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法治教育反思范文1
一． 反思性教学及其特点
反思性教学，是教师以自己的教学行为为思考对象，审视、分析自己在教学过程中做出的种种决策以及由此产生的后果，通过提高参与者的自我觉察水平转变教学行为，促进教学能力的提高。它具有以下特点：以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，是教师全面发展的过程。
1． 体育教师职业专业化发展的现实性与必要性
体育教师如今面临着社会上的种种压力，如果不能在其职业领域内迅速地跟上时代前进的步伐，尽快地在职业技能和专业知识方面取得更新与发展的话，就会面临许多现实问题。从另一方面看，教师对自己工作的满意情况会影响到他的生活质量。刚走上工作岗位的年轻教师，由于缺乏教学经验，承受着巨大的心理压力，即便是老教师也会因多年的“消耗”而感到困惑、力不从心、厌倦、缺乏动力进而产生焦虑情绪。如果这些不良情绪日积月累，长期得不到消除的话，就会给教师的职业、健康、家庭等带来一系列的问题，严重影响到他的生活质量。
2. 反思性教学是体育教师职业专业化发展的有效途径
Wallace的反思模式表明，间接知识（或曰理论）与实践经验并列，二者共同作用，为教师的实践与反思提供依据。反思能使我们对自己的教学理念、方法、手段和效果采取一种批判性态度，即对我们传统的教学观念提出质疑，通过系统地检测我们自己的教学实践，来考察我们的教学方法、手段的合理性以及是否达到了预期望效果。体育教师就是通过实践、反思，再实践、再反思的循环往复，逐渐提高自己的专业能力的。
二．反思性教学的实施
1． 反思性教学的指导原则
教师反思的问题必须是在教学实践中发现的。问题必须为教师“所有”，即源自其教学实践；教师对要解决的问题感兴趣；认定问题的处理权及处理方法由教师掌握；必须有系统的程序；教师要在其所处的具体教学环境中解决问题；教师的想法要通过教学实践来验证。想法一旦得到实践验证后，教师必须采取行动。想法与反思行动之间有一定的张力，一旦实验，行动又反作用于导致其发生的理念；反思行动可转化为对教学的新的理解，并能改进教学实践。
2.体育反思性教学的方法
根据Richards等人对反思性教学的研究，反思性教学通过多种形式和手段来实现，教师可根据自己的教学条件，采取不同的方法。
教学日志
教学日志是教师对教学事件的书面反应，是教师对当天教学的感受和体会，是反思的基础。日志的写作过程有助于触发教师对教学的领悟。日志应该围绕教学过程本身、教师和学生三个方面来写。写教学日志须注意的是：首先，要聚焦于一个可以改进的具体的教学问题。问题要小，即注意教学中的某一个具体方面。其次，要用自己的语言自由地描述和表达自己的想法。再次，记录可长可短，有时间就多写，没时间就少写，愿意写长就长，愿意写短就短。还有，上完课应立即写日志。最后，要有耐心，贵在坚持。
听课与观察
这主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。教师以教研室或同头课教师为单位，相互听课，相互学习，观察教师的教学过程安排的是否合理，如，课堂管理、教学方法、学生反应、师生关系等，以及教师处理问题所采取的方法是否能确保课堂活动的顺利进行。
问卷调查
问卷调查可以使教师在相对较短的时间内获得大量的信息。在教学实践中，教师可以每学期选几个与课堂教学有关的中心问题作为调查对象，对问题进行理论分析与原因假设，设计问题，组织调查，对问卷进行数据统计与分析，并将分析结果用于改进教学。
录像
观看和分析自己或同事的课堂教学录像，是教师培养自我意识的手段之一。观看课堂教学录像，能详尽反馈整个课堂教学过程，触发教师反思性思考，总结教学行为的成功与不足，也可以从同行的教学录像中得到启发和灵感，反思自己的弱点，找到需要改进的地方。与日记形式相比，录像扩大了教师反思的空间。观看录像，教师对自己的教学行为有了更直观的了解，可以把注意里集中在课堂教学的某一方面，或围绕某一方面问题进行反思，从而找到解决问题的对策。
教学行为研究
所谓教学行为研究，就是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目的，在教学过程中将教学的各种行为作为意识对象，不断积极主动地进行计划、评价、反馈、检查、调控和改进的行为过程。这是教师的反思和“自强”在其教学活动中的具体体现。
法治教育反思范文2
关键词：情境教学法；听说能力；高职
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。培养学生英语应用技能是高职院校英语教学的首要任务，因此，教师要将语言的学习与情境教学法的应用结合起来，激发学生情感和态度体验的优势，让学生融入到创设的语言情境中来，学习语言知识，提高应用语言的技能。为了了解情境教学法在英语教学中的使用情况，笔者对自己所在的高职院校的英语教师进行了调研，从中发现了一些问题，也总结了几点经验。
一、职业学院英语教师在情境教学中存在的问题及对策
1.对情境教学法了解不全面
调研中，只有23.5%的教师十分了解情境教学法，59%的教师只是了解一些，有的教师甚至从未听说过，因此只有41%的教师在教学中偶尔使用情境教学，而当问及使用情境教学法的出发点时，几乎所有的教师认为是为了活跃课堂气氛。这就要求外语教师要加强对情境教学法的研究和学习，明确实施情境教学法时教师的主要作用，学生应充当的角色，使学生的言、行、情境融为一体。同时，教师要学会利用情境中传递的信息和语言材料，激发学生用英语表达思想的欲望，激起学生从整体上理解和运用语言的意识，促进学生的语言能力、逻辑思维、想象力、创造力的整体发展。
2.情境教学法的使用手段比较单一
在使用情境教学法教学时，82.3%的教师通过列举生活中的真实情景和运用问题设疑两种形式，情境教学的素材知识选取社会生活方面的单一素材，多媒体演示及让学生亲自动手操作所占的比例只有23.5%。因此，在教学中，教师要充分利用现有多媒体教学设备，将恰当的音频、视频资料引人课堂教学中，结合学生听说能力的培养，创设与语言教学相符的语言情境，或通过设计与教学内容相符的教学活动，制作教具、创设游戏等让学生参与其中，通过设置情境学习语言要比简单的举例和设疑更有助于教学效果的提高。
3.使用情境教学法的意识薄弱
调查中还发现，在授课过程中，能够经常使用情境导入新课的教师只占23.5%，有意识创设教学情境的教师也只有29.4%，从这两个调查结果看，虽然有近90%的教师对情境教学有所了解，但是这些教师在实际教学中实施情境教学的意识薄弱，没有意识到情境教学对培养学生听说能力的重要性，即使实施情境教学也是在课前的导入和教学过程中偶尔实施。针对这种情况，虽然不能为了使用情境教学法而实施教学，但是教师要意识到，在课堂上要想培养学生使用语言的能力，创设情境是十分必要的，无论是讲授新知识，还是复习巩固学过的知识，要使学生尽量在一种有意义的情境中进行，尤其是语言课教学，情景教学法对教学效果的提高是非常有帮助的。
4.教学条件不能满足情境教学的使用和发挥
在教学中有58.8%的教师由于课时不够而无法实施情境教学，64.7%的教师因为当前的教学条件达不到情境教学的要求而放弃使用，从中可以看出，在实际的教学中，除了教师的主观因素之外，现有的教学条件的局限和学时安排的限制，也会成为影响实施情境教学的因素。教师要充分利用现有的教学条件创设教学情境实施教学，就现在的教学条件而言，基本的教学情境的设计都能够实现，但是，复杂的教学情境就需要教师利用现有的网络条件，借鉴同行的成功经验，设计符合教学内容和学生认知程度的情境，综合运用多种办法创设真实语言教学情境，营造轻松融洽的英语氛围，培养学生的语言应用能力，除了使用图片、模型、实物等教具外，还可以利用计算机辅助教学设备在教学中的广泛应用，发挥网络资源的大容量、多信息、多趣味、高效率的优越性。同时，通过声音、图像、视频等多种媒体信息的综合运用使教学过程更加有序、有趣、有效。
二、职业学院英语教师实施情境教学的经验总结
1.教师要加强对情境教学法的研究和学习
调研中，我们的外语教师都意识到，从情境教学法的特点和优势看，这是培养学生学习外语的兴趣，促进外语教学质量提高的一个行之有效的教学方法，因此，要加强对情境教学法的学习和研究，要学会运用情境教学法激发学生用英语表达思想的欲望，准确把握情境教学，恰当使用情境教学法，要使学生的言、行、情境融为一体，发挥教师主导，学生主体的优势，将情境教学的趣味性、环境的模拟性和条件真实性充分发挥出来。
2.情境教学法的选择要与教学内容相符
调查中还发现，情境教学法的选取与教学内容的吻合度不高，因此，教师要真正地解读教材、解读学生，用独特的视野、扎实的业务功底去创设符合职校学生认知水平的情境。在教学过程中需要合理地掌控全局，不能大包大揽，同时又要避免职校学生因自律性较差而引起的失控。同时笔者也认识到，高职院校的英语教学中并不是每一堂课都适合采用情境教学，教师需要针对教材内容，教室环境，学生现状等进行合理安排，精心设计，让学生在学习过程中充分融入情境，体验情境，并拓展情境。
3.情境教学法的选择要符合学生的认知水平
教师还必须注意课堂活动的不同实现形式的可理解性和难度等级。如果语言材料明显高于学生的水平，教师创设的语言环境即使再真实，对学生来说也是没意义的，因为它不可理解；如果教师输人的语言材料明显低于学生的水平，尽管学生可以理解，但是因为这种输人的难度低，学生一样不会得到训练，也不会有获得新知的成就感。教师要确保创设的情境与学生的认知水平相吻合，这样学生既有成就感，又有自信心。因此，在备课时充分考虑学生的语言水平是每个英语教师应特别注意的问题。
4.情境教学法的应用要适宜适度
情境教学法的选取要适宜适度。教师要根据教学目标的要求，选择合适的教学方法，适宜适度地实施情境教学，不能单纯为了实施情境教学而设置情境，情境的选择要有助于学生听说能力的培养，要通过设置情境，让学生有丰富和充分的情感体验，激发学生的表达意识，达到培养听说能力的目的。
三、结语
教学实际证明，运用情境教学法实施教学，创设符合语言教学的情境，既能体现教师的指导性，又突出了学生的主体性，是一种很好的调整教师和学生角色的教学方法。如果教师能够根据教学目标的要求，结合教学内容和学生的认知水平，有针对性地创设合理的教学情境，使教和学在一种更轻松的情境下进行，形成师生间的良流与互动，使语言的学习在近乎真实的语境下进行，既体现了职业教育的特点，也符合语言学习的规律，达到了事半功倍的效果，因此，情境教学法确实是目前职业院校英语教学中较为行之有效的教学方法之一，需要不断的实践与应用。
参考文献
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今年是我教授新教材完整教完一轮的一年，也是孩子们经过三年道德与法治学习检验自我的一年，这一年有太多的收获和想法，暂且整理如下：
一、关于提升学生素养的一些思考
1、加强学生基础知识及备中考范围的广度，注重勤奋及理解技能、基本方法和综合运用能力的提升，改变以往道德与法治只要理解就能打高分的理念。
2、严格依据课程标准和教材，让学生掌握考点，将这些知识点均回归到教材。
3、从死记硬背，着重考查学生对所学知识的理解、分析、归纳、概括、及识记能力。
4、注重从学生的生活实际出发，考查学生理论联系实际以及对所学知识的运用能力。
二、关于学生存在问题的一点思考
1、学生回答问题不能结合材料，不能按照题目的要求答题。理解意思能表达出来但是没有按照题目运用标准的语句要求去结合材料来谈。
2、基础知识不扎实，一些基本知识点不过关，没有认真地熟读教材，基本概念不清。
3、答题不够规范，语言表达不明确，条理不清。
三、关于今后努力方向的一点思考
1、引导学生关注时事，特别是一些重点、热点时事。关注自己成长中的一些问题，要能把所学的知识运用到实际中去。
2、抓实、抓牢基础知识和基本技能的教学：对于书本上的重要知识点要分单元进行过关检查，培养学生的政治学科能力。
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关键词 犯罪 司法 恢复性司法 视角
霍华德·泽尔是一名恢复性司法的理论研究与实践操作者，被称为恢复性司法的鼻祖。泽尔博士所著的《视角之变：一种犯罪与司法的新焦点》一书分为四个部分，从考察我们当前对犯罪与司法的假设出发，从受害人与加害人的真正需求的角度对作为范式的报应性司法提出质疑。报应性司法仅仅是一种对“真实”的构建，绝不是唯一可能的范式。在提出疑问的基础上，从历史、圣经以及实践三种不同的视角出发，提出了“恢复性司法”的崭新视角，并对如何全面贯彻落实恢复性司法体系提出了独到的见解。在本文中，笔者按照泽尔博士的写作思路分析该书在结构和内容上的独特之处，并针对恢复性司法提出自己的浅显的理解。
一、犯罪的经历
泽尔博士在本书的第一部分主要尝试了解犯罪的经历。开篇第一章以作者自己亲身经历的讲述了一个普通的抢劫案件。通过对案件审理过程中加害人的态度和法官判决时所依据的各种因素以及意图达到的法律效果进行阐述，作者用通俗易懂的语言描述了一个在我们看来极为普通的案件，并从这一案件中抽象出造成悲剧的根源：“本是两个个体之间的一场悲剧的对抗，却被合法的程序和媒体转换成犯罪人的犯罪，而作为对抗一方的被害人却成为次要的了。”从作者的字里行间隐约可以感受到其对于这种案件被神秘化和戏剧化的现状感到惋惜和无奈。或许正是鉴于这种法制现状的层出不穷，作者在书中花费大量的篇幅描绘案件中被害人和加害人的状况以及他们的真正需求，从而引导读者改变传统的思维方式，从一个崭新的视角来看待每一个犯罪经历。
本部分的第二章和第三章中，作者依然从先前的抢劫案出发，分别从被害人和加害人两个不同主体的角度，阐述他们内心真实的诉求，以及他们从犯罪中恢复过来所必须经过的心理转变过程。作者还指出，当今的司法实践中普遍存在这样的做法：将直接遭受侵害的被害人抛出我们理解问题的范围之内，将加害人的惩罚放在首位而忽视其同样作为犯罪的受害者重新回到社会所必须获得的某种帮助抛之脑后。这种对被害人、加害人的做法与其在经历犯罪活动之后所面临的心理诉求是格格不入、截然相反的。通过这种应然与实然的对比，作者一步步地指引读者寻找当今司法活动的误区。
作者从的角度出发，阐述了让被害人和加害人从犯罪的伤害中真正地走出来的共同先决条件是：悔改和宽恕。作为被害者，他需要真正做到直面发生在他身上的可怕经历，即宽恕；作为加害者，他需要供认错误行为，承担责任并承认伤害，即悔改，他也需要降低罪责感来完成其自我价值和自我认同感的重新构建，即宽恕。在此基础上，作者指出被害人与加害人所需要的另一个共同主题：康复，这种康复需要宽恕、认罪、悔改以及和解的机会，而现行的形式法律制度并不赞同这种做法。
二、司法的范式
在本书的第二部分，霍华德·泽尔先生重点阐述了我们一直以来看待犯罪与司法问题所采用的视角：报应性司法，并且同一学科不同时段所采用的范式不断变化的现象出发，对范式本身的意义提出了质疑。作者指出：“诸多问题失败的根源在于我们看待犯罪与司法的视角，而这种视角只是对‘真实’的一种建构，是一种范式。它也绝非唯一可能的范式……现有的报应性范式仅仅是晚近的产物，而且其他的范式也颇有道理。这些观点同样也能够为另一种可替代性视角提供基础”。
泽尔博士的观点可以梳理为：当我们确认某种行为为犯罪时，首先罪行和责任必须确定，这也是整个刑事司法程序的核心。一旦这种罪行和责任得以确定，罪犯必须对接受对他们的报应。而这种报应实质上只是法律机构和方法作为一种暴力本身陷入了暴力循环的漩涡，完全没有起到解决暴力的初衷。这种暴力对加害人造成了痛苦，我们对这种痛苦视若无睹，甚至是认为这是以治疗为名义，康复为目的的合理行为。这种以眼还眼、以牙还牙、以暴制暴的做法已经是我们在犯罪与司法的道路上越走越远。此外，古罗马法的传统还使我们深信：“正义是通过程序而不是结果来界定的”。程序的公正在于维护其对抗性的特征，在对抗过程中也必须依赖于专业的人来代表罪犯和国家，如此一来，原本属于加害者与被害者之间的个体对抗在不知不觉中使他们自身成为了旁观者。至于对抗结果，自然也不会反应他们真实的心理诉求了，最终导致被害人无法回到原有的生活状态，加害人在遭受惩罚后也难以再次融入社会。
总的说来，霍华德·泽尔先生对报应性司法的阐述建立在众多假设的基础上，这些假设是我们在试图寻找替代报应性司法的视角过程中一如既往坚持的，除非否定这些作为基础的假设条件，否则，一切所谓的改变无疑只是隔靴搔痒，并没有最终解决报应性司法模式的问题。至此，霍华德·泽尔先生对报应性司法模式提出了质疑，在此基础上，他还将探讨的范围放大，将报应性司法模式不仅仅作为一种法律模式，而是作为一种普通的范式对其本质上的真实性、唯一性提出质疑。
三、历史溯源
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论文关键词：因果行为论；社会行为论；目的行为论；行为机能
犯罪是行为，行为是犯罪的基本存在形式。笔者将行为视为构成要件符合性之前的独立要素，就是为起到“快速过滤”的作用，只有对那些“对行为主体动用刑罚权是有意义的”行为，才能够进一步地进行阶层判断，从而确定它是不是犯罪。基于此，在明确犯罪的概念之前，必须先明确行为的概念。
一、大陆法系行为理论介评
(一)因果行为论
19世纪以来德国刑法学界受蓬勃发展的自然科学与机械论的影响，将行为理解为一种因果联系，作为生理、物理上的过程来把握，这一理论的突出特点是用因果关系来解释行为。其中最具代表性的两种学说是身体动作说和有意行为说。
1．身体动作说
该说从自然主义的角度出发，认为行为是神经支配筋肉的活动。对该说的主要批驳是，依据该说，反射动作、睡眠中的动作、幼儿的动作都应列入刑法评价的行为概念中，这显然是毫无意义的。现在已经无人再提倡身体动作说，因果行为论多单指代下文的有意行为说。
2．有意行为说
该说由身体动作说修正而来，是德日刑法学界19世纪以来的多数说，其认为行为是由于主观意志而导致外部世界发生变化的行为举止。基于此，行为具有两个特征：(1)有意性，即行为人的身体之所以产生运动是由内心的意思所支配的，当然，这里的意思只要能引起身体的动静即可，而通过身体的动静意欲产生怎样的结果不问；(2)有体性，即行为人基于意思而为的能够引起外界变化的身体动静。
有意性之所以将预测到的身体动静所发生的结果排除在意思之外，是因为学者认为意欲的内容应当属于责任的内容，再者，只有这样才能够论证故意与过失犯罪都是行为。而反对者则认为这里的有意性是“空虚”的，将主客观隔裂开来，进而导致对违法性的判断只能是纯客观，单纯地以法益是否被侵害或者有被侵害的危险为标准，而忽略了行为人的主观违法要素。
行为有体性面临的难题是，它无法解释不作为的问题，既然因果关系是意志与身体动静之间的纽带，而在不作为当中我们很难看见该纽带的存在。对此，Mezeger指出“不作为背后实隐藏了被期待的行为，故不为非单纯的不为，而与作为颇有联系”然而依照Mezeger的见解，这里的“被期待”的行为无异于给中立空虚的有意性注入了内容，这显然与有意性的“空虚”的初衷相背。再者，如果将“意欲”视为有具体内容的，势必排除过失犯罪行为。
尽管有意行为说存在这样那样的批驳，但它将思想、单纯的反射举动、动物以及法人的举动排除在外，实现了行为理论的机能，起到了“快速过滤”的作用。
(二)目的行为论
该理论的创始者是Welzel，他将行为定义为人为达到一定的目的而在评估各种可能达到的结果后有计划的行动。也就是说，人类的行为是为追求某一特定的意志(目的)而支配的，人由于可以预测一定的因果历程，因而预设目的、并选择一定的手段实现目的。行为是以一定的因果关系为前提的，但不是纯粹的因果关系。行为的本质是目的，正是因为人能够实施有目的的行为，故可以用刑罚的方式禁止或者命令人的目的活动。该理论将行为分为两个阶段：第一个阶段是完全存在于思维领域中，在此阶段，行为人先设定自己意欲达到的目的，然后根据经验的因果规律设置一个达到目的的手段；第二个阶段是指思维在外界的实现，即用上述选定的手段产生现实的因果过程，如果结果因某种原因没有发生，该目的行为就是未遂。
目的行为论导致了德国犯罪论体系的重大变化。首先，由于行为的本质是目的，那么行为就是一个主客观的结合体，故意就不再是责任的要素，而是构成要件的要素，进而在责任中，违法性的认识可能性就被作为独立的要素来考量。其次，既然行为人主观上是有特定的目的的，那么违法性就应当包含行为人的主观违法要素，违法不再是单纯的侵害法益的“结果无价值”，而应当是由“行为无价值”决定。
目的行为论受到的最大批评是它无法解释过失行为。对此，Welzel反驳道，过失行为的目的性是“法所要求的目的性”，这就要求人们避免法益侵害而进行“目的操纵”，而过失行为正是因为行为人没有进行“目的操纵”，从而导致了法益侵害的结果。
但是，按照Welzel的解释，如果没有操纵的行为，即没有目的的行为也能成为行为，这就与目的行为论的初衷相矛盾了。鉴于此，又有学者提出否定犯罪行为这一传统命题，只承认故意行为的行为性而不承认过失行为的行为性。用“社会的现象”或者“人与人之间的关系”作为行为与非行为两者共通的上位概念“，目前学界基本上达成共识，认为过失行为也是一种行为，而且如果按照这一观点就扩大了行为的考量范围，无法起到行为理论“快速过滤”的作用。
对目的行为的第二个批判是，它无法说明不作为的问题，因为在不作为的情况下没有办法经由意志的推动去支配因果历程。笔者认为这种批驳不能成立。无论在纯正不作为还是在不纯正不作为的情况下，行为人对自己意欲达到的目的其实是有明确认识的，并且他也认识到只要采取不作为的方式就能达到自己的目的，即认识到不作为与目的之间的因果关系，因此不作为是行为人在为达到目的的意思支配下作出的行为选择，这是符合目的行为论对行为的定义的。
经过上述分析不难看出，目的行为论最大的问题就在于它将意思因素与身体外在的动静联系在一起考虑，这就使犯罪阶层体系从外在到内在的判断方式被打乱，变得复杂。
(三)社会行为论
社会行为论者欲求折中因果行为论及目的行为论，使各种犯罪形态都能够包含在行为概念当中。因为刑法上的行为是作用于社会环境，受社会规范评价的，具有一定社会重要性的行为。依此观点，我们将“社会”理解为一种价值关系，它是一种主观上的判断，只要行为具有社会意义，那么它既可能注重行为目的的追求，又可能注重结果的引起，既包括作为、不作为，又包括故意和过失。
社会行为论的发展经历了几个阶段，20世纪30年代德国学者E．schmidt为因果行为论增添了社会属性，认为行为具有有体性、恣意性和社会性，所谓行为应当是有社会意义的意思内容与结果的有机统一。他的理论又被称为“因果意义的社会行为论”。
德国学者English的理论是建立在对welzel的批判之上，他提出，所谓行为是人有意惹起的、客观的、能够作为目的的结果。德国学者Maihiofer代表了极端的社会行为论的观点，他认为有体性、有意性于行为概念中的一般行为是一种障碍，有必要用精神的要素代替自然的要素，应当从目的性的角度去探讨人的行为，但他所强调的目的性与Welzel不同，是一种客观的、可预见社会结果的目的。
学界对社会行为论的主要批驳是，一些具有社会意义的行为在刑法上是没有考察的必要的，这就扩大了刑法考察的范围。而且所谓“社会意义”本就是一种主观的判断，这就忽略了行为与意志之间客观存在的因果联系。再者，所谓的“社会意义”本身就是进行了价值判断的产物，由于法律本身也是一种评价规范，那么这就有可能造成重复评价。
(四)人格行为论
人格行为论是日本学者团藤重光创立的，得到了大冢仁、Kaufmann等学者的支持。该理论是以人格责任论为基础，认为行为是行为者人格的主体的实现，即行为者人格的发现或者人格表现。
在这一理论中，人作为主体始终与自己的行为紧密联系在一起，人是社会的动物，既具有自然界生物的一切本性，又具有其特有的社会属性，即行为的生物性与社会性。无论是故意还是过失行为，作为还是不作为，只要能表现出人格态度的行为就可以被视为是刑法中的行为，所谓的“能表现人格”应当强调的是行为人主观因素同行为之间的联系，也就是说，人的心理如果没有同外界产生联系就不存在刑法意义上的行为，相应的，不具有思想性的诸如单纯的身体反射动作等也不是刑法意义上的行为。
当然，人格行为论也存在着一定的缺陷。诚如学者指出的，“这一学说，排除的东西太多，另一方面，应当从行为中排除的东西又没有排除掉。”它将精神病人的侵害法益的行为也包括在内，过失的不作为犯是否是人格表现也存在疑问，而且究竟什么是人格，刑法能否介入到行为人的人格也是值得探究的。
在笔者看来，人格行为论的最大问题，恐怕和目的行为论一样，是在行为中列入了人的主观因素，就使得行为不但要从客观的外部表现判断，还要从主观意思的角度判断，这样行为概念就不再具有先行于构成要件符合性的“快速过滤”功能。
二、行为理论之于犯罪论体系的意义
一直以来，学界对于行为是否要作为一个单独的概念独立于构成要件体系之前存在争议，笔者认为，要解决这一问题，应当从行为概念设立的初衷、现实的功能以及行为理论在犯罪论体系中所起的作用方面来解答这一问题。
(一)行为概念设立的初衷
我们知道，刑罚的目的在于防止法益侵害，当一个人被狗咬伤或者被石头砸伤的时候，我们不可能去追究狗或者石头的罪过，因为即使我们对它们动用刑罚也不能确保它们下次不会再咬人或者再砸伤人。由此可见，只有那些对其动用刑罚后可以避免再犯的行为，在刑法学说中才是有意义的儿。而行为概念的设立，就是为了讨论能为刑法规范评价的行为的最低限度是什么，并且快速过滤掉诸如狗咬人，石头砸伤人等不值得刑法考量的现象。我们看到，无论是因果行为论还是目的行为论、社会行为论、人格行为论，在不同层面上都能过滤掉一些不必列入刑法考量范围的“行为”。
(二)行为概念的机能
1．作为基本要素的机能
行为概念是贯穿于整个犯罪论体系的，无行为无犯罪，一个人的社会危害性正是通过他的危害行为表现出来的，刑罚惩罚的也只能是这种危害行为。
2．作为结合要素的机能
在犯罪论体系中，行为将构成要件符合性、违法性、有责性三者结合起来，而这三者也是综合在一起对行为进行过滤，判断它是不是犯罪。只有当一行为是符合构成要件的行为、违法行为、有责行为，才能被称为犯罪行为。
3．作为界限要素的机能
犯罪的各种样态以及罪名的具体区分都是由行为决定的。一个问题是否可列入刑法的考察范围，首先取决于它是否是刑法上的“行为”。
(三)行为理论之于犯罪论体系的作用
1．行为概念是犯罪论体系的逻辑起点
从客观主义的角度出发，行为是行为人与外部世界联系的最直观的表现，没有行为就没有犯罪，就不能予以刑事处罚；另外，当存在行为时，作为处罚的对象只能是行为。由此可见，行为贯穿犯罪的始终，是犯罪最本质的表现，也只有行为才可能对法益造成侵害，而刑法的目的就在于预防这些对法益造成侵害的行为。基于此，行为的概念应当是先在于犯罪论体系，并且贯穿于整个犯罪论体系，只有存在行为并且该行为能够列入刑法规范考量的范围，我们才能够说明刑法的正当性与合理性。
2．行为之于构成要件：从属还是独立
在以行为为中心的一元犯罪论体系中，M．E．Mayer提出了“构成要件符合性——有责性——违法性”的体系，他将行为置于构成要件符合性中考察；与之不同的是Mezeger提出的“行为——不法——责任”的体系。有学者提出，对构成要件符合性的讨论能够自然过滤掉与刑法不相干的行为，也有学者认为，行为概念中的行为与构成要件中的行为是一致的。但是，如果我们说不属于行为的现象在犯罪构成要件的解释上会自然过滤掉，那只不过是把行为与否的问题放在犯罪构成要件的层次上去讨论，并不是行为的概念和问题因此就不存在了。笔者认为，出于考察的经济性，与其漫无目的地通过构成要件的解释来淘汰不属于刑法考量范围的行为，不如在构成要件之前先进行一次过滤，那么Mezeger的理论体系似乎是更为可取的。在Mayer的理论体系中，只有具有构成要件符合性的行为才能被称为刑法意义上的行为，而事实上，我们对反射行为、睡梦中的行为是根本不会去探讨其构成要件符合性的。
三、行为理论的再检讨
通过上文对行为在刑法学中的意义的阐述，我们可以明确，在犯罪理论体系中建立一个先行的行为概念是确有必要的。
从行为概念考察经济性的角度而言，无论是社会行为论、目的行为论还是人格行为论，在对行为进行考量的时候，都加入了“人”的因素，蕴含着价值判断，而笔者则认为，价值的判断是违法性与有责性要完成的任务，在行为理论中进行探讨，一则可能缩小了行为的概念，二则会造成重复判断，没有起到“快速过滤”的作用。
(一)从行为理论对犯罪论体系的影响出发
目的行为论对犯罪论体系的改变是巨大的，在其理论体系内将故意的要素之一“对犯罪事实的认识”作为主观的构成要件要素，而将“违法性意识及其可能性”作为责任要素。笔者认为这样的归类是不妥的。当对犯罪事实的认识发生错误的时候，行为实际上达到的结果与行为人的目的是不一致的，也就是说认识错误进而进行了错误选择的行为所造成的结果是不符合行为人的初衷的(即行为人本意希望达到的目的)，那么这一错误行为所造成的结果只能是过失的。比如说，行为人意欲杀死甲，结果由于事实认识错误杀死了乙，那么依据目的行为论的犯罪论体系，这时行为人成立杀死乙的过失和杀死甲的未遂，从罪责刑相适应的角度来说，这是不合理的。而如果采取因果行为论，由于行为只是行为人意志的外部体现，而意志的内容不在所问，那么行为人杀死乙的行为确实是由他的意志所支配的行为，是可以对他进行归责的。
由于行为是具有目的性的，所以在目的行为论者眼中，违法性是对作为行为人“作品”的行为的否定，那么违法性的实质就应当是“行为无价值”，即行为对规范的违反。笔者认为，如果认为违法性的实质是规范违反，无异于将违法与责任的概念混同。同时，一个违反规范的行为如果没有造成实际的损害却由于他的目的和实行行为是违反规范的，就有可能受到刑事处罚，这无疑是对刑法谦抑性的破坏。
(二)从行为的机能而言
行为是贯穿于整个犯罪论体系的基本要素，它能够区分具体的犯罪样态和罪名。从社会行为论出发，首先具有社会意义的行为不一定具有刑法意义，同样的，具有刑法意义的行为也可能不具有社会意义，那么当一个行为具有刑法意义而不具有社会意义的时候，从社会行为论出发它是不会列入刑法讨论的范围的，那么这里的行为就丧失了作为基本要素的机能。
(三)行为理论的选择
笔者认为，因果行为论是较为可取的行为理论。
1．由于因果行为论要求意思与身体动静的联系，就能够去除睡梦中的行为等不具有意思表示的身体动作，起到过滤的作用。
法治教育反思范文6
关键词：高中政治；有效性；反思；方法与探讨
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）08-255-01
高中政治课教学是一门将理论与实践相结合的学科教学，是所有学科中最具有与时俱进特征的。其教学效果如何，不能仅仅取决于教师在课堂上的简单说教，还需要政治教师掌握好的教学技巧，更需要政治教师在教学上学会反思。所谓教学反思，即教师对教师的“教”，对学生的“学”的反思，具体反思对象包括教学目标是否合理、教学内容是否恰当、教学方法是否合适、教学程序是否适合、学生的学习方法是否得当、学生的学习效果如何、是否提升了学生的学习能力等。反思的目的是为了寻找存在的问题以及找到解决问题的方法。教师通过反思来调整教学，学生通过反思来调整学习，从而更好地使学生的学和教师的教形成良性互动，更好地调动教师的教学自主性和提高教学实效，更好地落实教学目标。
一、教学反思的内容
教学反思是促进教师素质提高的核心因素。只有进行反思，教师的有效教学经验才能得到提升，进而到达一定的理论高度，才会对之的教学行为产生积极的影响。教学反思的具体流程包括确定内容、观察分析、重新构建、实践验证。教学反思的内容是教师进行教学反思的时候需要首先确定的，这能体现教师的问题意识。反思的内容有时候就像火花似的瞬间找到，有的是需要教师日积月累才能意识到的。但是教师应该时刻保持问题意识，尤其作为政治老师更要时刻带着问题来思索教学中遇到的各种问题。比如一些纠结的问题：如何既减轻学生负担还能提高学生学习成绩呢？如何在全面提升学生素质同时保证升学率呢？比如一些自己教学实践中的问题：为什么课堂效果不错，学生成绩却没有提高呢？为什么政治教学方式灵活的同时学生学习成绩没能提高呢？作为教师还需要把眼光放长远，去思考自己的教学特色和教学理念，这也是在教学反思中才能有所收获的。在某个时期确定教学反思内容，就需要教师带着问题观察分析。教师要成为信息的收集者，客观的旁观者，冷静的批判者。教师首先要借鉴前辈的经验，查阅文献，请教富有经验的老教师，和学生座谈；之后再注意收集自己教学中的点滴信息；最后对自己收集的信息进行整理和分析，得出适合自己改进的结论，这个结论为下一阶段解决问题找到了理论基础。这个方案是在原有方案基础之上进行修正，并不是完全原有的方案。教师要理智地面对自己的问题和自己的结论，要有一个循序渐进的过程。
当然，这个过程中还可能出现新的教学问题，那么就是新一轮教学反思的开始。从教学反思的过程可以得出，教学反思始于问题，回归于问题。只有不停地发现问题、解决问题，教师的教学素养才能得到长足的进步。这个循环反复的过程就是教师素养持续提高的过程，更是经验型教师成为学者型教师的必经之路。
二、教学反思方法与途径
由于教学反思本身具有情境性和不确定性，反思只能针对具体问题、根据实际情况而在可能的条件下展开，因此教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式。一般教学反思按反思类型来分有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，按反思方法来分有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。现在我们把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。
1、纵向反思和行动研究法是把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。“我思故我在，我思故我新。”
2、横向反思和比较法教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，通过学习比较，找出理念上的差距，教学技巧、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。
3、个体反思和总结法它根据时间长短的有多种形式，“课后思”：一堂课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对刚走上讲台的新教师更加重要；“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”；对于自己一个月的教学活动进行梳理，在我校还应包括月考质量分析；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会和学生家长会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学为对象进行宏观的教学反思。
4、集体反思和对话法集体反思指与同事一起观察自己的或同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得解决问题的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行集体反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”
华东师范大学叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，就有可能成为名师。”作为教师，在新课程标准下，要对教育理论和实践、课程教材教法持一种“健康”的怀疑，“批判”的接受，只有不断地进行反思性的教学实践，成为反思型教师，才能培养出反思型学习的学生，以适应新的课程改革的需要。
参考文献：
