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法治教育笔记范文1
对受教育权的性质，我国学者形成了两种有代表性的观点：一种观点认为，受教育权是公民权利和义务的统一，这与我国现行宪法的立法精神是一致的，即“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”持这种观点的学者主要是从公民个人、社会的发展与教育的关系角度来论证的①；另一些学者则持受教育权的权利观，不赞成将受教育权规定为公民的义务，持这种观点的学者主要是从人权的角度来论证的。回顾我国宪法史发现，我国1954年宪法、1975年宪法、1978年宪法都是按照受教育权是公民的基本权利这样一个角度来规定的，即“中华人民共和国公民有受教育的权利。”但1982年，我国宪法则是按照权利与义务相统一的观点来对公民受教育权作出规定的②。
一、国际法中的受教育权：公民的基本权利，国家的义务
自联合国成立以来，现已了很多包含有公民受教育权问题的国际法与一些国际规范性文件，它们大致可以分为两类：一类是涉及具有普遍性的人的受教育权问题的，如《世界人权宣言》、《经济、社会和文化权利国际公约》、《世界全民教育宣言》、《取缔教育歧视公约》等；一类是涉及儿童受教育权特殊保护问题的，如《儿童权利宣言》、《儿童权利公约》、《儿童生存、保护和发展世界宣言》等。当前，很多国家已经对这些国际法与国际规范性文件做出了自己的承诺，促进了各国公民受教育权的实现，推动了世界各国教育的发展。
(一)国际法对公民受教育权的定位：公民的基本人权和基本自由
在诸多国际法中，1948年由联合国大会颁布的《世界人权宣言》在受教育权性质的发展过程中起到了里程碑式的作用。该宣言第二十六条是专门规定有关受教育权问题的，共三款。
其中第一款规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。”
第二款规定：“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。”
第三款规定：“父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”
可见，受教育权是一种基本人权，是人的基本自由，“人人都有受教育的权利”，而且父母有对子女所受教育种类进行“优先选择的权利”，保障受教育权的实现是对基本人权和基本自由的尊重。同时，《世界人权宣言》规定国家有为人们接受教育提供相应的教育条件的义务，因为“教育应当免费”，“普遍设立”技术和职业教育，并使高等教育“根据成绩而对一切人平等开放”。也就是说，各国至少应将初级教育规定为义务教育，而且应当免费；对其他类型的教育，国家则应创造良好的教育条件，或通过设计良好的教育制度来保障人们受教育权利的实现，保障这一基本人权和基本自由的实现。因而，《世界人权宣言》旗帜鲜明地规定了受教育权的权利性质——公民的基本人权和基本自由，它成为世界各国公民受教育权发展的基本依据。
《经济、社会和文化权利国际公约》在遵循《世界人权宣言》对受教育权是公民的基本人权和基本自由的精神与规定的基础上，在第十三、十四条中强调为了保障充分实现公民的受教育权利，要强化国家和社会在不同教育阶段中的不同责任和义务，包括初等教育应属于免费义务教育；普遍发展中等教育，并对一切人开放；高等教育应根据成绩对一切人开放；中、高等教育也要做到逐渐免费；积极推进那些未完成初等教育的公民接受基本的国民教育；国家改善办学条件；等等。而《世界全民教育宣言》也承继《世界人权宣言》的立法精神，重申所有人都有受教育的权利，并强调国家要采取各种措施，制定支持基础教育发展的政策，调动全社会的资源，不断扩大基础教育的手段和范围，为公民提供平等受教育机会，尤其要采取措施保障社会弱势群体也能平等地接受基础教育，满足全民的基本学习需求，提高基础教育的水平和质量，促进公民个人与社会的发展。因而，《经济、社会和文化权利国际公约》与《世界全民教育宣言》一样，都强调国家应切实履行公民受教育的义务，国家有不断改善教育条件，为公民提供更高水平、更高质量的教育的义务。
此外，为进一步促进公民受教育权的平等实现，各国共同签署了《取缔教育歧视公约》。该公约回顾了《世界人权宣言》中确立的受教育权的性质，特别强调国家应遵循不歧视原则，使人人都享有平等受教育的权利，反对任何形式的教育歧视，否则，就是对公民平等受教育权的损害，也就是对公民基本人权和基本自由的严重威胁。因此，该公约突出了公民受教育权的平等性，追求教育公平与公正的社会目标，这是国家的义务。
(二)国际法对儿童受教育权的特别规定：享有受到特别照顾的权利
儿童作为公民中的一个特殊群体，他们尚未成年，是受教育的主体，他们理应得到国家和社会的特别照顾。《世界人权宣言》鲜明指出：“儿童有权享受特别照料和协助。”①针对儿童这个特殊群体，讨论儿童受教育权问题有着重要的意义和价值。
《儿童权利宣言》在《世界人权宣言》的基础上，确立了培养、教育儿童的基本原则——儿童利益最大化原则。它强调凡是对儿童负有辅导、教育责任的人，都必须以实现儿童的最大利益为原则，无论在任何状况下，儿童都应获得最优先的照顾与救助，确保儿童健康、快乐地成长。对残疾儿童，尤应依特殊状况的需要为之提供特别的治疗、教育和保护。
而《儿童权利公约》进一步强调，所有儿童都平等地享有各种权利，国家有确保所有儿童的权利无任何差别地得到实现的义务。
尽管世界各国都在努力加强对儿童权利保护的力度，但是部分国家和地区儿童的生存和发展状况依然非常令人担忧，于是1990年召开了世界儿童问题首脑会议，并了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。宣言要求各国将儿童权利保护与儿童幸福上升为国家“最高一级的政治行
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动”，以确保每个儿童拥有更加美好的未来，确保整个人类的幸福。因而，儿童权利的实现，儿童的生存和发展，这不仅需要通过国家行动来保障，也需要通过持久协调的国际合作来实现，这既是儿童所在国家的义务，也是世界各国的共同职责，因为“我们做此努力不仅是为了现在这一世代，也是为了今后所有世世代代。让每个儿童享有更美好的未来，这是一项最为崇高的使命”。可见，《儿童生存、保护和发展世界宣言》将儿童权利及儿童生存与发展的保护上升到了一个新的高度——儿童的美好未来与整个人类的未来福祉。
从国际法中对儿童权利的保护规定中可以发现，国家和社会有责任、有义务为了儿童的美好明天与人类的幸福对儿童权利给予特别照顾和保护，包括有对儿童受教育权(通常为义务教育的受教育权)给予特别保障的义务。
综上所述，《世界人权宣言》规定了公民受教育权的基本性质——公民的基本人权与基本自由，这已成为国际社会有关公民受教育权发展的基本依据。对一国而言，对受教育权性质的规定则表现为一个国家宪法或基本法所确定的公民的基本权利或宪法权利，宪法从根本大法的角度保障各国公民受教育权的实现。为此，国家有为公民受教育权的实现而提供基本的受教育条件的义务，国家应积极作为，切实履行职责，创造条件，保障公民至少接受基本的义务教育，并尽可能地履行更大范围的教育义务，使义务教育逐渐向幼儿教育、中等教育与高等教育延伸。概而言之，受教育权是公民的基本权利，国家是公民受教育权实现的最重要的义务主体。
二、中国宪法对受教育权性质的规定：公民的权利和义务
我国现行宪法第46条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。这种对受教育权性质的规定存在着语义上和逻辑上的问题，更重要的是容易造成政策上的误导，不利于我国公民受教育权利的保障。
首先，我国宪法这种抽象规定并未指明所有公民有接受何种教育的义务。事实上，公民只有接受国家规定的一定年限的义务教育的义务，公民没有接受非义务教育的义务，或者说，现阶段，接受高等教育并不是我国公民应尽的义务。因而我国现行宪法这一规定中的义务实际上表现为现阶段所有公民都有接受九年基本国民教育的义务，即接受九年义务教育的义务。因此，我国宪法的这种规定指向不够明确，意思含混不清，容易造成人们对受教育权的误解。
其次，我国宪法这种抽象规定没有将义务教育的权利主体与义务主体(提供主体)区分开来。在明确了公民只有接受义务教育义务的基础上，我们可进一步讨论“中华人民共和国公民有接受义务教育的义务(姑且先不讨论这种义务的特征)”的表述是否科学。乍看似乎是肯定的。但依据法理，义务就意味着责任，如果义务主体没有履行其义务，就应该追究其法律责任，就应受到法律的制裁。在我国现阶段，接受九年义务教育的义务主体应该就是享受九年义务教育的权利主体——不满16周岁的公民。如果说公民(儿童)有接受义务教育的义务，这就意味着我国公民(儿童)若不接受义务教育就必须由之承担责任或者必须接受法律的制裁与处罚。但是，由于接受义务教育的主体还不满16周岁，这个年龄阶段的儿童尚未成年，还不具备完全民事行为能力，因而义务教育阶段的儿童(公民)也是无力履行其义务的，他们无力承担起不履行义务所带来的相应的法律制裁与处罚，这就意味着这样的义务实际上是无效的、没有实质意义的义务规定。因此，实际上，对义务教育阶段的儿童(公民)来说，他们只能行使接受义务教育的权利。因而，享受义务教育权利的主体(儿童)与履行义务教育义务的主体之间发生了分离，享受教育权利的行为与履行教育义务的行为非同一人所为，与之相对应的行为主体应该是两个不同的主体，即权利主体与义务主体不是同一个主体，他们实属两个不同主体。为此，不能仅用“中华人民共和国公民”这一个代词来指代两个不同行为的施动者——两个不同主体。因而，我国现行宪法对受教育权性质的规定指代不明，将受教育的权利主体与义务主体混同一块，没有将这两个主体明确区分开来。
我国宪法对受教育权的这种规定欠妥还可以从另一个宪法条款得到佐证。我国现行宪法第四十二条有关劳动权问题采用了与受教育问题相似的表述形式，该条第一款表述为“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。”从语言形式上看，这种表述与“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”是一致的。但是，事实上，该条并没有产生像第四十六条那样的问题。而该条之所以没有产生问题，关键在于劳动权利的享有与劳动义务的履行都是针对有劳动能力者而言的，一个没有劳动能力的人是无法真正享有劳动权利的，他只有放弃劳动的权利；同时，一个没有劳动能力的人更不可能承担劳动义务了。这个道理很简单，并且在宪法第四十二条的第三款中得到了确证，“劳动是一切有劳动能力的公民的光荣职责。”因此，只有那些具有劳动能力的公民才有履行劳动的义务，相反，那些有劳动能力却未履行劳动义务的公民，因为他有劳动能力，所以能够承担相应的法律责任，因而对其劳动义务的规定是可行的；没有劳动能力的公民则无需承担劳动的义务。所以，在公民的劳动权方面，劳动权利的享有者与劳动义务的履行者是同一个主体——有劳动能力的公民。这样，不论是从语义上看，还是从法律产生的实际作用看，“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务”的表述是科学合理转贴于
的。但是，对受教育权而言，人人都可以接受教育，不管是婴幼儿还是老人，人人可以行使受教育的权利，但不是人人可以履行受教育的义务的，未成年的儿童就是例外。
第三，进一步而言，我国宪法的规定对义务教育的义务主体之间的关系也不够清晰和明确，这容易造成在义务教育实施过程中义务主体之间相互推脱责任而使义务教育的义务得不到切实履行的情况发生。如上所述，儿童(公民)无法履行接受义务教育的义务，那么儿童(公民)接受义务教育的义务到底是谁的义务呢?显然，承担义务教育的义务主体就只可能是除了儿童之外的国家、学校、社会与家庭中的某些主体了。按照法律规定，作为儿童监护人的家长似乎理所当然就应该成为儿童接受义务教育的义务主体。在我国农村义务教育免费政策实施之前，发展农村义务教育的义务正是部分地，或者很大部分地转化为受教育者(儿童)父母的义务，而这种义务常常集中表现为父母得为孩子缴纳学杂费，甚至缴纳建校费等其他费用才能够获得接受义务教育的机会①。但在实践中，一部分孩子父母因家庭贫困而无力支付孩子上学需要缴纳的这些费用，这往往是导致孩子失学而无法完成义务教育的主要原因，即使国家对这些孩子的父母采取强制措施也是如此。实践表明，将接受义务教育的义务(尤其是义务教育经费投入义务)转化为父母的义务无法保障所有儿童(公民)受教育权利的实现，因而将儿童(公民)受教育的义务规定为儿童(公民)父母的义务也难以真正有效得到贯彻实施。反之，不仅无助于进一步保障公民受教育权的实现，也将会导致因法律得不到很好的贯彻实施而影响到我国法律的权威性。因而，将接受义务教育的义务主要归结为儿童所在家庭(父母)的义务是不现实的，也是缺乏保障的。因此，只有国家才是儿童(公民)接受义务教育的首要的、最现实的义务主体。国家应全面履行实施义务教育的职责，保障实施义务教育的基本条件，在当今时代和社会条件下尤其要创造条件为儿童(公民)提供免费教育，并对阻碍儿童接受义务教育的行为采取各种措施，包括强制性制裁，确保每个儿童(公民)能够顺利完成国家规定年限的义务教育。
在国家全面履行义务教育职责的前提下，家庭(父母)、学校和社会有创造便利条件推动儿童(公民)接受义务教育的义务，儿童(公民)则有不放弃行使接受义务教育权利的义务。在国家为儿童(公民)创造了基本的接受义务教育条件的前提下，其他社会主体不得阻碍儿童(公民)接受义务教育，否则就要受到国家法律的制裁。同时，儿童(公民)有不放弃行使义务教育权利的义务。这种义务是一种特殊义务，它实质上表现为一种特别权利，不得放弃的权利，但这种不可放弃的特别权利又具有义务的形式特征。当儿童(公民)放弃行使接受义务教育的权利时，国家、社会和家庭应当采取引导、批评、说服教育等方式劝解儿童(公民)，促使其接受义务教转贴于
育，这是国家、社会、学校和家庭共同的责任。实际上，在国家全面履行发展义务教育职责的前提下，受教育者(公民)个人一般不会主动放弃接受义务教育的机会，因为教育无论对个人的发展、对家庭和社会的发展都有很重要的收益和帮助，受教育者(公民)也不会轻易放弃行使接受义务教育的权利。但若是由于国家没有很好地履行发展义务教育的义务，不能为受教育者提供必要的教育条件，从而导致受教育者(儿童)不能履行不放弃行使受教育权利的义务，在这种情况下，其责任也主要在国家。
因此，对公民个人而言，义务教育的义务实则表现为一种权利本质，一种特别权利，一种不可放弃的特别权利。而对公民所在家庭而言，在义务教育的实施过程中只是起辅助作用的主体，受教育者家庭应为儿童(公民)接受义务教育提供必要的帮助与便利，如对处于学龄期的儿童(公民)，父母有按国家规定时间让其入学的义务。
第四，我国宪法的规定过于抽象，不便于人们全面正确理解受教育权的性质。在明确了受教育权的权利主体与义务主体的基础上，可以进一步将受教育权分为一般意义上的受教育权与特殊意义上的义务教育的受教育权。这种区分有助于我们正确理解受教育权的权利本质，明确其权利主体与义务主体。这在理论上可以避免出现语义与逻辑上的问题，也有利于人们在实践中更好地认识和处理受教育权的权利和义务问题，有利于促进公民受教育权的更好实现。
具体而言，一般意义上的受教育权是公民的一项基本人权和基本自由，也就是公民的基本权利或宪法权利，宪法保护公民受教育权不受侵犯、不被剥夺。从一般权利的角度看，公民可以放弃这种权利的行使，比如公民有接受高等教育的权利，但由于它不属于义务教育范畴，公民可以按照自己的意愿而决定是否放弃这一权利的行使。但实际上，由于教育对人的生存和发展，对改善人们的生活质量有着非常重要的意义和价值，为此，人们总是通过各种努力创造条件，哪怕是通过参加选拔性考试等竞争手段，也要尽可能地争取获得更多的受教育机会(包括接受大学教育与研究生教育)，以便为未来的美好生活做准备。因此，对于非义务教育而言，公民受教育权的行使往往是有条件的，例如在我国高等教育阶段，公民受教育权利的行使还必须满足一定的条件才能实现，如参加各种形式的高考招生而获得较好的成绩、缴纳一定的学杂费等等。但同时，国家有设计良好的制度，为社会创造公平的教育竞争环境的义务。
而特殊意义上的受教育权，即义务教育中的受教育权有其特殊性。一方面，对公民个人而言，它表现为公民有接受义务教育的权利，在国家提供所需的教育条件下，有按照国家规定接受教育而不放弃行使义务教育权利的义务，因而义务教育的受教育权具有义务形式的特征与特别权利的本质；另一方面，义务教育中的义务应理解为国家的义务，国家是发展义务教育的最重要、最现实的义务主体与责任主体，国家应为儿童提供接受义务教育所需要的教育条件，包括在当今时代与社会背景下为公民提供平等的、免费的义务教育。同时，受教育者(儿童)家庭、学校和社会应为公民接受义务教育提供必要的帮助与便利，促进儿童(公民)更好地完成义务教育。
三、明确受教育权的权利主体与义务主体，切实保障公民受教育权的实现
长期以来，在我国贯彻实施义务教育法的过程中，由于国家教育经费投入不足，相当部分义务教育经费由受教育者(儿童)父母承担，特别是在广大农村，农村居民曾经成为了发展农村义务教育的重要的义务主体，特别是他们成为了农村儿童(公民)学杂费的主要承担者。正因为曾经有相当部分的义务教育经费由农民承担，这导致儿童(公民)因家庭贫困而无法完成义务教育的悲剧时有发生，儿童(公民)的受教育权利没有得到切实的保障。这种问题的产生与我国现行宪法对受教育权性质的规定有着密切的关系，因为受教育权不仅是公民的权利，也是公民的义务，结果国家将本应承担的发展教育的义务(义务教育经费投入)部分地转由受教育者(儿童)家庭来承担，而一部分家庭却无力承担起这种经费投入义务，因而必然导致一些儿童(公民)失学或中途辍学而无法完成九年义务教育。可喜的是，2005年，我国部分省市开始对农村义务教育真正推行免费政策，并推动了国家义务教育免费政策的发展。自2006年起，西部地区农村义务教育学杂费全免，这一政策并于2007年起在全国农村得到全面实施。而且，在此基础上，国务院2005年12月24日签发的《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》中，国家还对家庭特别贫困的学生实施两免一补政策，真正做到不让一个儿童因贫困而失学，切实保障公民受教育权利的行使与义务教育的顺利实施。这标志着我国农村义务教育的发展进入了一个新的历史时代，国家真正开始全面承担起实施农村义务教育的义务。2006年6月新修订的义务教育法也进一步强调了政府是发展义务教育的最重要的义务主体和责任主体，并明确和规范了各级政府发展义务教育的具体责任。该法第二条旗帜鲜明地指出：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业”，同时“实施义务教育，不收学费、杂费”，为此，“国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施”。
可见，近几年来我国政府出台的有关义务教育政策法规及其义务教育实践贯彻执行了受教育权是公民的基本权利与国家义务的基本精神，与国际法对受教育权性质的规定也是一致的。
通过对国际法与我国现行宪法有关受教育权性质的比较研究，可以得出如下结论：
(1)受教育权是公民的基本人权和基本自由，是公民的基本权利，国家的义务，人人享有平等的受教育权利，国家要采取积极措施保障公民平等受教育权的实现。
(2)在教育过程中，儿童(包括处境不利儿童)享有得到特别照顾的权利。如果实施12年义务教育制度，儿童6至7岁开始入学，那么社会上就不应存在18岁以下的儿童乞丐与童工。
(3)受教育权可以划分为一般意义上的受教育权与特殊意义上的义务教育的受教育权，这种划分有助于明确其权利主体与义务主体。
法治教育笔记范文2
[关键词]职业教育 区域经济 共生发展
[作者简介]陈凤英（1989- ），女，四川南充人，西南大学教育学部在读硕士，主要从事职业技术教育课程与教学论研究。（重庆 400715）
[基金项目]本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“缩小城乡发展差距：统筹城乡职业教育与区域经济联动发展机制研究”的阶段性成果。（项目编号：SWU1309458）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）27-0015-03
当前，城乡二元结构所导致的区域不均衡发展成为经济社会健康发展的桎梏和顽疾。由区域失衡发展所衍生的区域教育不公平发展、区域经济发展差距拉大等问题逐渐进入公众的视野。职业教育作为一种特殊的教育，关涉到教育与经济两个维度，一要有普通教育的要义，二要具有区别于普通教育的意蕴，其特殊性表现在与经济发展之间的密切关系。当前我国职业教育与区域经济发展表现出失衡的特征：职业教育的专业设置和区域经济产业结构吻合度不高；职业教育培养的人才未能满足区域经济发展需求①。在这样的背景下，我们不得不反思：我国所面临的职业教育与区域经济之间的不均衡发展问题是否存在于其他国家，他国怎样破解其发展中的困囿。本文力图通过梳理和探究西方职业教育与区域经济联动发展模式的脉络，归纳其发展过程的规律，为促进我国职业教育与区域经济之间的良性互动发展提供借鉴。
一、国外职业教育与区域经济联动发展之模式探析
1.美国模式。20世纪六七十年代美国民权运动高涨，大众提出了“教育机会均等”的诉求，且美国经济也处于迅速发展时期，社会需要各种类型的应用型、技术型人才，社区学院在这一背景下应运而生。美国各州可以灵活地管理社区学院，以促进区域经济发展。社区学院课程设置的市场意识较强，以消费者需求为中心，以适应社区科学技术和生产发展需要为关键，凸显了职业教育和区域经济发展联动共生的特征。社区学院明确以“社区为中心、为社区服务、发展社区经济”为办学宗旨，被称为“没有边界的大学校园”。美国社区学院以强大的适应性、灵活性、针对性受到了民众的青睐，以“市场为驱动力”的办学功能多元格局，屹立于世界职业教育发展的前沿。
2.加拿大模式。加拿大的CBE模式（Competency-Based Education），强调以能力为基础的一种职业教育模式。简单地说，在专业设置方面，基于社区经济发展的需要和社区经济组织的要求，由各经济组织提出专业设置意见，政府组织有关专家进行实地调查、论证，最后由政府裁定是否设置该专业，将岗位需求作为专业设置的基础和依据。在课程开发方面，加拿大执行的是独具特色的“DACum（Developing A Curriculum）模式”，其实质是把人才市场需求和教学实施紧密结合起来。当根据市场需求设置了一个新专业时，实施CBE模式成功的关键是如何设置课程与教学模式。CBE模式以胜任岗位要求为基础，以岗位职责任务为出发点，决定专业和学习内容，采取有效的教学方法和步骤促进学生能力的协调发展，其专业设置灵活多样，培养目标具体客观，教学方法简便实用，在促进区域经济发展中产生了一定的影响②。
3.韩国模式。韩国《国语辞典》对专门大学的解释为：为了培养中坚职业人，教授专门的知识和理论的一种高等教育机关。韩国在1979年将初级学院和专门学校进行合并，统称为专门大学。1997年韩国政府开始对专门大学进行资金支持，促使专门大学与区位产业相联系，促进专门大学区域间的均衡发展，活跃区域经济③。20世纪90年代中期，韩国设立了道立专门大学，目前有8所学校主要培养区域所需人才，谋求区域均衡发展。道立大学还将为区域居民提供教育服务，与区域企业开展大规模的产学合作。
4.瑞士模式。瑞士推进的是职业教育与区域经济联动的模式，具体表征为职业学校、企业、培训中心三种学习地点相结合，它的三个环节都与区域经济的和谐共生发展紧密联系。在职业学校培训人才时，课程设置是基于经济发展的实际需求，紧扣企业的生产经营；在企业中，直接进行职业培训，把职业培训作为企业生产经营的一个重要环节。同时，在法律、法规和政策中明确规定职业资格或培训标准，并投入大量经费支持职业教育培训。瑞士联邦政府1930年颁布《职业培训法》，1964年又制定了《职业进修法》，要求技术工人必须经过专门训练④，注重对技术工人能力的培养。
5.日本模式。在日本的现代化进程中，职业教育对其社会和经济的发展起到了重要作用。日本在推进职业教育与区域经济联动过程中，设置了多样的学校。最初设立了“各种学校”，它是对授以一技之长的各类学校的总称。日本于1962年设立了“高等专门学校”，还将“各种学校”改造为“专门学校”，其目的是为了适应企业对中级技术人才的需求。“专门学校”具有高度的灵活性，能够敏感地适应市场的需要⑤。短期大学在20世纪70年代实现了蓬勃发展。它的课程设置、授课方式灵活多样，职业针对性很强，重视专门知识的传授和专门技能的培训，学生实际工作能力强。同时，日本于1976年设立了专修学院，具有实用性、多样性、灵活性、大众性的特点。正是这些多样化的学校，不断地促进职业院校与日本区域经济的联动发展。
6.德国模式。德国以“双元制”促进了职业教育与区域经济之间的发展，被誉为“德国经济高速发展的秘密武器”。其特色为职业院校与企业共同合作培养人才，职业院校按照企业的要求确立教学目标，组织教学和岗位培训，企业为学生提供相应的岗位进行实践。在双元制模式下，有完备的培训规划、高质量的师资团队、充足的培训经费、政府的大力支持，这些都成为其在发展过程中取得显著成效的因素。
二、国外职业教育与区域经济联动发展模式之经验归结
各国在构建职业教育与区域经济联动发展模式的过程中，呈现出“百家齐放”“百家争鸣”的繁荣之势，在各国的个性发展过程中，其中不乏一些共性特征，具体表征在以下几个方面：
1.注重从法律法规和资金投入等方面来保障职业教育与区域经济的联动发展。国外在推进职业教育与区域经济联动发展的过程中，都注重通过一定的法律保障、资金投入来发展职业教育。如瑞士联邦政府1964年制定了《职业进修法》，要求工人必须经过专业训练，而且职业学院经费基本由国家提供，行业协会组织的培训经费由行业联合会和国家各承担50%⑥。在美国，地方企业或行业对于社区学院的参与度极高，它们把绝大部分的劳动力培训都交给社区学院，因此对它投入了大量的人力、物力、财力。法律、法规保障为职业教育的发展提供了法理依据，资金投入为职业教育的发展提供了物质基础。只有在健全的外部保障体系下，职业教育与区域经济之间的联动发展才有可能实现。
2.以能力为本位的培养目标来促进职业教育与区域经济的联动发展。为了提高学生适应市场的能力，国外许多职业院校把培养“实用型、技能型”人才作为重要目标，在市场调研的基础上，培养以能力为核心的人才，建立适应高素质技能型人才培养的评价标准体系。如澳大利亚的TAFE模式，为了让学生快速适应社会职业岗位的需求，专门研究并制定了国家能力标准；加拿大的CBE模式中，强调学生的综合素质应分层次地提高，并注重复合能力的培养；韩国的“专门大学”中，把学生的生存能力放在第一位，主要培养学生的社会实践能力和实践中的自学能力⑦。同时，国外职业院校也很重视职后的培训，在培训中培养学生的可持续发展能力。
3.加强师资队伍建设来推动职业教育与区域经济之间的联动发展。国外在发展职业教育的过程中，非常重视师资队伍的建设，如TAFE模式下的师资队伍可以称之为职业性的师资队伍，其必须拥有技能等级证书，教师须在教学与实践中不断提高自我能力。在CBE模式中，教师要进行科研活动，有自己的试验示范基地，并坚持到生产的第一线去指导实践。美国的社区学院教师分为专职教师与兼职教师两种：专职教师拥有博士和硕士学位，主要从事理论与基础性课程的教学；兼职教师主要由社区内的企业家、生产一线的技术人员、管理人员等组成，并且兼职教师的数量多于专职教师。瑞士规定，教师要不断更新知识，了解所任教学科的最新发展动向，从而保持专业敏感性，强调教师之间的合作交流。
三、职业教育与区域经济联动发展模式经验的本土化借鉴
当前我们处于一个多元化的时代，不管是经济的发展还是教育的发展，都不能“闭门造车”，职业教育更是如此。要在“引进来”的基础上“走出去”，在深层次分析国外职业教育与区域经济联动发展模式的基础上，不断地发展自我、完善自我，最后提出具有中国特色的发展模式，并且使这种模式“走出去”，加以推广。通过对国外职业教育与区域经济联动发展模式的考究，将其与我国发展特色相结合，发现主要有以下“五点”本土化借鉴之处，如下图所示。
1.以特色发展作为职业教育与区域经济联动发展的切入点。适应区域经济的发展是职业教育的生命线。在协调职业教育与区域经济联动发展的过程中，要讲究其发展的社会效益、经济效益、教育效益的有机整合。职业教育要面向区域经济社会发展、面向企业、面向市场的需求来确定自身的优势和特色。由于区域经济发展的不平衡性、地方性和差异性，决定了职业教育在专业设置过程中必须对区域经济的产业结构现状、发展趋势等进行现实考察，以此来提高职业教育专业设置与区域经济结构的吻合度。因此，在职业教育与区域经济互动共生发展的过程中，职业教育要瞄准市场，找准定位，构建特色产业，以服务区域经济为着力点，以特色专业建设为龙头，实现专业设置与本地产业的对接。同时，转变职业教育的发展方式，实现发展的重点从宏观规模转移到质量提升上来，更新办学理念，创新办学模式。只有职业教育培养出的人才符合区域经济发展的需要，才能确保职业教育的良性发展，两者才会实现高度的耦合发展。
2.以校企结合作为职业教育与区域经济联动发展的着力点。企业是职业教育的生命力和归宿所在，是职业教育可持续发展的动力和源泉。校企结合是职业教育与区域经济联动发展的必由之路，是有针对性地为企业培养实用人才的必然之举。世界很多发达国家在发展职业教育的过程中，都以“校企结合”作为其发展亮点。例如美国的社区教育、德国的双元制、澳大利亚的TAFE模式等符合了职业教育发展的特殊要求，以学生为主体，以职业为导向，充分整合校内外的教育资源，把以理论学习为主的课堂教学与获得实践经验的校外工作有机结合起来。在校企结合模式下，要提高职业教育与区域经济联动发展的程度，同时应努力提升校企合作的力度，力求与企业建立深度合作的伙伴关系。一方面，企业为职业院校提供实训基地、专业技能培训师资等，以提高学生的专业能力；另一方面，职业院校根据企业的需要，有针对性地培养人才，在相互作用、相互促进的关系下，构建利益共享、资源共用、优势互补、师资共建、风险共担的长效合作机制。
3.政府作用的彰显是职业教育与区域经济联动发展的稳定点。当前我国职业教育与区域经济发展切合度不高的重要原因，从宏观上来看，是由于政府的主导作用在两者和谐共生发展过程中的缺位。政府应充分发挥其宏观调控的作用，整合职业院校的资源和区域产业的优势，实现职业院校与地方企业的顺利对接。同时，政府应积极推进校企合作，多方筹措资金，加大投资力度，落实经费，为职业院校配置实训基地，提供实习基地等相关资源。而当前校企合作程度不高的重要原因在于政府的主导作用没有得到彰显，其中介作用没有得以发挥。为了实现职业教育与区域经济真正的互动发展，政府应为校企合作提供沟通信息、合作机会、咨询服务并协调双方利益关系，充分发挥其在沟通职业院校与区域经济发展之间的作用，使博弈的主体能取得双赢发展。
4.组建职教集团是职业教育与区域经济联动发展的重难点。职教集团是实现职业教育与区域经济深层次衔接的重要形式，是促进职业院校与和企业之间优势互补发展的新途径和新模式，是校企合作的更高层次。组建具有中国特色的职教集团，是当前我国职业教育与区域经济联动发展中需解决的重难点问题，是提升职业教育的竞争力服务区域经济能力的重要途径。从利益相关者理论角度来看，职教集团化利益主体包括院校、行业、企业、政府、社会、家长、学生⑧，通过组建职教集团，这些利益主体能够全方位合作，不仅停留在微观层面的合作，而是要树立一种新型的“大职教集团观”。实现职业集团在促进资源共享、职业院校在人才培养模式上与企业实行订单式培养的重要功能，推动职业院校和企业、行业的共同发展，达到双赢互惠，依次提升职教集团的综合实力，打造具有特色化的职业教育品牌，拉动职业教育向集团化、规模化、特色化发展。职教集团内部构建一种类似于生物学上的“三螺旋模式”结构，即职业院校―企业―政府三方之间的密切合作、相互作用，每一方都保持自己的独立身份⑨，同时也应树立共同的价值观，让每一主体对职教集团有归属感⑩，增强职教集团内部的凝聚力、协调力、适应力、互惠力。
5.职业院校与区域经济之间的主动对接作为其联动发展的落脚点。职业院校要主动适应不断发展变化的市场需要，发展自我。为了实现职业院校与区域经济之间的主动对接，职业院校须作出以下努力：第一，职业院校的办学和招生计划与区域经济市场的外部需求相适应。职业院校要以当地企业需求为导向，根据区域经济发展的情况，调整和设置专业，有计划地进行招生。第二，职业院校的布局与区域经济结构相适应。高职院校应转变办学思路，在产业圈内设立或开办学校，既有利于提高校企合作的程度，达到资源共享、共用的效果，又有利于学生的对口就业。第三，积极深化校企合作机制，职业院校须在合作中发挥主体作用，变依托企业为联合企业，立足区域产业，整合资源，依托自身优势，树立职业院校在校企合作中的主体地位。
综上所述，在促进我国职业教育与区域经济联动发展的过程之中，须将“五点”融合到职业教育的本体之中，即以特色发展为切入点、以校企结合为着力点、以政府主导作用的发挥为稳定点、以职教集团的建设为重难点、以院校和区域经济之间的主动对接为落脚点。在“五点”的推动下，我国职业教育将会朝着更好更快的方向发展。
[注释]
①任燕飞.区域经济与区域职业教育协调发展研究――以浙江衢州为例[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0&CurRec=1&recid
=&filename=2010062984.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&
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5qRXE1RWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDM=，2010-09-29.
②潘琳琳.CBE模式下旅游高职教育实践类教学改革研究[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=4&CurRec=1&recid=&filename=200912
2380.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=&v=MjY4MDlP
Um1GeWpuVXIvTFYxMjdGN0s2SE5MRXI1RWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDNxVHJXTTFGckNVUkxtZlk=，2009-09-01.
③⑤宁.从共生互动关系看高等职业教育与区域经济发展――以韩国专门大学为例[D/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=8&CurRec=1&recid=&filename=1011160887.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=CMFD&
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jhlWDFMdXhZUzdEaDFUM3FUcldNMUZyQ1VSTG1mWU8=，2011-10-27.
④⑥李海宗，王胜男.对浙江省高等职业教育与区域经济互动的思考[J].中国职业技术教育，2009（18）：25-26，25-26.
⑦田静，刘福军，杨锐英.国外高等职业教育几种典型人才培养模式的比较[J].成人教育，2007（4）：95.
⑧胡坚达，王孝坤.职业教育集团化体制改革路径探索[J].教育研究，2013（1）：154.
⑨（美）Henry Etzkowitz.国家创新模式――大学、产业、政府“三螺旋”创新战略[M].周春彦，译.北京：东方出版社，2006：3.
⑩廖忠梅，张秀君.高等职业教育集团组建模式创新[J].职业技术教育，2009（2）：62-63.
[参考文献]
[1]胡国勇.日本高等职业教育研究[M].上海：上海教育出版社，2008.
[2]厉以宁.教育经济学[M].北京：北京出版社，1984.
法治教育笔记范文3
关键词：司法会计；独立审计；比较
中图分类号：F239 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）08-0-01
随着我国社会经济的发展进步和民主法制进程的不断深入和完善，很多新事物都不断涌现，司法会计即是一例。很多初涉会计领域的人，对于这一术语一般都很陌生，即使是很多专业会计人员也不一定了解。实际上，司法会计的出现也是近几十年的事情，最初也是作为一种侦查手段应用于刑事诉讼领域。如何认识司法会计这一新事物，司法会计与独立审计之间有什么区别？本文将两者拟作一比较，权作抛砖引玉，以期能对司法会计有更全面深入的了解。
一、关于概念
理论上，关于司法会计概念的观点有很多，但与实务比较接近的成型观点认为，司法会计，是指涉及财务会计业务案件的调查、审理中，为了查明案情，对案件所涉及的财务会计资料及相关财物进行专门检查，或对案件所涉及的财务会计问题进行专门鉴定的法律诉讼活动。其主要特点：第一，司法会计是一种法律诉讼活动，该活动存在于法律诉讼中（就目前而言现实情况亦如此）；第二，司法会计活动的范围在于涉及财务会计业务案件的调查、审理中；第三，司法会计的主要内容是检查案件所涉及的财务会计资料及相关财物或解决办案中遇到的财务会计问题；第四，司法会计活动的主体与该活动的性质有关，除司法鉴定外一般对其身份资格没有作具体限制，实践中一般都要求具备一定的专业知识和经验；第五，司法会计活动的目的是为了满足查明案情的需要，这是司法会计活动最初产生与发展的本质原因。
独立审计又称注册会计师审计或民间审计，它是随着商品经济的发展，由于经营权与所有权的分离及资本市场的形成应运而生的，是商品经济发展到一定阶段的必然产物，也是商品经济条件下社会经济监督机制的主要表现形式。中国注册会计师协会在《独立审计基本准则》中对注册会计师审计的定义是：“是指注册会计师依法接受委托，对被审计单位的会计报表及其相关资料进行独立审查并发表意见。”根据法律规定，注册会计师审计的主要特点在于：第一，独立审计业务是注册会计师专有的法定承办业务，非注册会计师不得承办；第二，注册会计师审计的目的“是对被审计单位会计报表的合法性、公允性及会计处理方法的一贯性发表审计意见”，该意见应合理地保证会计报表使用者确定已审计会计报表的可靠程度；第三，独立审计的对象是被审计单位的财务收支及与其有关的经营管理活动以及作为提供这些经济活动信息载体的会计资料及其相关资料。
二、司法会计和独立审计的相似点
从专业技术角度考察，司法会计鉴定与独立审计有着相同的专业基础知识。所谓审计是指由独立的专门机构或人员接受委托或根据授权，对国家行政、事业单位和企业单位及其他经济组织的会计报表和其他相关资料及其所反映的经济活动进行审查并发表意见从行为主体方面，司法会计鉴定与独立审计都是由会计资料制作者之外的第三者进行的社会活动。因此，从这一点上看都具有相对独立性和客观性。
从行为对象方面，司法会计鉴定与独立审计都涉及到一定的财务会计资料和相关资料以及其所反映的财务收支和经济活动情况，都会对相关的内部控制制度进行调查或研究和评估以确定审计程序和方法。
从手段方法和技巧方面，司法会计鉴定和独立审计都可以运用检查、查询、计算、分析、复核等审计方法，以获取相应的证据。
从结果方面，对所收集的证据进行评定作出结论后，司法会计鉴定和独立审计都面临将结果以书面形式传递给相关的需要者的情况，并对出具的正式文件报告负责。
从风险责任方面，司法会计鉴定和独立审计虽然都是站在第三者的立场上开展工作，具有客观独立性。但依然是对客观事物进行主观检查和评定，因而都具有一定经验判断的风险比。在对外出具的报告书上都要签署发表意见的个人姓名，以示承担法律责任。
三、司法会计与独立审计的区别
虽然司法会计和独立审计在审计特征上有很多相似的地方，但二者之间的差异依然明显。
1.社会属性和地位不同。独立审计是商品经济发展到一定阶段的必然产物，是社会经济监督体系中的重要组成部分，与政府审计和内部审计共同构成我国社会经济监督体系的“三驾马车”，属于经济范畴。司法会计最早出现在刑事诉讼领域，为查明案情提供专业服务，如今依然在各类诉讼活动中起着重要的作用，属于法律范畴，而且，根据我国刑诉法第82条第4项的规定，司法会计鉴定人属于诉讼参与人的范畴，具有诉讼参与人的地位。
2.目的不同。财政部印发的注册会计师《独立审计基本准则》第四条规定：“独立审计的目的是对被审计单位会计报表的合法性、公允性及会计处理方法的一贯性发表审计意见。”意见包括：无保留意见、保留意见、否定意见和拒绝意见四种类型。司法会计的目的则在于满足查明案情的需要，解决诉讼中遇到的财务会计专业问题或收集、提供相关的技术性证据。
3.工作方式不同。独立审计基于委托合同关系的产生而实现，委托关系一旦消灭，审计也就终止。司法会计活动中，就目前而言，除面向社会服务的司法会计鉴定是根据委托合同进行外，其它大部分工作都是通过司法机关指定或聘请由专门机构和人员完成的。
4.服务对象不同。独立审计由社会中介机构——会计师事务所组织承接，面向社会上所有经济类型的企业和企业化管理的事业单位提供经济鉴证服务。司法会计则主要为诉讼活动中的司法机关提供专业技术服务，目前，还主要局限于刑事领域。
5.职责与作用不同。独立审计需要对投资者、债券人和社会公众负责，对外出具的审计报告具有鉴证作用。司法会计的工作结果只对法庭审判负责，出具的鉴定书将可能成为诉讼裁判采信与否的法定证据，不起经济鉴证作用。
6.工作内容与范围不同。根据《注册会计师法》的规定，注册会计师依法承办审计业务和会计咨询、会计服务业务。独立审计业务属于注册会计师的法定业务，非注册会计师不得承办。
参考文献：
[1]黄百灵.司法会计鉴定工作探析.法制与经济，2011（5）.
法治教育笔记范文4
[关键词] 青少年 基础素质教育 重要性 系统性
青少年基础素质教育是指青少年基础教育过程中，注重那些最基础的、可操作的知识内容及技术要求，培养青少年形成符合其年龄特点的兴趣爱好和创新能力的基本知识、基本方法和基本价值观的教育。教育作为经济发展和全面进步的重要基础，是提高民族整体素质和创造能力的根本途径，特别是青少年的基础素质教育，显得尤为重要。今天的教育，明天的科技，后天的经济，只有把今天的教育办好，才能在未来结出丰硕的果实，才能使我们的国家在未来的世界竞争中立于不败之地，才能最终实现社会主义现代化建设目标。
1 发展青少年基础素质教育的重要性
1.1 各国都重视发展青少年基础素质教育
青少年是未来世界的主人，他们的教育状况如何，关系到国家的前途命运，是能否占领未知世界的有力保证。世界各国为迎接新世纪的挑战，保证在综合国力竞争中占据有利地位，都纷纷进行教育改革。美国早在1985年就启动了延续到2061年的普及科技教育的2061计划，这一计划的核心内容就是实施让美国的儿童充分学习科学、数学和技术方面的基础教育，使其成为21世纪的主人；日本在1984年就组织了临时教育审议会，进行历史上第三次大规模的教育改革；韩国政府在1995年5月公布了新一轮教育改革方案，从而建立起迎接21世纪的“新教育体制”，以“确保技术国和文化输出国的地位”，力争在21世纪使科技水平赶上西方7国。大力发展教育事业，全面推进素质教育，促进青少年的全面发展已成为世人的共识。
1.2 我国发展青少年基础素质教育的迫切要求
我国的青少年达3亿左右，我国青少年教育是世界上最大的青少年群体教育工程，不仅是今后一个时期我国教育事业发展的“重中之重”，也是我国社会主义现代化建设的“奠基性工程”。然而，我国目前的青少年基础素质教育受到应试教育的严重挤压。单纯地看重分数，看重智育，把德育、体育、美育等置于薄弱地位的教育已经成为压在教师、学生身上的精神枷锁和沉重负担，是基础教育改革的主要阻力。因此，实施青少年基础素质教育，把青少年从传统的应试教育中解放出来，培养他们的兴趣爱好，提升他们的创造力和综合素质是新世纪教育的核心任务。
1.3 发展基础素质教育符合青少年的年龄阶段性特征
近些年来，人类学、认知科学、发育心理学、神经科学等研究表明：脑的发育受基因和环境的影响，既和基因有关，又和外界的刺激有关。在出生之后的最初几年中，给儿童创造良好的环境十分重要。同时，儿童早期的经历对其认知能力、情绪控制力及脑组织结构的建设等具有非常巨大的影响，青少年脑的可塑性是最好的，是功能发展的最佳时期[1]。这些都说明青少年时期实施基础素质教育的重要性，是“人可持续发展” [2]的基础，影响着以后人各个阶段的发展空间和发展动力。
2 青少年基础素质教育是一个系统工程
素质教育与应试教育最大的区别就是创新教育。创新教育必须贯穿于青少年的基础教育阶段，同时也要求教育工作者加强学习，提高自身素质，实现素质教育观念的创新，并探索出适合学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式。素质教育的实施依赖于教育观念的创新，要彻底摒弃“重知识学习，轻能力培养；重求同再现，轻求异创新；重统一要求，轻个性发展；重机械记忆训练，轻实验应用”的传统作法，摒弃那种由教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果唯一标准的方式。而要积极支持，帮助学生自主学习，独立思考，大胆创新的教育手段与方法，为学生禀赋和潜能的充分开发创造适宜的环境，为培养出更多具有创新精神和创新能力的优秀人才创造条件。
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设高素质的教师队伍是全面推进素质教育的关键环节和重要保证。但素质教育的全面发展，对教师的传统教学方式、教育观念都提出了更高层次、更加严峻的考验和挑战。虽然不再把升学率作为衡量教师业绩的标准，但教师肩上的责任和压力不是减轻了而是加重了，教师已不仅仅为学生的分数负责，更要为学生的身心健康成长负责。科学技术的进步已使教师的作用不断扩大，教师的角色将从信息源与知识的传播者变成学生学习的促进者和辅导者。并为花费最少的时间赢得最大的教学效果提供了可能，也提出了要求，教师除了传授已有的知识外，还要具有创新精神。要改变过去那种把教育看作以传授知识为主的封闭式教育观，建立新型的以教师为主导，以学生为主体，注重学习能力培养和综合素质提高，促进学生的身心和谐健康发展的开放式教育观；要改变那种在课堂上灌输式单向传播的落后教育模式，自觉地应用启发式、交互式的教学方法和多媒体网络化等教育手段。而且在加强自身的思想政治素质等方面，也对教师提出更高的要求，教师要树立正确的教育价值观、质量观和人才观，增强尊重学生、爱护学生、保护学生的责任意识。教育学生既要以理服人，又要以情感人，对有缺点和犯错误的学生，不要歧视，而是鼓励他们改正错误，健康成长。
推进基础素质教育，需要广大学生家长的积极支持和配合，否则是很难奏效的。家长作为联系学校和学生的特殊纽带，家庭教育作为青少年所受教育的重要组成部分，在青少年学生的素质教育方面发挥不可替代的作用。一则以身作则，在子女面前树立榜样；二则对学校、对老师教书育人应予以充分的肯定和理解。在子女成才问题上，广大家长应当转变教育观念，不要对子女寄予过高希望，同时要扭转重智育、轻德育的倾向。许多家长虽然赞成教育部门和学校推进素质教育、减轻学生过重的课业负担，但具体到自己的孩子，等到考大学时，又拼命加重孩子负担，又是请家教、开小灶，又是买辅导材料、找补习班，把子女搞得晕头转向。而对子女的思想和心理问题，有些家长则很少关心、过问，甚至麻木不仁，这是不正确的。
推进素质教育，搞好青少年的基础教育，还需要全社会各部门的大力支持，要切实保证青少年学生有一个安静、和谐、健康的学习环境。这就要求从事精神产品生产的新闻出版、广播电视、文化艺术等部门与教育部门密切配合，坚决取缔那些只顾牟利、无视青少年身心健康的作品，净化社会文化环境。
总之，素质教育是一个系统工程，需要社会方方面面形成合力，学校、家长和社会各个方面都要作出努力，并且注意搞好相互间的配合。
3 实现青少年“应试教育”向“素质教育”转变的途径
从应试教育向素质教育转化，正成为新世纪中国教育改革的主旋律，如何使我国的青少年基础素质教育切实可行地开展下去？怎样才能使青少年学生学有特色、教师教有特色、学校办有特色？值得深思。现就对“应试教育”向“素质教育”转变的途径提出设想。
3.1 转变教育观念
由“应试教育”向“素质教育”转变的前提是转变教育界内外，特别是党政领导干部的教育思想、教育观念，把认识统一到国家教育法律法规上来，统一到全面贯彻教育方针，全面提高教育质量上来。同时加大素质教育宣传力度，使全社会对青少年的基础教育的认识统一到淡化选拔意识、增强普及意识、重视面向全体学生、因材施教，全面提高教育质量上来。教育部门以及社会、学生家长不要把升学率和分数的高低作为评价学校教育质量的唯一标准。
3.2 建立、完善教育质量管理机制
逐步建立、完善以贯彻教育方针，提高教育质量为宗旨的教育质量管理机制和学校管理制度，这是实施“素质教育”的保证。如何正确评估学校，是政府和教育管理部门发挥导向作用的重要方面。由应试教育向素质教育转变，必须改变旧的评估体系，尽快研究制定科学、全面体现教育方针的评估标准和办法，发挥教育督导的正确导向作用和激励作用，逐步引导人们树立正确的质量观和人才观。
3.3 提高教师队伍素质
学校的领导干部、教师集体是实施素质教育的主体，他们的教育思想、观念的正确与否是学校教育由“应试教育”向“素质教育”转变的关键。要搞好学生的素质教育首先要提高校长、教师自身的素质，建设一支素质高的校长和教师队伍是实施素质教育的关键，经验证明：一个好校长带一批好教师，就能办好一所学校。因此可利用现有的各地教育学院，举办素质教育寒暑假教师讲习班；组织网上远程教学、录像教学等，促进广大教师参与商讨对策。
3.4 制定青少年学生素质教育标准
可由国家教育部和中国科学院等有关机构领导，尽快组织有关的大学、中学和小学和有关的研究机构，参考国外经验，根据我国国情，编撰出一套我国在21世纪进行素质教育所应依据的最权威的教育标准和阶段指标。
3.5 深化我国中小学课程教学改革
探索21世纪中小学教育最必需的教学内容、合理的课程体系和科学的教学方法的指导性纲要，不求教给学生太多的知识，而要引导他们掌握最必需的基础知识，并增强能力。改变目前对中小学在一定程度上存在的教学要求偏高、内容偏多的状况，努力减轻中小学生过重的课业负担。
更新教学内容，不断把最新科技成果的基本原理，加入到学校教学中去，同时特别照顾学生的心理特点和接受能力，把科学转化为学科。鼓励大学和社会各界要支持基础教育。基础教育是“重中之重”，全社会都应关心和支持基础教育的改革和发展。大学具有明显的科技优势、人力优势，应借鉴美国大学支持基础教育发展的做法，帮助基础教育的课程改革、教师培训等。这样做，不仅可加强我国大中小学之间的关系，减少脱节现象，对于选拔优秀生源也有益处。同时，积极开展青少年科技教育活动。科学教育是素质教育的一项重要内容，只有在中小学校精心策划、组织科学实践活动，才能引领青少年掌握基本的科学知识和必要的科学技能，了解科学的方法，进而提升自身的综合素质。
注释：
法治教育笔记范文5
【关键词】今昔物语集；法苑珠林；对比研究
《今昔物语集》总计三十一卷（其中欠缺三卷），俗称《今昔物语》，是日本最古老，最珍贵的说话文学集。《今昔物语集》是日本平安时代末期成书的说话文学集。其具体成书年代不详。一般有以下两种说法。一种说法认为成书于1081。另一种说法认为成书于1120年前后。《今昔物语集》的作者也不明确。由于《今昔物语集》改正并且补充了日本文学作品《宇治大納言物語》，所以有人认为其作者是宇治大纳言源隆国。也有人认为《今昔物语集》的作者为日本平安时代在汉学上颇有造诣的日本南都北岭（指奈良的兴福寺和比叡山延暦寺）的僧人。但是，无论哪种观点，都缺乏充分的论据和说服力。所以其作者还有待后人的研究辨明。
《今昔物语集》第一卷至第五卷为古天竺，即印度的故事。第六卷至第十卷为古震旦，即中国的故事。第十一卷至第三十一卷日本的故事。内容主要包括佛教故事与世俗故事，前者系说明佛教信仰之功德与因果报应之思想；后者主要叙述历史人物之轶事与孝子、烈妇等道德故事。此外，尚有文艺爱情、生灵、怪物、狐狸、仙人、盗贼等各种传奇故事。《今昔物语集》系相对于当时广泛流传的有关贵族社会生活之物语及正统王朝文学之日记类而撰。所以，《今昔物语集》是了解当时逐渐抬头的武士与庶民的生活以及思想的重要资料，且为后世镰仓时代之《宇治拾遗物语》与《古今著闻集》等说话文学之创作源泉。此作品直至十六世纪中叶的室町时代才得以见天日。江户时代首次出版上市，一夕之间成为名作。日本著名作家芥川龙之介的作品，很多都取材之《今昔物语集》。梦枕貘的《阴阳师》系列，大部分也取材之此书。可以说，《今昔物语集》对于后世文学之流传，产生了深远的影响，被视为文学素材之宝库。
《法苑珠林》成书于公元668年。全书共100卷，达百万字以上。是有当时的著名高僧道世所著。道世十二岁出家，在青龙寺学习佛教经典。其人精通律学，在当时的佛教界颇负盛名。其所著的《法苑珠林》，更被认为是中国佛教界的百科全书。日本著名国学大师、日本国学院大学教授、文学博士、日本《今昔物语集》研究学者中的领军人物芳贺矢一教授毕生致力于研究《今昔物语集》。芳贺矢一在其所著的『考証今昔物語集中，明确证实了中国古典文献为最重要的原著，并且分析了《今昔物语集》与其原著《法苑珠林》各个章节的对应关系。其研究成果得到了日本乃至全世界学者的认可。本人赴日留学期间，有幸师从古光忠彦教授，从事《今昔物语集》与其原著《法苑珠林》的学习和对比研究。通过数年的学习和研究，分析出了《今昔物语集》与其原著《法苑珠林》的部分章节的异同之所在。由于篇幅和作者水平有限，本文仅从《今昔物语集》卷四之三十着手，进行对比研究。
巻四-30：原典：付法藏經云。於往昔有婆羅門。持人髑髏其數甚多。詣華氏城中遍行衒賣。經歴多時都無買者。時婆羅門極大瞋恚。高聲罵言。此城中人愚癡闍鈍。若不就我買髑髏者。我當與作惡名聞也。爾時城中諸優婆塞。聞畏毀謗便將錢買。即以銅箸貫穿其耳。若徹過者便與多價。其半徹者與價漸少。都不通者全不與直。婆羅門言。我此髑髏皆悉無異。何故與價與差別不等。優婆塞言。前徹過者。此人生時聽受妙法智慧高勝。貴其如此相與多價。其半徹者。雖聽經法未善分別。故與少直。全不通者。此人往昔都不聽法。故不與價。時優婆塞持此髑髏。往至城外起塔供養。命終之後悉得生天。以是因缘。當知妙法有大功徳。此優婆塞。以聽法人髑髏起塔而供養之。尚得生天。況能至心聽受經法供養恭敬。持經人者。此之福報實難窮盡。未來必當成無上道。是故智者。欲得無上安隱快樂。應當至心勤聽經法。
《今昔物語集》：天竺婆羅門、貫死人頭賣語第三十：今昔、天竺ニ一人ノ婆羅門有ケリ、多ノ死人ノ古キ頭ヲ貫テ、王城ニ入テ音ヲ高クシテ叫テ云ク、「我レ、死人ノ古キ頭ヲ貫キ集テ持タリ。人有テ我ガ持タル頭ヲ可買シト。如此ク叫フト云ヘドモ、一人トシテ買人有ラムや。婆羅門、頭ヲ不賣得ズシテ悲ムヲ、見ル人、多ク集テ罵リ咲コト无限シ。其ノ時ニ、一人ノ智有ル人出耒テ、此ノ頭ヲ買取ル。婆羅門ハ耳ノ穴ニ緒ヲ通シテ持タリ、此ノ買フ人ハ耳ノ穴ニ不通ズシテ持還ル。其ノ時ニ、婆羅門、買フ人ニ問テ云ク、「何ノ故ニ耳ノ穴ニ緒ヲ不通ザルゾト。答テ云ク、「法花経ヲ聞ケル人ノ耳ノ穴ニ緒ヲ不貫ザル也ト云テ、買取テ持去ヌ。其ノ後、塔ヲ起テ、此ノ多ノ頭ヲ置テ供養シケリ。其ノ時ニ天人下テ其ノ塔ヲ礼拜シテ去ニケリ。婆羅門ノ願ヲ満テムガ為ニ、用无シト云ヘドモ、頭ヲ買取テ塔ヲ起テ、頭ヲ籠メテ供養スルヲ、天人モ歓喜シテ降テ礼拜スル也ケリトナム語リ傳タルトヤ。
分析：（1）原著《法苑珠林》中写着，“即以銅箸貫穿其耳。若徹過者便與多價。其半徹者與價漸少。都不通者全不與直。婆羅門言。我此髑髏皆悉無異。何故與價與差別不等。優婆塞言。前徹過者。此人生時聽受妙法智慧高勝。貴其如此相與多價。其半徹者。雖聽經法未善分別。故與少直。全不通者。此人往昔都不聽法。故不與價。”但是，《今昔物语集》中写着，“婆羅門ハ耳ノ穴ニ緒ヲ通シテ持タリ、此ノ買フ人ハ耳ノ穴ニ不通ズシテ持還ル。其ノ時ニ、婆羅門、買フ人ニ問テ云ク、「何ノ故ニ耳ノ穴ニ緒ヲ不通ザルゾト。答テ云ク、「法花経ヲ聞ケル人ノ耳ノ穴ニ緒ヲ不貫ザル也ト云テ、買取テ持去ヌ。”原著《法苑珠林》中所写的意思是，过来买骷髅的優婆塞用铜线去穿骷髅的耳朵。如果能够彻底穿过去的骷髅，就花高价钱买下来。如果只能贯穿一半左右的骷髅，则出价渐少。如果完全不通的骷髅，就完全不给钱。婆羅門觉得很奇怪，说，我这些骷髅都是一样的，没有什么区别，你为什么所出价格有如此大的区别呢？優婆塞说，双耳能被铜线彻底贯穿的骷髅，生前常听妙法，智慧高深，极其珍贵，故以高价相买。只能贯穿一半左右的，生前虽然聆听佛法，但是未能分别善恶。所以出价渐少。至于双耳完全不能贯穿的骷髅，生前丝毫不曾聆听佛法，所以完全没有价值。但是，《今昔物语集》中所写的意思是，有位智者来买骷髅，婆罗门想用绳子从骷髅的耳穴中把骷髅穿起来，被智者阻止了。婆罗门问什么不能从耳穴上穿绳子？智者答道，听法华经的人的耳穴，不能穿绳子。说着就买了拿走了。很明显原著汉文经典中的话语内容要更为丰富，且很有深度。将之翻译成日语是非常不容易的事情。当时的译者应该是没有能够彻底读懂汉文原著的意思，所以没有能够将之准确的译成日语。（2）原著《法苑珠林》中写着，“銅箸”，但是，《今昔物语集》中写着，“緒”。原著《法苑珠林》中所写的意思是铜线。但是，《今昔物语集》中所写的意思是绳子。笔者查阅了日本古代的相关资料，在古代的日本，很少能见到用铜线穿东西，后者说铜线本身在日本就很少见。而在当时的中国，铜线是非常常见的东西，而且也经常用于日常生活中。也就是说，在当时日本人的生活中，根本没有銅箸这个概念，也没有这个东西，所以当时的译者根本不可能将之译成日语。
通过以上的分析，我们可以看出，当时的译者很巧妙的将佛教经典《法苑珠林》翻译成了现在的《今昔物语集》。当时的译者已经具有了很高的汉语水平和汉学造诣。但是，原著和译著之间，仍然存在一定的差异和分歧。究其原因，笔者认为最重要的一条，应该还是两国自然环境和人文环境的不同，导致人们的思想和对待事和物的认识不同。另外，虽然当时的译者已经具备了很高的汉语水平和汉学造诣，但是在翻译的过程中，仍然显示出不足之处，尤其是对于比较生僻难懂的汉语词汇和表达内心纤细感情的词汇的翻译，比较欠缺力度。当然，仅仅通过以上几处的分析，不足以论证整本文学集的翻译倾向。本人还将继续进行《法苑珠林》和《今昔物语集》的对比研究。
参 考 文 献
法治教育笔记范文6
关键词：比喻教学法；课堂运用；教师素养
中图分类号：TP3-4 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2011) 22-0000-01
Metaphor Teaching Method Used in Vocational Computer Teaching
Wang Dongbing
(Jiangyin Nanhua Secondary School,Jiangyin 214443,China)
Abstract:The computer has always been popular with students teaching operation,but highly specialized theoretical knowledge of computer learning,college students in a relatively weak cultural foundation on the show was more difficult,than the theory of teaching is often boring incomprehensible to the practice of teaching computer teachers teaching in order to complete the task set is very easy to fall into the kind of spoon-feeding or over Tangguan teaching.Analogy the introduction of teaching,which greatly improved the level of efficiency of a computer classroom theory,can well inspire vocational students interest in learning so that students more easily grasp the necessary theoretical knowledge of computers and teachers through the implementation of analogy also can quickly enhance their standard of teaching and research capabilities.This paper describes two aspects of theoretical teaching in the computer metaphor in teaching the practical application.
Keywords:Analogy teaching;Classroom use;Teacher quality
一、比喻教学法的概念及内涵
“比喻”就是打比方，人们根据事物之间的相似点，把某一事物比作另一事物，把抽象的概念变得具体，把深奥的道理变得浅显。用比喻法描摹事物，可使其形象更为生动鲜明，给读者以深刻的印象。用比喻法来解读学生眼中“枯燥”的计算机理论，往往能使得艰涩的理论变得通俗易懂，恰当地使用比喻方法，有时能胜过千言万语，让教师的教学和学生的学习都变得生机勃发，兴致盎然。
二、比喻教学法在计算机理论课堂中的具体应用
比喻法是一种教学手段，在日常的教学中往往能够产生点石成金的效果。在计算机理论教学中，比喻法的优势显得尤为明显。现代教育理论和教育实践，用事实不断地提醒我们，任何一种教学方法都不是万能的，它们的运用是必须要灵活适度的。
（一）比喻教学法要根据课程的特点恰当使用。计算机理论教学专业性强，教师必须深入把握具体教学内容，找准本体喻体之间的内在联系，避免盲目随意地使用比喻法，否则将画虎不成反成犬。例如：在讲解指令的地址寻址方式时，教师就可以把操作数比喻成为学生个人信息，把操作数地址比喻成为花名册。那立即寻址相就当于在花名册中直接具体提供学生信息，直接寻址相当于花名册只提供每个学生信息的存放位置，根据存放位置到档案室中找到某学生信息；间接寻址相当于花名册和学生信息都存放在档案室中，班主任拥有花名册的存放位置，根据存放位置找到花名册，再根据花名册找到学生信息等。通过比喻，学生能够较为准确地理解各种寻址方式之间的差异，并能进一步分析各种寻址方式的优缺点。比喻教学法的运用，极大地提高了计算机理论课堂教学的效果。
（二）比喻教学法要根据学生的特点适当使用。学生是有思想的独立个体。因此教师必须了解学生的心理特征，在具体的教学中适当采用符合学生年龄特征和心理特征的比喻，就能更好的让学生提高学习兴趣，产生强烈的求知欲望。反之，即使再贴切、再科学的比喻，若是不对学生的“胃口”，也只会让学生产生更加模糊的浅显认识，教学效果也就适得其反。例如：对于OSI/RM各层的功能以及之间的关系的教学，如果教师用公司各个部门的关系来比喻，虽然也很贴切，但是多数学生对公司运行状况不很了解，比喻法教学可能更容易导致学生不理解这一知识，难以达到理想的教学效果。如果教师利用学生目前较为熟悉的网络邮件作比喻，让学生讨论邮件的传输过程，进而联系到与此相似的OSI/RM。学生通过比较，得到感性的认识，加深对这一知识的印象，从而提高学习效率，达成了教学目标。
（三）比喻教学法要根据教师的特点实际使用。教师的教育教学水平直接影响比喻教学方法的使用。我们不否认教师的专业教学水平是有差异的，教师要不断提高自身专业理论基础和教育管理水平，教师更要注重对自身教学特点的准确把握，也就是说在运用比喻教学法时，教师首先必须要了解自身的“实力”，要根据自己能力恰当使用熟悉的比喻对象，保证知识讲解的准确性、科学性和趣味性。同时教师的性别差异，年龄差异，思维方式的差异以及教学风格的差异，也将直接影响比喻教学法的运用。因此，客观准确地给自己的教学特点定位也是运用比喻教学法的原则之一。
三、比喻教学法要求教师必备的教学素养
是否使用比喻法，一方面取决于教学内容的需要，也取决于教师驾御语言的能力。比喻教学法中喻体的选择，相当程度来自于教师眼界与视角。因此要有效运用比喻教学法，教师应当具备以下教学素养。
（一）比喻教学法要求教师要博学多闻。教学方法的使用，一方面来自教师的教学实践，另一方面来自教师理论学习。而比喻法要求教师不仅要精通专业知识，并对相关学科的技术进步与发展有较为广泛的涉猎。“亲其师，信其道”。教师广博丰厚的知识积累，高超智慧的教学艺术，不仅提高课堂教学效率，更是学生专业学习和未来创业的风向标、指明灯。
（二）比喻教学法呼唤教师要有职业理想。比喻教学法是将看似枯燥复杂的计算机理论转变为灵动的感性形象，因此，运用比喻教学法的教师必须是热爱生活、热爱教育事业、热爱学生的老师。没有对生活的蓬勃热情，没有远大的职业理想的教师，是无法寻找和运用好比喻教学法的。积极的期待可以让麻雀变凤凰，教师对中职教育坚定的职业信念必然可以让沉闷乏味的计算机理论教学变得生动活泼，丰富灵动。
参考文献：
