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高等教育的发展范文1
一、高等教育和社会发展关系的历史演变
1.长久的疏离。纵观高等教育和社会发展的关系，可以得出两者不是一直相互联系的，在一定时期内处于疏离状态。传统大学也就是中世纪时期的大学被视为象牙塔，具有相对独立性，与社会的发展保持着一定的距离。中世纪的大学源自于学者行会，在那段时间里，大学长期受到宗教的制约和限制，其最重要的任务就是传播教义，在整个中世纪时期，西欧大学由于自身带有浓厚的宗教性，不仅使大学与世俗社会发展相疏离，而且也不能因为大学中有代表社会进步的因素而受到庇护。
2.近世的保守。在文艺复兴之后，人文主义教育得到了传播，但大学与社会的发展仍然保持着一定的距离，大学教育脱离于社会这一本质并没有得到实质性的改变。以牛津、剑桥大学为例，十七、十八世纪，神学依然在众学科中占主导地位，这一时期，虽然大学中进行了课程改革，但由于大学宗教势力强大，欧洲文艺复兴运动并没有给大学课程带来根本性的变化。欧洲主要大学直至近代，仍然保留着较强的宗教性，并没有符合时代的发展要求。3.初步的融合。高等教育与社会发展的初步交融始于德国和北美大陆，最有代表性的是德国的哈勒大学和哥廷根大学，在办学理念和课程设置方面进行了改革，开始与社会相结合，适应社会发展的需要，有别于传统大学，并对19世纪初期创立的柏林大学产生了重大影响。课程内容由传统的“七艺”和亚里士多德的哲学改为更实用的学科。而北美大陆是以哈佛大学为主要代表，在刚建立时就带有浓厚的世俗性，并建立了董事会作为其管理机构，这与西欧传统的大学理念截然不同，存在着本质的区别，从而使北美殖民地学院具有服务社会的发展趋向。
二、高等教育与社会发展的关系状态
1.高等教育的相对独立性。首先，传统大学具有独立性，它与社会的发展相脱离。传统大学认为大学应该成为知识探索的场所，不应受到外界的干扰，应成为与世隔绝的修道院式的机构。然而，正是传统大学太过独立，不能适应社会的发展需求而走向衰败。事实上，现代的高等教育完全独立于社会而存在已经成为不可能。其次，高等教育的完全独立将会导致大学成为名副其实的象牙塔，社会发展与高等教育彻底脱轨必然使大学拥有绝对的学术自由权，而这是不可能的。学术自由是自由的一种，它是一种特殊形式的自由，来源于“思想自由”，只有保障学术自由，学者才能在自己的领域创造出新思想、新文化。但这种自由是相对的自由，要受到社会政治、经济、宗教等一系列因素的影响。再次，高等教育与社会的完全脱离会减弱教育在社会发展中的作用，大学的大门已经不能不向社会敞开，在与社会保持清晰思维距离的同时适当与社会发展相结合，为社会大发展服务。
2.高等教育的主动适应性。社会发展取决于综合性因素，比如经济、科技、教育、环境等，高等教育作为这个大系统中的子系统，并且作为一个目的性系统，必须主动适应社会的变化，才能适应大系统的总目的和本系统的分目的。工业社会促使传统大学进行改造后，大学开始与社会发展相融合，高等教育担负起促进人发展的内部规律作用和促进社会发展的外部规律作用。如今，知识是社会的核心，大学逐步成为人们所说的社会发展的“服务器”，不可避免地要服务于社会，完全脱离社会发展的高等教育将会失去发展的活力，也是无前途的。但高等教育如果一味地适应社会、迎合社会，将会使自身陷入“被动”局面，沦为社会的工具和附庸。中国高等教育创始人潘懋元先生在总结经验的基础上明确提出了高等教育的外部关系规律，即“教育必须与社会发展相适应”；“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。这种对高等教育外部关系的表述在今天仍然得到广大教育工作者的认可。
3.高等教育的适度超前性。高等教育适度超前发展，使人们在历史的新阶段接受具有较高层次的教育，是人自身发展的需求，也是社会发展的必然要求。随着社会经济文化的日益进步，高等教育在社会发展过程中的作用愈加凸显，但是由于高等教育见效的周期性较长，决定了高等教育要适度超前于社会的发展，从而更好地服务于社会。如果高等教育一味地适应社会的发展，成为社会发展的“服务器”，必然跟不上社会发展的节奏。“社会要发展，教育要先行”成为了人们的共识。在新时期，随着高等教育发展与社会发展的关系日益密切，高等教育在国家发展和个人发展中的作用越来越突出，高等教育发展应充分发挥对社会发展的引导作用，不能仅仅停滞在当前社会提出的要求，更应该成为社会的助推器，承担起推动社会发展的角色，科学地估计未来社会的发展。高等学校的社会职能是一个历史范畴，正如克尔所认为的“高等教育的漫长的历史，包括一个从少数职能到很多职能的延续几个世纪的运动，最初缓缓地增加，但是比较新近，迅速地增加”。今天的高等院校，除了具有为社会发展培养人才、促进科学的发展和服务于社会三大社会职能外，还应该担负起引领社会变革的职能。在这个竞争日趋激烈的社会里，高等教育只有不断地适度超前发展，领先于当前社会发展，才能体现高等教育在国家整体发展中的战略地位，使之成为提高国际竞争力的关键性因素。
三、高等教育和社会发展关系的启示
高等教育由与社会发展完全脱离开始逐步走进社会、关心社会是一个巨大的进步，对社会发展起到了不可替代的作用，在高等教育融入社会的同时对于改善自身的发展条件也产生了积极的影响。但是社会发展的同化力量可能会使高等教育发展迷失自己的方向，如果高等教育在与社会发展密切联系的同时，不能坚守自己的追求，只是简单地服务于社会发展需求，适应社会，成为社会发展的“服务器”，必将失去对社会发展的一些特有影响，成为社会生产所需人才的制造厂。高等教育应该在与社会发展保持密切联系的同时，坚守自己的理想，不仅仅把关注点放在社会的需求上，而且要关注个体的发展，促进人类文明的整体进步。不能仅仅传授学生一些专业性知识，还要发展人的特质；不单为所处社会现实服务，还要把眼光放远，高于社会，引领社会的发展。正如哈佛大学校长福斯特所说：“一所大学的精神所在，是它要特别对历史和未来负责———而不完全或哪怕是最主要对现在负责。一所大学，既要回头看，也要向前看，其看的方法必须———也应该———与大众当下所关心的或是所要求的相对立。”因此不论社会发展到哪种阶段和形态，大学都应该保持自己的理想，成为人类文明的精神家园，具有浓厚的人文气息和不带有功利性的文化追求。从社会看高等教育，应该能够看到一些不可亵渎的东西，应该能够看到社会发展希望的终极所在。弗兰克斯纳对大学有一种整套的看法，他以为大学必须是一个“有机体”。他赞成大学应该探讨“物理世界”“社群世界”及“美术世界”的种种知识，但他反对大学训练“务实人才”，反对大学开设职业训练之课程，他也反对大学无限地扩大以破坏它的有机性，他更极力反对大学成为社会的“服务社”。他强调大学应该成为“时代的表征”，但他不以为大学应该随社会的风尚、喜恶而乱转，他并不以为大学应该成为“象牙塔”，但他强调大学应该严肃地、批判地把持一些长久的价值观。一所大学，如果只是服务于社会发展，不进行学术交流和研究，就不能成为一所真正的大学。高等教育必须保持其相对独立性，才能冷静地应对社会的变革，更好地引领社会的发展。综上所述，高等教育与社会发展的关系具有复杂性，但是又有其自身的规律。要想更好地发挥高等教育对社会发展的推动作用，必须正确认识其规律。高等教育必须本着教育先行的原则，主动适应社会的发展，同时保持自身的相对独立性，更好地促进社会的发展。
作者:王娜 单位:河北科技大学高等教育研究所
参考文献：
[1]克拉克•克尔（著），王承绪（译）．高等教育不能回避历史[M]．杭州：浙江教育出版社，2001．
[2]郭英剑．是大学改变社会，而不是社会改变大学[N]．中国青年报，2007－12－19．
[3]潘懋元．高等教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，1996．
[4]展立新，陈学飞．理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J]．北京大学教育评论，2013（01）．
[5]潘懋元文集（卷一）[M]．广州：广东高等教育出版社，2010．
高等教育的发展范文2
基金项目：2015年广东省教育研究院研究课题“广东高等学校与社会发展的适应性研究――高校完善社会服务功能有效模式的研究”（GDJY-2015-C-b009）；广东省广州市医药卫生科技项目（20131A031004）。
作者简介：蔡帆（1980―），女，福建连城人，广东药科大学助理研究员，本科，研究方向：高教；
*通讯作者：张建华（1962―），女，河北保定人，广州中医药大学研究员，硕士，研究方向：卫生事业管理。
一、我国高校校际发展的现状
2016年4月7日，教育部的首份《中国高等教育质量报告》中显示，2000年后我国新增本科院校403所，2015年高等教育在学总规模3647万人，比1949年增长310倍，毛入学率达40%，高于全球平均水平，换而言之，每10个适龄青年就有4个“上大学”。但与此同时，全国普通高校生师比也持续攀升，从1999年的1337%增加到2014年的1768%，师生比偏高不利于提升高等教育质量[1]。
此外，据报告显示2013年与2003年相比，公共财政预算教育经费增长了49倍，高校生均拨款也普遍提高，但是不同类型的高校之间仍存在明显差距。“985工程”高校的生均拨款约为17519元，“221工程”高校约为13231元，但新建本科院校约为10706元，尚未达到财政部、教育部相关文件“不低于12000元”的标准。近20年间我国高等教育的规模剧增，财政投入的增加则相对较慢，尤其是在现有的两级管理体制下，中央和地方的生均拨款出现较大差距，地方普通高校生均拨款远远不及部属高校。促进校际间均衡发展，维护教育公平已成为我国高等教育事业发展的重点和难点。
二、制约高校校际均衡发展的因素
（1）教育政策与校际均衡。
在2010 年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》征求意见稿中明确提出：“实现更高水平的普及教育，形成惠及全民的公平教育，提供更加丰富的优质教育，构建体系完备的终身教育，健全充满活力的教育体制。”但是，不同学校的竞争导致学生受教育过程不公平，将有限的教育资源配置向“985 工程”“211 工程”等少数重点高校、重点学科、重点专业倾斜，例如“985 工程”大学仅一期投入就高达255 亿元，其中北京大学就获得18亿元的资金支持[2]。重点高校则凭借其一流的师资、教学设备以及充裕的经费等方面的优势，提高学生生源质量。
（2）区域差异与校际均衡。
我国的高等教育投资一直采取城市优先的原则。由于城市的师资配备、教育质量明显优于农村，在高考的竞争中，城市的学生成绩总体高于农村学生，制约了农村学生接受教育的机会。与此同时，我国高校分布严重不均。据统计，东部地区高校占全国高校的 478%，平均每996 万人拥有一所高校，西部高校仅占 189%，平均每14778 万人拥有一所高校。目前，高等教育进行了改革，实行以地方管理为主的体制，除少数部属院校以外，绝大多数高校采取省部共建或直接下放给地方政府由地方政府经办。高校为了得到地方的财政等资源的支持，积极采取“校府（ 政府） 合作”办学方式，为此，将大量的招生录取名额给予当地考生，致使在优质教育资源较多的地区，考生进入重点大学的机会远比高等教育资源贫乏地区的考生多得多，造成事实上的不公平。
（3）高等教育资源与校际均衡。
我国高等教育从“精英教育”阶段迅速进入了大众化发展阶段，国家整体教育水平和人口素质也有所上升，特别是许多中西部欠发达地区、广大农村地区的适龄人口都有了更多接受高等教育的机会，使我国在高等教育机会均等面有了重大进步。然而，重点大学与一般院校相比，在师资力量、教学条件、实验设备、教学投入等方面有绝对优势。这造成了不同层次高等院校学生享有不同的高等教育资源，致使高等教育在教育过程中的不公平，难以实现校际非均衡发展。
（4）高校教育质量与校际均衡。
近年来，全国普通高校生师比不断持续攀升，从1999年的1337%增加到2014年的1768%。生师比紧靠教育部《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》不高于18%的要求，亚太经合组织国家和欧盟国家的生师比平均水平分别为14%和16%，与之相比我国仍存在较大差距。师资队伍建设仍是影响高等教育质量提升的瓶颈。高等教育在取得骄人成绩的同时，由于增长速度太快，相关设备师资没有及时跟上，导致生均教育经费下降，师资力量、基础设施短缺，严重影响了教学效果，降低了教学质量，严重影响了高校校际间的均衡发展。以质量保障提升高等教育公平水平是高校校际均衡发展的内在要求。
三、优化高等教育模式对策
（1）合理配置高校资源。
教育资源的分配实质是高校之间的利益之争，是东部和西部、城市和农村教育资源占有之间的博弈。近年来，我国教育资源配置不均的现象呈现出扩大的趋势，极大地损害了教育公平的原则，不利于推进高校校际间的均衡发展，促进教育公平成为一项重要的民心工程。为实现高校校际均衡发展，首先需要淡化“重点高校”“部属院校”情结，重点高校只是对过去成就的肯定，部属院校也仅仅表示一种归属关系，要改变过去高等教育资源向重点高校集中的局面，公平分配教育资源，才能提高高等教育的整体水平；其次需建立动态平衡机制，对高校的分布进行合理的调整，适当增加中西部地区高校的数量；最后建立优质教育资源共享机制，从制度和资金上鼓励重点高校的教师互相交流，建立对口支援机制，以强带弱，逐步提高各地区高等教育的质量，进而缩小区域之间、校际之间高等教育资源的差距，保证高等教育事业健康发展。提高高等教育资源配置的科学性与合理性，关键在于充分发挥市场在高等教育运行中的基础性调节作用，大力发展民办高等教育，加强政府的服务职能，合理配置高校内部资源，形成市场竞争优势，构建具有中国特色的新型的资源配置方式。
高等教育的发展范文3
清政府在后屈服于西方列强，被迫开放国门，其政权受到严重威胁。为了挽回局面，清政府开始把先进科技、工业和军事作为发展和治理的重点。这就需要大量的新式人才，因此，以培养新型人才为目的的高等教育就顺理成章地得到了发展。在当时的历史条件下，传统的旧式学堂已落后于时代的发展，新式学校应时而生，自然取代了旧式传统教育的地位。
19世纪50年代以来，各种新型学校在维新派、洋务派以及受过西式教育的有识之士的创办下，如雨后春笋般出现。这些新式学校以传授科技知识和培养外语等西学人才为目的。19世纪40年代，我国出现了最早的近代教育机构。“女子学塾”是我国第一所教授西学的学校，于1844年在浙江宁波建立，创立者是英国东方妇女教育促进会。这也是我国最早招收女学生的学校。我国第一所官办外语学校“”于1862年由清政府创设。我国第一所技术学校“江南制造局附设机械学堂”于1865年在上海建立。我国第一所军事学校“福建船政学堂”由左中堂于1867年在福建创立。这些新式学校在重视“中学为体，西学为用”的前提下，已经同以往的旧式学堂有了很大的差异。首先，新式学校改变了旧式学堂的教育目标和培养模式；其次，新式学校开创了传播西方先进科技的新时代，颠覆了长期占统治地位的传统儒家经典教育的至高无上的地位，取而代之以教授实用技能和近代自然科学知识为主；最后，新式学校沿袭西方学校的授课模式，采用以班级为单位的组织模式，摒弃了旧式的私塾教学模式。从某种程度上说，新式学校的出现标志着中国近代高等教育的产生[2]。
新型学校的创建在失利后进入一个快速发展时期。“北洋西学学堂”在天津海关道的倡导下，于1895年在天津成立。“南洋公学”于1896年在上海建立。清政府在1898年颁布诏令不但要求“各省府厅州县现有之大小书院改为高等学堂”，而且还下令“以省会之大小书院改为高等学堂”。也是在这一年，清政府创办了新式高等学府“京师大学堂”。19世纪在我国建立的这三所新式高等学堂———北洋西学学堂、南洋公学以及京师大学堂是我国历史上真正意义上的大学，堪称我国高等教育发展历程上的里程碑。尤其是我国首所国立大学———京师大学堂，对我国以后的大学制度的发展具有非常重要的意义。清政府还颁布了《京师大学堂章程》，这在我国历史上是第一次由政府对我国大学的性质、管理体制、任务作出系统化的规定。《京师大学堂章程》不但是大学的办学章程，更是清朝政府在大学体制方面的重要规章制度，是之后学制的雏形[3]。
二、系统化大学制度的基本建立
清政府为进一步完善对大学制度的规定，于1904年又颁布了《大学学堂章程》、《高等学堂章程》、《各学堂管理规则》、《通儒院章程》和《学务纲要》，上述章程和中、小学堂章程一起被称作“癸卯学制”。我国系统化大学制度的基本建立就是以癸卯学制为标志的。这些制度大致包括下面几点内容。
1.中央与地方共同管理高等教育。在中央政府和地方政府的管理下，高等教育体系由大学、通儒院以及专门学校三部分构成。初步形成了此后我国大学制度的基本框架。清政府设立了专门机构负责高等学校的设立和管理事务。非中央政府直接创建的高等学校也要接受管理。京师大学堂本身是高等学校，也是国家行政机构———早期的中央政府高等教育管理机构。这样的体制不仅是对过去国子监模式的传承，而且借鉴了日本东京大学的体制。此后，清政府在1906年设置了专门负责高等教育管理的国家行政机构———学部，取代了京师大学堂。
2.高等学校分级设置。1897年，清政府下诏将书院改为高等学堂。1898年，京师大学堂创建。从此，公立高等学校由中央和地方两级建立，并且以制度的形式予以确定。当时也有一部分私立高等学校。尽管清政府对私立高等学校并无明确的政策规定，但在实践中对私立高等学校是认可的，当然也有一些限制。《学务纲要》中明确指出：“私设学堂，概不准讲习政治、法律专科，以防空谈妄论之流弊。”
3.教学与研究相结合。高等学校同时具有人才教育与科学研究的职能。通儒院是从事科学研究的机构，具有研究生教育的性质。“通儒院以中国学术日有进步，能发明新理著成书，能制造新器以利民为成效”。学制规定，大学堂内可以设立通儒院，这表明当时的高等学校具备教学与科研两项功能。
4“.学”、“术”兼备。清代的高等学校主要分为综合性的大学堂和高等专门实科学校。《学务纲要》要求高等学校“宜注重普通实业两途”，如此规定的目的是“端正趋向，造就通才”。《纲要》还规定地处京城的高等学堂必须设置八科，而位于省城的高等学堂也必须最少开设三科。这种学校所从事的是普通教育，也就是后来先生总结的以“学”为主的学校。而实科学校以“术”为本，以培养各行业专业人才为主，所开设的学科也只有八科中的一科到两科。
高等学校的组织结构是依照学科的分类来设置的。学制划分学校组织结构的方法是欧洲通用的知识分类法。第一级叫做“科”，和现在的学科门类相类似，当时设置有学科包括：文学科、经学科、格致科、政治科、商科、工科、医科以及农科。文科、经学科及格致科是基础理论学科，其余五科属于实科。实科学校的设立基础即是这五科。科以下还设置了“门”，与现在的一级、二级学科相类似。癸卯学制是借鉴了日本的明治学制，由清政府颁布实施的。日本的明治学制在很大程度上模仿和学习了欧美的大学制度。因此，癸卯学制完全不同于以往的中国传统教育制度，体现了系统的系科设置，综合性的学科，新型的选课制，完善的科研组织，自治的师生，男女平等的教育思想以及固定的体育活动等内容，具有鲜明的时代性和一定的进步性。从此之后，癸卯学制基本确立了我国高等教育制度的框架，并且对后世的大学制度演变产生了深远的影响。此后的大学制度就是在癸卯学制的基础上不断进行改革与发展的[4]。
高等教育的发展范文4
论文摘要：发展问题自二战以来越来越受到世界的普遍重视，经济发展首先作为发展的中心问题被提出来，但随着教育特别是高等教育的特殊“轴心”地位日益凸显，高等教育发展问题备 受关注，从历史和逻辑辩证统一的角度分析高等教育发展，可为进一步研究高等教育发展 的本质和规律提供理论基础。
高等教育发展存在两个纬度的含义：高等教育发展的历史现实与高等教育发展的历史观念。作为历史现实的高等教育发展是对高等教育发展的一种事实判断，主要描述“高等教育发展是什么”；而作为历史观念的高等教育发展则是对高等教育发展 的一种价值判断，主要描述“什么是最好的高等教育发展”“如何达到最好的发展 目标”等。自二战 以来 ，推动世界高等教育发展的主要原 因在于高等教育发展的历史现实与高等教育发展的历史观念的冲突。二战后人们对发展问题的探究，针对“什么是发展”和“如何发展”这两个根本问题 ，经过了从经济视角——社会视角——人的视角的转换过程，提出了三种不同的发展观。与这三种发展观相对应，世界高等教育也经历了从忽视高等教育 自身发展、培养“工具”人，到高等教育整体协调发展 ，再到强调高等教育可持续发展及人自身全面发展的演变过程。
一、世界高等教育发展的历史与逻辑
20世纪 50—60年展的主要特征是以发展经济为目标 ，以财富的增长为中心，将发展 等同于经济增长，用经济增长指标来取代社会发展 的全 面指标。高等教育的发展也被理解为数量指标上的增长 ，即教育系统中各子系统及其要素的规模在原有基础上的扩大与增长，包括高等教育规模的扩展 、速度的加快等。它以入学率、高校数、招生数、在校生数为衡量尺度，是一种数量型的扩张。但此阶段高等教育并没有取得实质性进展 ，反倒是这些 “成功 的扩张政策”，在一定程度上将高等教育置于危机之中。入学人数过多、师资短缺 、设备及图书资料匮乏，等等，使得大学教育质量普遍下降，教育投资也并未收到人力资本理论所预期的效果。比较教育专家萨卡洛普罗斯曾指出：预测扩展中的经济所需要的劳动力人数及其类型的尝试未能取得成功。在 20世纪 50年代末和60年代初，人们认为教育制度应该适应未来经济发展对技术技能人力或高级人力的需求。这些人力预测导致了发展中国家大学计划的扩充。早期人力预测的事后评价显示了预测与现实之间的脱节。人力预测是模糊的、缺乏基础的，尤其是为 了提供高度合格的劳动力而建议扩充第三级教育或专门技能教育时。然而，经济发展真正需要的或许是一种识字人口更多的基础教育。由于缺乏对人力市场的科学预测，大学毕业生虽人数增加 ，却出现了人才降级使用 、毕业生结构性失业等现象。所以，这种无规划的、单纯追求数量增长的“大发展”之后 ，往往带给人们的是沮丧和对以往教育信念的怀疑，当时韩国“教育亡国”的 口号就是例证之一。二战后发达 国家高等教育迅速膨胀，20世纪 60年代危机逐渐显现 ，其 中最突出的是学生的骚乱及游行示威。大学的所有方面如管理、经营 、财政、课程 、教师 录用及培养 、学生选拔 、科研资助 、师生关 系等都充满矛盾。
由此 ，高等教育从传统发展模式转向整体发展模式，成为高等教育发展的历史 和逻辑 的必然。20世纪 60年代末 ，由于国际经济秩序和政治关 系发生重大变化 ，联合 国倡导的“第一个发展 l0年 ”(1960—1970年)遭到失败，人们开始对这 l0年所倡导的“发展 =工业化 =经济增长”的发展观进行批判性反思联合国有关组织的研究提出了新观点，认为“发展 =经济增长 +社会变革”。二战后，由于所有发展中国家都面临国家工业化和现代化的现实问题 ，人们关心的是“经济发展”，而高等教育不过是经济发展的一个重要前提条件而已。随着发展观从经济发展向社会发展的演变 ，人们认识到高等教育日益从社会边缘走向社会 中心 ，高等教育 机构的内部系统 日益复 杂化、社会职能异常化 ，如何使其更好地履行社会职能真正发挥社会 的“轴心机构”作用，满足高等教育发展面临的经济全球化、信息技术和生物技术为主导的现代科学技术发展的需要，无疑使高等教育本身被看作是发展的重要内容 ，高等教育不再仅仅是促进社会发展的工具 ，而且它本身就是发展的核心。高等教育作为社会整体发展的重要组成部分也逐步走出单纯数量增长的误 区，开始注重与外部系统及其内部结构功能的整体协调发展。整体的高等教育发展模式除追求量的增长以外，还追求高等教育结构的转换与质量、效益的提高以及稳定程度的增强等质的方面。
20世纪 70—80年代，时代浪潮又将西方的发展理论推到一个新阶段。当时许多学者对社会发展的综合性有 了更深入的认识。有学者指出：经济发展和社会发展 的主题正面临过时的危险 ，它们正逐渐被“人类发展”这个主题所取代。人类发展范畴不仅包括经济发展和社会发展多方面的内容，而且显示了人类作为整体的相互合作的迫切必要性 。之所以要用人类发展替换社会发展，主要在于综合发展要有一个坚实的落脚点 ：人类发展强调作为发展目标和发展动因的人类。这里实际上提出了一种“新发展观”。这种发展观继承了“第二展观”的综合性和依附理论所强调的发展的“内生性 ”，同时又为发展寻找到了新的主题和基点——人或人类的发展。法 国哲学家弗朗索瓦·佩鲁受联 合国教科文 组织委托 ，写 了《新发展观》一书 ，对这种发展观的基 本观点作 了简明扼要的哲学总结 和概括：这种发展观是整体的、综合的、内生的和以人 的发展为中心的。 这种新的发展观，就是认为社会的发展实质上就是以人为中心的 综合发展，把发展理解为人的基本需求逐步得到满足 、人的能力全面发展和完整人性自我实现 的过程从 20世纪 80年代末以来 ，可持续发展的内涵逐渐拓宽，并逐渐成为高等教育的研究范式。高等教育的可持续发展主要包括两方面的内容：一是高等教育如何 为社会 、经济的可持续发展服务 ；二是高等教育 自身的可持续发展规律。高等教育的可持续发展理论及其发展模式可以说是从更高层 面上反映了高等教育内外部关系的规律。可持续发展的高等教育目的，要求超越人力资本理论从社会经 济发展角度提出的提高人生产能力的目的，也不局限于激进主义从政治角 度提出的被压迫阶级的解放，而是把人的发展同 自然和社会的发展协调起来 。如果高等教育仅 限于知识能力的培养而忽视大学生非智力因素——思想品德心理素质 、身体素质等方面的成长，不仅不符合全面发展的教育 目的，也不利于个人在现代社会中的可持续发展。可持续发展的高等教育观强调增强人才 的适应性，尤其突出创新 型人才的培养 ，为学生进一步发展注入生机与活力。
21世纪，整个社会从工业社会向知识社会转变进入信息化时代。传统 的“饱 读诗书”的灌输式 教育 、“一技之长”的专业教育及 “一劳永逸”的一次性学校教育等，都无法适应信息时代 的要求 。为此 ，高等教育必须从以往狭隘的学历教育、专业教育中超越出来，着力培养具有适应性的创新型人才。
二、历史与逻辑统一的高等教育发展
逻辑应 当反映历 史的发展过程并与之相符合。二战后，高等教育发展观以高等教育发展的历史现实为基础 ，不断丰富和完善，并出现了一些演变趋势。
1．由一元单线论向一元多线论转变
世界各国的高等教育发展基本上都经历了三种发展观的演变，但具体实现方式和时间是不一致的，三种发展观的实现在不同国家的发展极为不平衡，一些国家的高等教育已经开始 向终身化和全民化的阶段过渡，而一些 国家正在考虑如何进一步进行结构调整和提高质量。需要指出的是，只有将以人为中心的综合发展观置于西方发达 国家的历史背景和现实背景之中，才能理解其意义。
对我 国来说，它只是一种参考，并不能作为一种现实的唯一战略选择。我国高等教育发展观的演变显然与世界高等教育发展观演变的大趋势有一个历史“错期 ”。新 中国建立以来 ，我国高等教育发展观的演变大致经历了培养 “政治”人——培养“经济” 人——人自身全面发展的过 程。第一个阶段是1949--1978年，其特点是强调教育的意识形态功能以政治为本位，以德 育为首，培养 的人才 “又红 又专”；第二个阶段是 1978--1995年左右，这期间人力资本理论逐步成为高等教育发展观的理论性基础，高等教育对于经济增长的贡献 日益受到重视；第三个阶段是 1995年至今 ，这期问实现了从科教兴国到人才强国再到科学发展的国家发展战略的转变，党的十六大提出了“科学发展观”，党的十六届三中全会提出了“坚持以人为本 ，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，其重心落在“以人为本”上。
2．由至善目标论向辩证进步论转变
马克思确信发展具有向善的趋势 ，强调发展总是对人的理想追求的实现。他反对理性主义者对发展本身的神化 ，驳斥其割裂发展与代价的偏激思想，并依据辩证思维方式塑造矛盾性的图景，认为社会发展在总体上呈现为进步伴随退步、繁荣与危机并存、肯定和否定交织、创造和破坏共生的矛盾状态 ，发展总是通过付出代价来实现的。代价问题是高等教育发展过程中无法 回避的现实 问题 ，高等教育发展的历史 ，本质上就是一部以代价为前提 的进步史。在过去 20多年的高等教育发展研究 中，学者们研究的焦点集中在高等教育 的发展道路、发展模式 、发展战略等旨在促进高等教育发展的正向研究上，很少有人关注和研究高等教育发展所带来的负面问题 ，也就是发展所付出的代价问题。事实上，发展不可能仅仅是进步和增长，从某种角度讲 ，发展必然伴随着局部的倒退和衰落，发展是一把“双刃剑”。在高等教育发展的现实中，数量增长可能付出质量下降的代价，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代价。
3．由单纯批判向辩证看待规模扩张转变
把高等教育发展简单地归结为数量增长和规模扩张 ，在数量增长与高等教育发展之间划等号，这是不可取的，因为它忽视了发展的其他因素和高等教育的全面发展。但这并不是说，似乎可以离开数量增长而言发展。应 当指出，在当前有关发展的全面性的论述中，存在一种倾向，即有意或无意地贬低数量增长的意义，把它仅仅当作发展的一个普通方面，甚或、对立起来。譬如，所谓“有增长无发展”的命题，就是将数量增长摒除于发展之外，似乎数量增长本身不是发展，只有当数量增长同公平 、民主等联系起来时，才可称之为发展。这种认识，就有失偏颇了。如果说，把高等教育发展简单等同于数量增长的认识是一种片面性，那么，把数量增长看作是发展中的一个 普遍方面、次要方面甚至可有可无方面的认识又走了另一个极端，是一种新的片面性。
4．由重视宏观的“物”向重视微观的“人”转变 20世纪 60年代，高等教育自身发展并没有受到人们太多重视，只是把高等教育发展所产生的人力和物力作为社会发展的一部分。随着人们对高等教育发展的认识逐步深入和细化 ，高等教育发展本身才受 到了人们格外 的重视 ，高等教育发展中“人的发展问题，以及发展理论中“人 的现代化”问题 ，日益成为 高等教育发展甚至是发展学的核心问题 。人们越来越认识到，发展的最终核心是人的全面发展。高等教育作为联系人与社会的最直接的桥梁与纽带，必须把培养现代人作为己任，通过培养现代人来构建现代社会。马克思考察人的全面发展问题，同空想社会主义者及现代人本主义者不同，他不是简单地从人性出发，不单纯是出于人道主义的虔诚，而是 以生产发展 与社会发展的客观需要为着眼点，从弥补生产发展与社会发展过程中给个人发展造成的缺陷入手 ，最终谋求全人类的彻底解放。因此，不能脱离经济与社会发展的客观需要与具体条件奢谈人的全面发展问题。
从历史角度看 ，我国教育发展一直有很浓的政治本位和经济本位思想，总的来说 ，工具主义的教育发展观一直占据着主导地位，把人作为工具和手段进行培养的倾向一直掌控着我 国高等教育的发展。工具主义和“以人为本”的教育发展观的根本不 同，在于对教育价值和功能的认识上。‘以人为本”的教育观并不是个人主义的教育观。“以人本位”的教育观强调从满足个体的需要出发，强调学校在实施教育的过程中，应根据受教育者或学习者的个体特点进行灵活多样的教育，强调个体根据自身条件选择教育内容和教育方式等，但这并不意味着教育应完全以个体的感受和需要为依归。“以人为本”的教育观强调将个人的发展与社会的需求相结合，认为两者是辩证统一的，不应该是截然对立的。
参考文献
[1] 卢晓中·现代高等教育发展论纲[M]·广州：广东教育出版社
高等教育的发展范文5
为解决经济和就业问题，我国于1999年起实行了高校扩招政策，2001年高校录取率首次突破50%，2008年高校招生人数创新高。在高校扩招政策的推动下，高等教育大众化的规模和水平不断提高，不仅推进民族地区的社会进步、经济发展和科技创新，还提高了民族地区人才的科学文化素质。民族地区高等教育的发展，一方面受民族地区经济发展水平的制约，另一方面又对民族地区的经济发展起着促进作用。但是，我们应该意识到，其二者间的不协调将会导致一些问题。各少数民族地区高等教育发展的历史背景、人文背景等不同，综合评估各民族地区高等教育发展水平与经济发展水平，分析二者之间的协调性，有利于进一步完善少数民族高等教育政策。本文利用1998年和2012年这两个时间点的截面数据，运用因子分析法，使用SPSS.19.0对数据进行处理分析，对高校扩招政策前后八个少数民族地区（内蒙、广西、贵州、云南、、青海、宁夏和新疆）的高等教育与经济发展的协调性进行实证研究。本文所用数据均来源于《中国统计年鉴》、《全国教育经费执行情况统计公告》。
二、选取综合评价指标体系
此处的高等教育特指普通高等教育，反映高等教育发展水平的综合评价指标主要分为三大块，高等教育规模（学校数、在校本专科生数）、教师投入（教职工数、专任教师数、生师比）和资金投入（生均公用经费、生均教育事业费）。反映经济发展水平的综合评价指标主要分为三大块，经济规模（各地区的GDP、第二产业产值、第三产业产值）、财政收支（各地区的财政收入与财政支出）和居民收入（城镇居民家庭人均可支配收入、农村居民家庭人均纯收入）。
三、实证分析
（一）KMO和球形Bartlett检验
在进行因子分析前，要检查进行因子分析数据的适当性，即KMO和球形Bartlett检验。
（二）相关矩阵特征值、方差贡献率与综合得分
1998年和2012年都是运用主成分分析法，以特征值大于0.5为原则来提取因子，使用最大方差法旋转来对相关数据进行因子分析。1998年高等教育因子累计方差贡献率和经济发展因子累计方差贡献率分别为92.143%和96.902%；从表4可见，2012年高等教育因子累计方差贡献率和经济发展因子累计方差贡献率分别为94.791%和95.583%。
四、结论与思考
（一）基本结论
第一，扩招政策实施以来，8个少数民族地区的高等教育与经济都有所发展，部分地区二者间的协调程度虽相对增强，但仍存在差异，表现为以下几点：
1.由不协调转向协调。其一，在高校扩招政策实施前，云南的高等教育水平滞后于经济发展水平，处于强不协调水平；但在高校扩招政策实施后，云南的高等教育水平和经济发展水平在2012年处于高水平协调。其二，新疆在高校扩招政策实施后，其高等教育与经济发展一直处于中低水平协调。其三，贵州、在高等教育扩招前以及刚实施不久时，其高等教育发展超前于经济发展，二者处于不协调；由于2008年高校扩招政策有所调整，强调高等教育质量，放缓扩招幅度，2012年其高等教育与经济发展处于中等水平协调。
2.由协调转向不协调。其一，广西在高校扩招政策实施前的高等教育水平和经济发展水平处于高水平协调，但在高校扩招后，2012年为不协调，高等教育发展超前于经济发展。其二，内蒙在高校扩招政策实施前的高等教育水平和经济发展水平处于中等水平协调。但是高校扩招政策实施后，内蒙高等教育发展却一直滞后于经济发展。其三，青海在扩招政策调整后，即放缓扩招开始，高等教育发展一直滞后于经济的发展。其四，宁夏在扩招政策实施前，经济发展水平超前于高等教育发展水平，在扩招政策实施后，经济发展水平滞后于高等教育发展水平，二者一直处于不协调状态。第二，扩招政策的实施，在某种程度上有利于民族地区高等教育的发展，但不同地区的发展水平会存在差异。各民族地区高等教育虽都在一定程度上有所发展，但有的仍滞后于经济发展水平，有的甚至超前于经济发展水平，都不利于二者的协调发展。
（二）相关思考
高等教育的发展范文6
关键词：民办高等教育；教育发展现状；民办教育发展体系
前言：
随着我国文化教育软实力的飞速发展，民办高等教育的改革也已越来越深入。中国的改革开放已经过去了三十多年，整个教育的改革使得教育模式飞跃式的发展，而我国民办高等教育就在强大的国家文化实力和经济软实力的迅速推动下，经历了从默默无闻到众人皆知的跨越式前进，渐渐成为了我国现有高等教育体系中的中流砥柱。但是，在我国民办高等教育的发展蒸蒸日上的同时，也由于民办高等教育的多种特性，呈现出很多问题。因此，面对崭新的教育形势，我们需要对民办高等教育的发展重新加以审视。参考国内外无论是国家高等教育体系还是民办高等教育体系成功的经验，并从我国高等教育发展现状和当今社会经济发展的实际情况出发，进而把握好未来我国民办教育新的创新和改革的发展方向，并且通过教育制度的创新，教育理念的改革，构建出科学合理的民办高等教育发展体系。
一、 我国民办教育在教育领域取得的骄人成果
自党的第成功召开后，我国的民办教育就开始步上了重新发展的道路。从2011年的国家教委统计的数据来看，民办高校的数量已经达到了721所（包括独立民办学院343所），比2010年增加了38所，2011年的招生人数则达到了168.6万人，相较于2010年增加了12.4万人。另有自考学生、专升本学生、进修和预科生21.72万人。从数据上，我们不难看出民办高等教育发展的骄人成果。即使教育事业的半壁江山已经被国家的高等教育所占据，但民办高等教育迅速发展的势头却依然强劲。而民办高等教育的飞速发展，还能进一步为我国的高等教育事业做出更优秀的贡献，并进一步促使了国家文化和经济软实力的提升。具体表现体现在如下几点：
（1）成为了高等教育体系中不可缺少的一份重要力量
目前，中国教育事业的主流仍然是国有的高等教育体系，而这种高学府制度的教育培养出来的学生往往是一些理论知识过硬的考试型人才。然而，中国社会主义体制从根本上来说需要的并不是只会书本知识，只懂得理论而不能应用于实践的“虚人才”，社会的发展还是依赖于实用型技术人才的维持，依赖于科学技术的不断创新，因而这就造成了市场上实用性人才短缺，求大于供的不良现象，因此，仅通过国家高等教育培养出来的多方面人才已不足以填补社会主义市场经济发展的空缺，民办高等教育却恰恰为此贡献出了自己的一份力量。相较于国家高等教育偏向于多方面人才的培养，民办高等教育则更注重培养应用型人才和实用型人才，因此民办高等教育学校培养出的人才能够更快的适应社会，从而填补了国家高等教育体系中的不足之处，因此，民办高等教育已经成为了中国现存高等教育体系中不可缺少的一份中坚力量。
（2）满足了人民群众不同的教育需求
民办高等教育的迅速崛起，对现有僵化的办学体系也有了一定的改善，民办教育体系能够调动社会各行各业领军人物投资建设教育的积极性，能够进一步完善市场经济。同时也给了一部分没有机会或者没有条件接受国家高等教育的人一次新的机会，这就通过多渠道的教育模式，满足了人民群众对于不同教育需求的渴望和不同人才对于多种教育模式的期望。
（3）充分利用整合了我国的教育资源和社会资源
众所周知，我国治国的基本方略是“科教兴国”，这就使得国家的教育体系对人才的培养有着很高的关注度。对于民办高等教育而言，与国有教育不同的改革和创新不仅为我国人才的培养做出了贡献，而且还通过建设校园，教育投资等各种渠道使得国家的资源向教育领域有了更多的倾斜，同时，民办高等教育还能充分地利用其社会的影响力，对社会资源进行有效的整合，给许多濒临破产的国有企业带来了一线生机。
二、浅析我国民办教育在飞速发展中仍然存在的一些问题
（1）师资力量匮乏
相比于国家高等教育，民办教育在师资力量方面就显得有些捉襟见肘。资金缺乏所造成的师资力量捉襟见肘是制约民办高校发展的一个重大因素。纵观目前的民办高校师资队伍，多是以退休教师和年轻的大学毕业生为主，再辅以少量的兼职教师。根据资料显示，60岁及60岁以上的退休老教师占了民办高校教师队伍的25%，这就使得民办高校的教学创新能力得到了极大的削弱，不利于民办高校学术研究的发展，更不利于民办高校学生的自主学习和探讨。由于缺少一支高质量的教学队伍，民办高校自身的学术氛围相比于国家高等教育的浓重学术氛围而言就显得有些力不从心，继而限制了民办高校的迅速发展。
（2）民办教育产权的混乱
除了教学队伍存在一系列问题以外，民办高等教育的产权问题同样是我国民办高等教育不得不面对的重大困难。随着社会教育体系迅速发展，应当怎样处理民办高等教育的不动资产，是影响着民办高等教育生死存亡的关键。在民办高等教育的产权问题 ，全社会的焦点在于民办高等教育院校财产的所属权（即民办高等教育持有者的财产隶属）和收益权（即民办高等教育投资者的财产收益）之间的产生的问题。按照当前的政策规定，对于民办高等教育院校的举办方和投资方而言，无权享受民办高校财产的任何权利，包括财产的所属权和民办高等教育院校盈利所得的收益，这就使得民办高等教育院校的投资方只能“捐资”而无法“投资”，没有法律的保障，使得很多民办企业家拒绝对民办高校进行投资，严重制约了民办高等教育的健康发展。
三、民办高等教育想做到可持续发展需采取的相应措施
基于上述的分析，本文笔者对我国民办高等教育的发展提出一些合理化建议。
首先，政府在继续加强国家高等教育发展的同时，还应当进一步重视民办高等教育的发展，因为这是对于我国社会经济建设和高等教育体系发展的最优选择。其次，民办高等教育还需要从自身出发，定位好自己的战略目标和办学目的，充分考虑在人才培养方面的侧重点，才能具备与国家高等教育抗衡的综合实力。民办高等教育必须充分考虑到社会当前经济和文化的软实力结构，充分考虑到当今就业市场对人才的不同需求，充分考虑到民办高等教育的学科专业结构性，要让培养出的人才与社会当今的市场经济体系相适应。最后，政府相关部分还需要加强对于民办高等教育产权的立法建设，可考虑制定一部针对于民办高等教育产权问题的《民办高等教育产权保护法》，进而确保民办高等教育投资人和受益人的产权利益。
四、结束语
民办高等教育要想与国有教育齐头并进，想要更好适应社会的市场需求，就要更好地认知自己在飞速发展中所暴露出的一系列问题。在解决这些问题时，要立足于社会市场经济产业结构，考虑到自身作为民办高等教育与国有高等教育的优劣性。随着有关教育体制改革的逐渐深入，国有高等教育的单一性质可能已不能完全满足人们对于教育的不同需求，我国将会越来越重视民办高等教育的发展，民办高等教育的重要性将会在未来一步步呈现。（作者单位：齐齐哈尔工程学院）
参考文献
[1]蒋少青.浅谈我国民办高等教育的现状及发展[J].中国教育体系探讨.2003， 7（20）：177-180.
