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教育学与哲学范文1
关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。
书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如、等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。
第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。
第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。
当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
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教育学与哲学范文2
关键词：杜威；教育哲学；现实意义
一、杜威的旨趣和贡献：将教育与哲学融合
19世纪下半期美国出现实用主义哲学，约翰・杜威与C.S.皮尔斯、威廉・詹姆斯等人一块被公认为实用主义思想家。实用主义一出现就很快成了美国处于支配地位的哲学，对美国的教育产生了强有力的影响。但实用主义到了杜威手中，演变成为这样一种哲学，认为人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成起来的。这是杜威对实用主义哲学的贡献。
杜威由于受他的老师特别是托里教授的指导和鼓励。对哲学发展了一种割舍不掉的情缘。杜威后来也称，“是托里教授使我的思想明确地转向了把哲学研究作为终身的职业”。进入约翰霍布金斯大学攻读哲学博士学位后，杜威又受到莫里斯教授的影响，更坚定了他研究哲学的志向。论及他与哲学是有缘分的另一个方面是，从就读佛蒙特大学起，杜威就对哲学产生了浓厚兴趣，并开始确立了研究哲学的志向。当时，以哲学为传统的佛蒙特大学的学术环境和大学中对德国哲学思想的介绍对杜威无疑是有很大影响的。
不管怎么说，杜威哲学是有核心概念的，那就是“经验”。在《经验与自然》一书中，杜威把他的实用主义哲学称为“自然主义经验论”“经验的自然主义”以及“自然主义的人文主义”。而杜威又认为“教育是经验的不断改造和改组”，所以，正是“经验”把杜威的哲学思想和教育学思想连在了一起，共同指向教育哲学领域。难怪美国教育学者卡恩曾指出，“杜威的所有社会哲学从根本上或明或暗的是一种教育哲学。”
在芝加哥大学的10年中，杜威把哲学、心理学和教育学真正结合起来，进行了闻名国内外的教育实验活动，开始构建其实用主义教育思想体系，完成了从哲学家到教育家的转变。在将哲学与教育有机地融合方面，杜威为后人树立了光辉的榜样。在密执安大学任教期间，他就萌发了把哲学、心理学和教育学结合起来进行研究的想法，从而使他有了一个新的研究领域。《民主主义与教育》一书可以说是杜威教育思想的集大成者，也是其实用主义教育思想体系形成的标志。杜威的教育哲学思想集中从他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”三个基本论点体现出来，它们是一个用“经验”串联起来，相互联系，逐步转化、递进的过程。
杜威的教育学思想直接来源于他的实用主义哲学思想。正如杜威自己声明的一样，“《明日之学校》一书不是一本教育学，它不考察任何‘体系’，而只是对课堂工作的一种描述，并从理论方面作些说明”。尽管这样，我们在本书中仍到处可以看到他的哲学的印记。杜威认为，“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的”。杜威努力实现自己的思想，认为“如果我们愿意把教育看作塑造人们对自然和人类基本理智的和情感的倾向的过程。哲学甚至可以解释为教育的一般理论”。从他的言论中都可以看出，相比哲学，杜威对教育又是十分“偏爱”的。在哲学上，杜威自称经常处于变化的过程中，像变色龙似的，不断地屈从于各种各样的甚至不一致的影响；可是在教育思想上，自从他发表《我的教育信条》直到晚年，看不到什么十分明显的变化。他的实用主义教育理论，包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法，都已经在他的早期著作中表述出来。特别是1916年《民主主义与教育》的出版，确立了他在美国教育界的地位。
杜威的教育哲学思想在世界几大洲传播，掀起了现代教育改革的浪潮，并激励一代又一代教育者们前赴后继，追求教育真理。可以看出，正是由于杜威对哲学的酷爱和成就，才为他的教育奠定了坚实理论基础。
二、“天生”的教育哲学家
杜威的教育思想相比其哲学思想来说，是后来居上的“后起之秀”。19世纪下半叶的美国教育仍然是传统的博雅教育，人们对法学、医学、科学等成为专业学系的认识比较一致，但对教育学的学术水准存在强烈的疑虑，因此教育学专业学系的设置一直被搁置。所以，尽管杜威并没有获得过什么“教育学博士”学位(除了他最初的一个“哲学博士”学位外，其余的十几个国内外学位均是“法学博士”，且大多是名誉的)，但就他所涉及的教育领域来说，杜威算得上是名副其实的教育学“博士”，堪称是靠研究教育起家的享有世界盛誉的著名教育家和教育哲学家。
从哲学与教育学的关系看，他又不愧是一位伟大的教育哲学家。杜威一生中的最大兴趣是在教育上，被后人誉为教育界的“哥白尼”。在哥伦比亚大学工作期间，杜威的哲学思想已完全成熟，他的实用主义教育思想也随之得到了进一步发展和完善，并构成一个完整的体系。由此，杜威从美国走向世界，成为一位具有最广泛和最深刻影响的“世界级教育家”。
英国哲学家、教育学家罗素在其《西方哲学史》一书中称杜威是美国“首屈一指的哲学家”，同时，更称赞他对教育学的影响，并指出“杜威从来不是那种可称为‘纯粹’哲学家的人”。杜威的学生克伯屈曾指出，“在教育哲学史上，他(杜威)是世界上还未曾有过的最伟大人物”。美国教育家博伊德・H・博德也曾指出：“约翰・杜威是我们的卓越的教育哲学家”。当代，鲍尔斯和金蒂斯在他们合著的《美国、经济生活与教育改革》一书中指出，“约翰・杜威无疑是美国眼光最为敏锐的教育哲学家”。所有这些评论都清楚地表明，杜威作为一位哲学家和教育家的崇高地位，同时也说明了杜威在哲学和教育学领域的深远影响，杜威是一个当之无愧的教育哲学家。
国学大师王国维在他的《教育偶感》一文中说过，“不通哲学，则不能通教育学”。杜威做到了“既通哲学，又通教育学”，并同时开辟了他的教育哲学思想领域。虽然“杜威的教育哲学很少被应用，很少被理解”。但主要原因是人们在理解杜威时，总是将他与浪漫的进步主义或其他的实用主义的进步主义混为一谈，从而不可能从杜威的教育哲学上得到一件“无缝的衣服”。美国教育家博伊德・H・博德1912年至1944年在俄亥俄州立大学工作期间和他的同时代的人共同创立了教育哲学的研究，并对这门学问作出了广泛的贡献。博德要训练其学生们成为教育哲学家，而不是成为纯理论的哲学家，与博德的培养理念和方式相比，杜威算得上是天才或“天生”的教育哲学家。
三、杜威教育哲学思想的现实意义
一是使学生过上富有生命意义的学习生活。杜威批判传统教育中忽视儿童现实生活的弊端，认为“教育即生活”，把教育的关注点转向儿童当下实实在在的生活，这是对儿童生命的关照。杜威教育哲学的核心就是想通过哲学、社会和教育的改造，帮助更多的人、普通的人过上富有真正教育意义的生活。杜威在《民主主义与教育》中这样写道：“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”可以看出，杜威认为“教育即生活”中的“生活”就是人的自我更新的过程，儿童的学校教育活动与生活是融合为一体的、连续的、丰富多彩的，“生活就是生长的条件，生长就是生活的内容”。
二是使教师个体教育生活达到自我更新。教育哲学的目的就是把教师们从固定僵化的程序中和大量偶然的事件中解放出来，使之获得“教育的自由”，从而促使教师个体教育生活的自我更新。教师的自我更新是一种终身发展的过程，教师追求的教学生活应该是幸福的，审美和创造是这种幸福生活的过程，教学自由是这种幸福生活的集中体现。教师对杜威教育哲学的学习和领会必然使教师学会开展对自身教学习惯的反思，在新的教育情境中完成自身角色的转换，并逐步自我更新。三是使教育学者对教育知识进行批判与反思。当代教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”，转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”。无论是教育学家还是教育哲学家，对自己所从事的学术领域的知识都要认真反思，既做到理论的深化和加强，又要做到在实践方面的锻炼和发展，以此唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。教育哲学的真正意义是给人以教育智慧。“教育如果没有哲学思维，就会永远在黑暗中摸索，哲学赋予教育以灵魂，使教育获得终极意义的能力。”
参考文献：
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教育学与哲学范文3
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教育学与哲学范文4
《哲学与人生》课程归属于德育课范畴，主要由“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、 “坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确定崇高的人生理想”、“在社会发展中发展自我，创造人生价值”五个单元组成，教师在教学中应坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则。结合中职学生身心特点和思维发展规律，以中国特色社会主义理论为指导，坚持社会主义教育方向，把帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观贯穿始终，把引导学生如何做人、走好人生路作为落脚点。
残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。
特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。
一、案例教学法在《哲学与人生》课堂上的运用
在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动接受为主动参与，有利于培养学生的能力、解决实际问题的能力及创新能力。但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择” 时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。
二、自主性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。
《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。
自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。
三、趣味性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。
因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养特殊教育学校学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导特殊教育学校学生把游戏过程变成学习的过程，调动残疾学生的积极性和主动性。
教育学与哲学范文5
关键词：实用主义教育哲学观；基本特征；对成人教育的启示*
**收稿日期：2006―09―19
作者简介： 唐阚勇（1981-），男，汉族， 四川省成都人，四川师范大学成人教育研究所2005级成人教育学硕士研究生，主要从事成人教育，教师教育理论研究。
20世纪初，以美国著名教育家杜威（John•Dewey）为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义（尽管是其中的某些方面），对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。
一、实用主义教育哲学观的源起
作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素（如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等）之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。①与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。因此，以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育（包括教育目的、教育内容或课程、师生关系），为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。
二、实用主义教育哲学观的主要特征
实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：
1.教育目的
从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过 程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。
2.课程观
杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者（儿童）的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际（纺纱、织布、烹饪、木工）等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。
3.师生关系
杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者（儿童）为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。②换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。
三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示
19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。
1.教育目的观的启示
在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育（相对于终身教育思想提出前）领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期（特别是老龄）的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。
2
.课程观的启示
实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。
3.师生关的启示
雅斯贝尔斯指出“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你对话关系，均使人类萎缩”。③而在我国传统成人教育教学过程（包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价）几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带这强烈实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心，教学过程以课堂为中心，课堂讲授以讲解为中心，教师讲解以教材为中心，教学价值以应试为中心。④这样的教学模式导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创造能力、思想自律能力的缺失。很显然，在以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习（包括获取知识、发展能力的师生间交互、学员与学员）的可能被这种传统教学模式所扼杀。从实用主义教育哲学关于师生关系的论述为借鉴，为使我国成人教育更好发展，服务于社会、学员需求。我们认为，在教育教学中首先应充分从学员的特殊性考虑，教师与成人学员间应形成良好、通畅的交流，相互学习、相互影响。其次，因学员经验的特殊性，学习、管理上具有的“自我概念”，教师在教学中也不是惟一传授知识能力的源泉，成人学员之间、学员与教师间都是获取知识、发展能力的渠道。再次，在教学效果评价上也不单以教师为主、以某次考试为依据，而是所有学员都应是自我、他人的评价者或受评价客体。在实用主义教育哲学下的成人教育师生关系应具有“我们全是学生，同时我们全都是教师”的观念。⑤
正如前文所述，实用主义教育哲学作为一种社会思潮、观念的产生、发展是具有其特定的社会文化背景的。对实用主义教育及其特征在成人教育领域的认识、理解必须联系当前纷繁复杂的社会问题基础上才能更好地把握。同时，我们也应该看到其不足之处，在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学中的主要作用、忽视了学校的特质，并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的不断批判。
注释：
①陈孝彬. 教育管理学〔M〕.北京师范大学出版社，1999，(5)123.
②全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础〔M〕.教育科学出版社，2004，(8) 20.
③雅斯贝尔斯著.周进译.什么是教育〔M〕.三联书店，1991,2-3.
教育学与哲学范文6
【关键词】 现代大学 大学自治 学术自由 教授治学 校长治校
【作者简介】 赤沙沙等，河北科技大学高等教育学硕士研究生，研究方向为高校德育。
《世界高等教育宣言》明确提出：“大学自治和学术自由是21世纪大学发展的永恒法则。”大学自治既是欧美大学的传统，也是现代大学的生存理念和灵魂。“大学自治具有两方面的含义，即界定学校与政府的关系和大学内部的自治问题。其一，在外部，学校和政府之间，学校可以不受政府干涉，具有管理和处理学校事务的自力。其二，在学校内部，学术人员和行政人员之间，学术人员具有管理和安排教学、科研等工作的权力。”现代大学要健康发展，自治不可或缺；失去了自治，高等教育就失去了精华。张应强教授在《制度创新与我国建设世界一流大学》一文中指出：“由于历史和文化传统的原因，我国的大学长期运行于一种‘政治化’和行政性环境中，大学系统缺乏相对独立性”。因此，为了保证大学的学术价值追求，克服行政权力对学术权力的干预和大学学术权力的行政化倾向，要力求塑造现代大学的精神气质。从某种意义上说，大学自治既是近代大学的办学理念，又是近代大学的制度框架，或者说是大学理念的“制度形式”。
一、高深学问是大学自治的价值基础
美国教育家约翰·S·布鲁贝克强调说，“高等教育研究高深学问”。华南师范大学的卢晓中教授认为：“把‘高深学问’作为构建反映高等教育特点、性质的高等教育哲学体系的基点，是比较适切的。”由此可见，高深学问成为主流的大学知识论基础。我们可以说，高深学问问题是高等教育哲学的根本问题，同时也是造成探讨高等教育合法存在的两种哲学观之间冲突的原因所在。任何社会，建立一个传递知识的机构都是非常有必要的，而大学就是这样一个机构。对于大学确立其自身地位，主要有两种高等教育哲学观点，即认识论观点和政治论观点。其中，认识论观点在其早期认为大学的目的是通过闲逸的好奇精神去追求知识，之后，认为大学不仅应将对知识的探究视作闲逸的好奇，而应作为对真理的绝对追求，并旨在追求真理的客观性，即大学选择、传承及创新高深学问要以“学术的客观性或独立性”为准则，而不应受到价值观的影响，也就是说大学在学术和现实之间应具有明显的界限，而不应混为一谈。而政治论观点则认为大学选择、传承及创新高深学问要以解决现实问题为准则，也就是说大学要为社会培养专门人才和发展科学以满足社会需求。由以上可以看出，高深学问的选择、传承及创新都是高等教育认识论观点和政治论观点的逻辑起点，但是其视角明显不同。持认识论者认为大学如果趋向“政治化”，必然会造成“学术贬值”。持政治论者认为大学如果拥有知识而缺乏将其应用于社会的责任感，必将使大学失去其存在的根据。尽管高等教育在认识论和政治论之间存在冲突，但无疑服务社会已经成为大学的基本职能之一，不过大学的服务应该是立足于自己的主要产品—高深学问之上的，而不能一味迎合社会，必须保持自己独立的品格。两种不同的高等教育哲学观尽管有着不同的价值追求，但其立论基础都是高深学问。因此，在当今社会，如果高等教育一味脱离价值判断，固守价值自由，那么，高等教育就会脱离社会、脱离群众，以致无人问津。而价值判断在某种程度上可以提高高深学问的精准度，使高等教育哲学在政治论和认识论之间达到和谐的有效途径在于自由主义的认识论必须用实用主义的政治论做补充。也就是说，大学如果不可避免地要卷入社会，那么研究性的高深学问和专业性的高深学问都是社会所必须的，只有这二者（理论和实践）适度结合时，彼此才会得到发展。
二、学术自由是大学自治的基本准则
学术自由是针对学术人员的学术活动而言的，主要包括教学自由、研究自由及学习自由。学术自由既是大学的本质又是大学的权利。这一宝贵权利一旦失去，大学就不可能成为真正的大学。因此，大学除了利用政府、法律与社会舆论来保护学术自由外，还应履行好自身的责任，即育人的责任、知识教学的责任和科学研究的责任。学术自由思想是大学教育思想的重要组成部分，是现代大学应遵循的基本准则。但是过于绝对的学术自由并不能促进大学健康持续地发展，反而会限制其发展。任何自由都非无限自由，自由要以道德为界限、以公正为准则、以法律为保障。因此，学术自由既有合理性存在，又要有一定的法律和道德的限度。然而，我们说政府有必要管理和控制大学，只是以此说明政府对大学的管理及控制是有根据的，并不意味着这种管理和控制是随意的、没有限制的，而且不能否定大学自治和学术自由的合理性。经验表明：“政府对大学管理和控制无力，会造成大学盲目扩大其学术发展；过分的管理和控制会使大学丧失发展的动力和活力；错误的管理及控制则会损害大学学术的健康发展。因此，政府对大学的管理和控制必须遵守适度合理原则，这样才能使大学达到预期的发展目标。”
“学术性乃大学安身立命之本”。正是在“学术自由”准则下，世代大学教师坚守学术责任和社会良知，传道授业，传承并创新着人类文化的命脉及根基，因此，大学必须重视学术价值、学术发展。要想促进学术发展，大学必须创造一种自由、宽松、和谐的学术氛围，给予教师较大的学术自由，允许学术争鸣，如果大学不容许学术争鸣，完全为权威和利益所奴役，那么，大学就不可能成为整个社会的“思想库”、“智囊团”和“动力站”。
