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技术分享总结范文1
关键词:平衡计分卡;局限性;SWOT;6 Sigma
中图分类号:F5文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)15-0203-02
哈佛商学院卡普兰教授和美国复兴战略集团总裁诺顿通过对12家在业绩评价方面处于领先地位的企业进行了为期一年的研究,提出了平衡计分卡理论。平衡计分卡将企业的使命和战略转化为一套全面的衡量未来业绩的驱动因素指标,实现了战略和绩效的有机结合。近来年,国内外大量的研究文献充分肯定了平衡计分卡的优势。在中国,越来越多的企业也纷纷把它作为其管理流程的核心框架,但平衡计分卡是否真正适合中国当代经济,其作用是否被高估,有关这方面的研究甚少。本文在对相关文献回顾的基础上,对平衡计分卡的局限性及相关解决方案进行了综述,进而提醒应正确认识和应用平衡计分卡。
一、BSC局限性产生原因
1.外部环境因素。平衡计分卡的新一代领军人物――保罗・尼文在《实施平衡计分卡的十大问题》一文中,对西方国家实施BSC遇到的困难和误区进行了全面分析,他指出由于社会文化的差异和经济环境的不同,中国企业在推行BSC过程中面临着特殊的、新的挑战。
2.战略规划能力低下。大多数企业缺乏明确的战略规划,战略管理还处于探索阶段。然而,成功有效的战略规划是成功实施平衡计分卡的前提和基础(魏丽坤,2005)。
3.BSC框架设计缺陷。卡普兰所倡导的平衡计分卡不包含时间维度,不仅如此,单向战略因果关系链(学习与成长内部流程客户财务)的因果关系也经不起推敲(Todd, 2002;Malmi, 2001)。因果关系链不能被定为由开始到结束的单项联系,而应该是一个循环的闭合回路(魏丽坤,2005)或双向复杂关系(Norrtklit,2000)。此外,平衡计分卡单纯强调股东、员工与顾客的利益,没有考虑最终用户、供应商、定规者与利益相关者(安迪、尼利等,2004;李志斌,2006)。
4.BSC企业适用性。魏丽坤(2005)认为,并非所有的企业都能成功实施平衡计分卡,具有以下特征的企业更容易成功:以目标、战略作为导向的企业;具有协商式或民主式领导体制的企业;成本管理水平较高的企业;面临较大竞争压力且这一压力已被感知的企业;管理质量高、信息度高的企业;员工素质水平高的企业;战略目标能分解的企业。
二、相关解决方案
中国企业在运用平衡计分卡进行战略管理时,首先应充分理解该方法的内涵,了解其主要优点,分析其局限性,做到扬长避短,在具体操作时采用合适的方法来弥补其缺陷,这样才能最大程度地发挥其效用。
(一)业绩“三棱镜”
英国克元菲尔德商学院利里教授等人提出的业绩三棱镜(Performance Prism)模型正是针对平衡计分卡利益相关者局限性提出来的。业绩三棱镜的结构可以表示为一个由五个方面所构成的三维图形――三棱镜。其基本寓意为:目光经过三棱镜的折射显示出七彩颜色,而企业经营环境经过业绩三棱镜的“折射”则反映出各类利益相关者的要求,企业可以根据开展管理并对结果进行评价。业绩三棱镜的最大特点就是把利益相关者置于业绩评价的中心地位,从利益相关者的角度出发来形成企业的战略、确定企业的内部过程和发展企业的能力。为了便于企业构建业绩评价体系,利里等人以利益相关者的满意度为起点为每一方面设计了相应的五个问题,企业可以通过对问题的思考和回答来导出业绩评价指标。这五个问题构成一个“因果闭环”,克服了平衡计分卡中“单向因果关系链”的局限性(颜志刚,2004)。
(二)系统动力学与平衡计分卡相结合
由于动态平衡计分卡中因果关系的得出主要依靠专家或者受访者的主观判断,孙晓宇(2008)提出应用决策实验室法(Dematel)来处理动态平衡计分卡中各指标之间因果关系。Dematel方法可以将复杂系统简化并清楚描述出问题间的关联强度。它最初由美国学者A.Gabus和E.Fontela在20世纪70年代提出,该方法通过有向图确定系统中各个因素之间的逻辑关系,并通过矩阵运算计算出每个因素的中心度与原因度,从而确定因素间的因果关系和每个因素在系统中的地位(Carmine, 2006)。
(三)六西格玛计分卡
古塔(2005)认为,平衡计分卡是战略实施和评价系统, 并不能渗透到业务操作层面。他把六西格玛和平衡计分卡有机结合起来创造了基于流程的持续改进的绩效测量模式――六西格玛计分卡。
由于平衡计分卡缺乏改善手法的详细描述,部门主管或流程负责人只能用传统的管理方式来面对及解决问题,而六西格玛在解决这些问题上,有着强而有力地逻辑及方法论。此外,六西格玛也强调专家目的与组织策略相结合,这是在定义阶段绝对需要被检视的项目之一。但毕竟在策略与衡量指标之间缺乏整体的考量,并不如平衡计分卡那样,用多个构面从上而下展开,演变为连结性高、逻辑性强的驱动指标(杰克,2003)。因此,企业需要利用平衡计分卡发展组织策略与重要衡量指标,持续驱动整体组织的进步,再利用六西格玛来启动专案,衡量、分析与解决问题。
(四)平衡计分卡与关键成功因素的整合
Paula Van Veen-Dirks和Martin Wijin在基于对15个公司进行研究的基础上将关键成功因素方法(critical success factors简写CSFs)和平衡计分卡法整合,使战略形成、战略实施和业绩评估有机地结合起来,增强了企业的竞争力。BSC是将战略实施和战略评估实施起来,并不是一个制定战略的工具,它不能及时反映市场中的机会和威胁,相应也就不能及时收集信息修改战略。当CSFs运用于战略制定,首先通过对市场优势、劣势、机会和威胁的分析,制定本企业的关键成功因素,这些因素源于市场,是企业不能控制的,然后分析这些关键成功因素与哪些关键经营过程相联系,而这些关键经营过程又可以由哪些关键控制变量所反映,并对关键控制变量设定基准价值(施洁,2003)。
(五)SWOT和平衡计分卡的集成运用
最早由Learned等人于1965年提出来的SWOT分析是一种态势分析方法,其关键是通过分析企业自身的优势和劣势,以及面临的机会和威胁,将所确认的企业内部优势、劣势与外部机会、威胁进行匹配,形成战略地位评估矩阵,以此制定或修改企业的发展战略。但是SWOT适用于“事前计划”,在企业管理中若仅使用SWOT,企业战略实施将缺乏方法和技术上的保证;同样,平衡计分卡则更适用于“事中控制”和“事后评价”,企业若孤立地使用平衡计分卡,战略控制就缺乏前提条件和依据(黄由衡,2007)。只有将两者的运用有机结合起来,利用SWOT进行战略规划,选择适合企业发展的最优战略,从而实现从战略的正确制定到战略的有效实施及其效果动态反馈的一体化运作。
三、总结
在企业管理中运用改善后的平衡计分卡是一个系统化的工程,涉及到管理和技术变革等多方面的内容,这就要求我们实事求是、因地制宜地对平衡计分卡进行修正,以求最大程度地发挥平衡计分卡的效用,使平衡计分卡真正成为一种重要战略绩效改进工具。
参考文献:
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技术分享总结范文2
英国社会化视频营销机构Unruly盘点了“2014年病毒广告20强”，并总结了2014年社会化视频的9个发展趋势：
1.品牌热衷于程序化视频
程序化购买，是指通过数字平台，工具代表广告主，自动地执行广告媒体购买的流程。根据eMarketer的最新报告，在程序化购买的品类中，视频(programmatic video)是其中增长最快的一项。这一技术的好处在于，机器不会撒谎，广告主可以明确地看到自己的钱花在了哪里，效果如何。目前，专注于开发这些程序的广告公司已经成为营销行业最具竞争力的一支队伍。
2.音乐视频广告(trackvertising)火爆
trackvert是指用音乐视频+品牌+艺人的组合。音乐能触动深层的情绪回应。在社交网络上，音乐视频是分享最广的一类，平均分享率达到7.1%，而普通品牌视频的分享率只有2.1%。
排名第一的巴西世界杯主题曲La La La总共被分享了582万次，播放超过2.5亿次。同类的还有BBC音乐频道的God Only Knows、世界杯期间的Beats - The Game Before The Game。
3.女权倾向广告风行
女性主导了家庭购买决定的三分之二，Nielsen的这个调查结果无意推动了面向女性的营销。开启先河的可能要追溯到2006年多芬的广告《真正的美》。
今年最典型的是卫生巾品牌Always的广告Like A Girl，让大人们表现“小女孩跑步”的动作，再让小女孩亲自演示，一个真实而自信的女孩怎么看待“像个女孩”。
4.可视化是新标准
根据comScore的调查，54%的展示广告因为广告技术不统一的原因而未能被用户看到。今年6月，媒体评级委员会和IAB了视频可视性的最低标准，要求每个视频至少有50%在浏览器页面的可视空间持续至少2秒。
5.分享的速度快了一倍
2013年，视频前三天的分享量占总体的25%。而到了今年，这个数字增加到了42%，三分之二的视频分享都发生在第一周内。
6.世界杯是最具分享特质的活动
总榜前20的广告中的4条都与世界杯有关。世界杯排名前40的广告分享数是超级碗前40条广告片的三倍，榜首的主题曲La La La刷新了记录。
7. Facebook震动数字生态
今年是全球最大社交网络Facebook挑战全球最大视频平台YouTube的年头，从用户分享量到广告投放量。
8.品牌带上了情感
从史诗爱情故事到振奋的世界杯热身，今年的广告都带着强烈的情感来讲故事——品牌认为这样可以和目标受众建立情感联结。今年的20支广告中，只有两个是搞笑风格，而去年这个数字是8支。
技术分享总结范文3
[关键词]案例教学 课程教学 教学模式改革
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）10-0092-02
案例教学是工程技术课程教学中的重要环节。传统的案例教学主要由教员主导实施，学员参与研讨，其目的主要是调动学员的学习积极性和扩大其参与度，注重工程技术理论知识的传授。“新型合训军事人才的培养，需要围绕军人职业基础教育、科学文化通识教育、军兵种专业教育等三个轨道，大力推进素质教育、创新教育和精英教育”。为此，理工大学在道路桥梁与渡河工程、国防工程与防护等工程兵合训专业的工程技术课程教学实践中，改革实践了“学员主导的案例教学模式”。
一、学员主导的案例教学的改革创新
与传统的案例教学模式相比，学员主导的案例教学模式主要从以下三个方面进行了改革创新。
（一）案例选取主体由教员向学员转变
在传统案例教学中，案例的搜集和选择都是由教员完成的。教员一般根据教学内容需要和自己对专业知识的理解搜集案例，用于课堂教学，其目的主要是帮助学员理解教学内容，了解课堂知识在实践中的应用。
在案例教学模式改革创新中，教员根据教学计划和内容课前布置，学员利用各种渠道搜集相关的工程案例，案例搜集和选取由学员完成，即案例选取的主体由教员向学员转变。这一改革可以达到三个方面的效果。一是可以帮助学员大大增强对课程知识的认知程度。学员搜集和选取案例的过程，就是一个发现问题、思考问题和解决问题的过程，借助查阅期刊、文献、网络新闻事件等手段，查阅大量的工程案例，可以使学员真切体会到课程知识在指导工程实践中的重要作用。二是可以真正激发学员学习的积极性和自主性。学员搜集案例的过程受自己兴趣和感知的引导，其发现的问题亟待教员帮助解决，课堂学习中的积极性和投入度大大增强。三是可以锻炼学员的持续自主学习能力。
（二）案例分享讨论由教员主导向学员主导转变
案例分享讨论是研讨式学习的方式之一。在传统案例教学中，一般是由教员把选取的案例介绍给学员，然后组织学员讨论，教员根据学员讨论的问题引出教学内容。这种模式可以帮助学员理解课堂知识解决实际案例的重要性，从而有效地调动学员学习的积极性。在这种案例分享模式下，教员是组织者、主导者，学员是被调动、被启发的对象，对学员的调动是低层次的，属于浅层意识的激发，对学员的创新意识和综合素质的培养并没有实质的帮助。为适应以能力培养为主的教学目标改革，改变由教员分享案例的传统模式，应由学员自己走上讲台，分享自己所搜集的案例，接受其他学员的提问，台上、台下学员互动探讨案例中的各种问题。在这一过程中，分享学员首先必须做好各种准备，做到能把自己的案例全面细致地给大家讲清楚，更重要的是面对其他学员的各种问题，要能够有效地应对。
这一环节有助于培养学员三个方面的能力。一是培养学员组织驾驭局面的能力。在案例分享探讨的过程中，台上学员需要面对课堂上其他所有学员的质询，这种真实的情境可以锻炼培养学员的临场组织和驾驭能力。二是培养学员的表达沟通能力和思辨能力。军校合训学员作为未来的初级指挥军官，临场演讲、高效沟通能力是必不可少的，思辨能力则是指挥员在面对各种复杂问题时的高效思维和辨识能力，这在改革后案例分享研讨环节中都可以得到锻炼和提高。三是培养学员发现问题、提出问题、解决问题的能力。与教员主导案例分享的形式相比，学员主导的分享更容易提出问题。
（三）案例内容选择由注重工程技术向注重非战争军事任务转变
新时期我军的历史使命，战时是打赢信息化条件下的局部战争，和平时期就是遂行各种非战争军事任务，包括抗洪抢险、抗震救灾、维稳处突、道路抢通等，合训学员是未来抗洪抢险、抗震救灾的一线指挥员。这种培养目标的定位直接影响着合训学员在学习中的兴趣聚焦点，这一点通过学员搜集的案例内容可以充分体现出来。在以前传统工程技术教学中，教员选取的案例均是工程建设类的，而合训学员搜集的案例多是工程抢险抢修类的，他们注重的是将工程技术与遂行非战争军事任务有机结合。这种转变也会促进教员对教学内容进行不断调整优化，更有针对性。
案例内容的自觉变化带来的是多种素质教育的自然融合。传统的工程建设案例是促进工程技术知识的学习，而大量搜集、分享抢险救灾的案例，则有利于实现传统知识教育与军人使命教育、荣誉教育、能力教育的自然融合。学员搜集分享抢险救灾案例的过程，就是潜移默化地接受军人使命教育、荣誉教育的过程，这种自然熏陶式的教育效果是任何宣灌式教育方式无法比拟的。
二、学员主导的案例分享对教员的教学能力提出新的要求
案例教学模式的变革必然对教员的教学能力提出新的要求，其主要体现在以下三个方面。
（一）在案例知识储备上，由传统工程技术实例向多样化军事任务转变
传统的教员主导的案例教学，案例的选取、分享和研讨均由教员主导，教员可以事先消化案例及相关内容。改革后学员主导的案例搜集多与新时期我军承担的多样化军事任务相关联。这需要教员更新知识结构，通过自己预先搜集和总结学员案例两种渠道，扩充自己的案例知识储备。
（二）在案例教学角色定位上，由“学员是演员、教员是导演”转变为“学员是小导演，教员是大导演”
学员主导的案例分享模式使学员有更多的机会走上讲台，一定程度上改变了“学员是主体、教员为主导”的教学模式，学员既是演员，也是自己的导演。但这并不意味着教员可以相对轻松，学员主导的案例分享教学模式其实是由“学员是演员、教员是导演”转变成“学员是小导演、教员是大导演”的模式，教员的作用由培养演员转变为培养导演。“大导演”的定位仍然决定着教员是课堂教学组织的幕后主导，教员必须主导教学活动的全过程，科学安排课前案例搜集作业，有效设置学员课堂分享研讨的场景，有序安排课堂教学各环节的比重，这其实对教员提出了更高层次的要求。
（三）在案例教学组控能力上，需要教员具有教学内容的统筹能力、案例分享的导调能力、精辟科学的总结能力
增加针对工程兵合训学员培养目标的案例教学内容，弱化传统工程技术理论比重，界定和引导学员搜集教学案例，需要教员对课程内容体系进行重新梳理和统筹，并积累形成若干专题的教学内容模块。在学员案例分享讨论中，教员尽管退居幕后，但并不是放任不管，任由学员不着重点地讨论，这样就达不到发现问题、提出问题的目的。教员仍需要整体掌控案例分享进程和讨论问题边界，巧妙启发学生思维，进行精辟归纳、提炼和总结，并引出教学核心内容。
三、应用效果
从2010年秋季学期开始，《土力学地基基础》和《土质学与土力学》课程组先后在道路桥梁、国防工程与防护等合训专业的课程教学中实践应用“学员主导的案例教学模式”，并引入评价机制，取得了积极效果。第一，扩大了学员的教学参与度，显著调动了学员的积极性。在课题教学中每一专题均设置案例搜集和分享，学员自觉完成了课程内容预习、案例搜集消化、案例分享演练、课堂互动质询等环节，一改传统被动接受式的学习方式。第二，实现了合训学员多种素质教育的融合。“学员主导的案例教学模式”使学员有更多机会锻炼表达沟通和演讲能力，潜移默化地接受抢险救灾等先进事迹的教育，有机实现了新时期军人使命教育、荣誉教育、能力教育和知识教育的融合。第三，完善了合训学员的工程技术课程教学模式。合训专业建设是一项系统工程，更加突出初级指挥军官的目标指向，工程技术课程教学模式如果与合训学员的人才培养目标不匹配，将难以达到教学目的，授课效果也不可能得到学员的认可。实践应用证明，“学员主导的案例教学模式”适应合训学员的培养目标需求，收到了积极的效果。
[ 参 考 文 献 ]
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[3] 魏晓，武伟，徐克奇.“软件工程专业卓越工程师培养方案”的探索与实践[J].大学教育，2012，11（11）：28-29.
技术分享总结范文4
所谓投射，是指个人把自己的思想、态度、愿望、情绪、性格等无意识地反映到对事物的解释之中的心理倾向。“投射技术”一词，由默里在《人格探索》（1938）中最早提出。1939年，L.弗兰克在其论文《儿童心理学研究中的投射方法》中正式提出“投射技术”这个概念，同时对这一概念做了基本假设：（1）个体不自觉地把自己的特质、态度及主观过程归于他人的过程;（2）与个体的兴趣、愿望、 恐惧和期望一致的知觉客观刺激的过程 。
投射的具体技术和方法很多，绘画心理投射技术就是最常见的投射技术和方法之一。它不需要操作者掌握任何绘画技巧，通过铅笔、橡皮或彩笔以及几张白纸，让来访者在白纸上绘制特定主题的图画（最常见的是房树人主题），促使绘画者将隐藏在潜意识里的内容呈现出来，然后根据一定的标准，对这些图画进行分析、评定、解释，以此来了解绘画者的心理现象、功能，判定其心理活动的正常或异常，为心理咨询和治疗服务。同时，绘画者通过绘画的表达过程获得内心情感的舒缓与满足，从而促进咨询效果的转化。无论是成年和儿童都可在方寸之间呈现完整的表现。在众多的咨询方法中，绘画治疗是一种简单易行且行之有效的临床方法。
早在20世纪40年代，通过绘画可以了解一个人的情绪和人格特征的观点便成为业内人士的共识，因此，笔者设想，如果将这种可以让被试自由反应又能让被试排除防御机制的技术应用到中学生心理健康活动课中效果将会如何？在应用中又需注意哪些问题？
一、研究对象与研究过程
（一）研究对象
笔者于2012～2013学年度第二学期，借助学校开展心理健康活动课的机会，在初二年级4个班共计204名学生中进行了团体绘画辅导。
（二）研究过程
笔者在初二年级4个班开展了“我是一棵 的树”的团体辅导课。
在课上，笔者引导学生在A4白纸上画一棵自己喜欢的树，具体如何画由学生自由发挥。然后笔者引导学生们对自己画的树进行投射意义上的分析，与学生互动澄清，帮助学生了解自我，进行更深的自我觉知。接着，笔者在学生自我觉知的基础上引导学生通过进一步修改、再次创作来完善自己，让学生体会“自己是可以继续发展，不断完善，不停成长”的信念，让他们认同 “我是一棵成长中的树”。最后，笔者收集部分学生的人格树做了进一步的跟踪调查与反思。
二、研究结果
从活动进行过程来看，男生与女生的表现无明显差异，均对此活动感兴趣，并能投入其中。同时，笔者还发现，在团体活动开始初期，学生觉得新奇，相互交流分享较多，但随着活动的深入，团体成员间的交流互动减少，加之领导者的加入与引导，学生的自我探究、自我思考逐步加深，自我保护也开始出现，比如，部分学生开始不愿让同伴观摩自己的树，但总体来看，全体学生逐渐将注意力集中到对自我的探索中，团体辅导进行得也愈加顺利。正如心理学家科恩指出的：“青年初期最宝贵的心理成果是发现自己的内心世界，这种发现对于青少年来说，等于一场真正的哥白尼式的革命。”所以，所有的学生都在认真参与这样的体验活动，经过课堂观察与课后的跟踪发展对比，笔者发现一些低核心自我评价的学生的专注度更为明显。
通过活动，几乎所有参与者都表示，活动很有意思，希望继续进行。96%的学生认为活动形式新颖，不同于传统的知识传授的形式;52%的学生认为通过绘画解释与澄清看到了自己的更多面，看到了不一样的自己，尤其是发现了闪光的自己，撕掉了身上背负已久的负面标签，感觉到轻松并充满了力量。68%的学生表示，通过活动学会了认真思考自己的成长问题以及学习目标，并且学会了对成长进行规划。尽管这些意识可能略显幼稚，但这是一颗种子，它会在孩子们的成长过程中慢慢生根、发芽。
经过一学期的跟踪观察以及初步的对比研究，参加过活动的班级在年级学业考核中有所进步，且班主任反馈班级部分学生的情绪有趋于平和或更加积极的现象，同时，他们的目标意识更加清晰。
三、 研究结论
（一）活动意义
中学生正处于自我意识觉醒阶段，但大多数中学生对自我认识不足，甚至有很多负面评价，这些问题如果得不到梳理、澄清和解决，青少年自我的负面评价会影响其阶段性甚至终生发展。本研究的目的就是通过有步骤的绘画过程及团体领导者的引导、团体成员共同分享等方式对自我进行渐进的探索，克服中学生缺乏成长目标、缺乏学习动力、缺乏自省意识以及低核心自我评价等自我意识问题。让团体成员在活动中对自我成长有一个初步的认识，学会对中学生活进行规划，树立成长目标，明确学习目的。
（二）主题与操作
参考国内外团体绘画治疗的实验及活动方法、内容，根据活动开展的目的，活动领导者可以确定团体绘画的不同主题，例如：（1）涂鸦及互换涂鸦;（2）自画像;（3）画树;（4）风景构成画;（5）家庭动态画、家庭室内画;（6）个人成长连环画。
在每次作画前，均有当次绘画主题的前言及内容、寓意解释，让学生了解本次作画需要投入的情感因素，需要表达的内容主题等，这一环节约占15分钟左右。成员创作时间一般在30分钟左右，但活动本身并不限制时间。待所有人绘画结束后，要求作者写上名字及创作时间。领导者简单总结本次活动后，参与者把作品存于辅导室档案袋里。由于活动时间有限，作者解读、成员分享、互相澄清等活动需在下一次活动中完成。因此，一个绘画主题一般需要2～3次活动才能完成。团体分享一般为30分钟，团体领导分享或总结约15分钟。团体分享一般按照以下几个步骤进行。
（1）回顾上一次团体绘画的内容，并欣赏自己的作品，以便团体成员重新热身。
（2）领导者对上一次团体活动进行总结，对活动内容进行寓意上的解读，并分享绘画心情、目的等。
（3）团体成员互相根据成员作品进行提问，分享感受，澄清作品细节，并作自我解读。
（4）团体成员对本次活动进行点评分享。
（5）领导者总结、分享活动，同时也对一些有代表性的问题进行解读与澄清，并结束愉快的分享过程。
本研究主要以“人格树”为主题，因为树具有不断生长的特点，可以在活动中给参与者发展观方面的积极暗示。
（三）绘画心理投射技术的价值
研究者普遍认为，绘画心理投射技术通常针对语言表达有困难的，对心理访谈存在抵触，防御较强的人群，或对一些其他治疗方法无效以及受过较重创伤的患者。在学术研究上，大部分研究依然集中在对精神病患者、情绪障碍患者进行的临床治疗效果评鉴上，治疗目的大多在于帮助患者宣泄不良情绪以及帮助心理治疗者发现、挖掘患者被压抑的冲突及痛苦。笔者把绘画心理辅导引入中学生团体心理辅导的出发点在于，投射技术有其他方法所没有的优势，尤其对于中学生而言。
（1）目的不明确，来访者难以防御。个体往往会在绘画的过程中投射出自己最真实的情绪状态，并能从绘画作品中展现自己的愿望、内心需求及冲突等。
（2）方式易为人接受。此次活动中，除极个别参与者以不擅长绘画为由拒绝认真参与外，大多数参与者乐在其中，并对该活动表现出极大的兴趣与好奇。本次活动中，几乎无人因不感兴趣而退出，极少数的缺席是由于学校的工作安排造成的。
（3）简单易行，所需的支持资源少工具廉价易得，可以随时甚至随地进行，且效果明显。
（4）对于年龄小、语言理解能力较差的患者，使用绘画的方式可以克服言语交谈的局限性。
（5）方法灵活，可以单独使用，也可以与其他治疗方法混用。借助作品容易暴露问题，解决问题，当来访者对某些情绪难以表达时，借助绘画，问题可迎刃而解。
（四）对技术的解释很重要
青少年生理机能的成熟，特别是大脑高级神经活动水平的提高，为其人格的发展奠定了物质基础和前提。由于家庭、学校和社会对青少年的要求比之幼儿和儿童有所提高，加上青少年自身自我意识的增强和知识经验的增多，他们的人格得以渐次完善和定型。可见，青少年期是人格完善的关键时期，因此，我们在日常的心理辅导中，应该更多地给予他们积极的引导和暗示。
投射技术具有的结构不明确和蒙蔽性的两大特点，使学生在自由暴露的基础上既可能发现自己潜在的能量或优势，也可能发现阻碍自己成长的弊端。因此，在活动中对“人格树”绘画元素进行解释时，既要关注到积极的层面，予以肯定与强化，又要淡化消极评价的影响。通过对投射技术本身的解释，提醒学生既要关注可能存在的问题，做到“有则改之无则加勉”，又要避免对号入座的思维定势。
（五）延伸投射技术的治疗意义
绘画治疗让绘画者透过绘画的创作过程，利用非语言工具，将混乱的心、不解的感受导入清晰、有趣的状态，可将绘画者潜意识中压抑的感情与冲突呈现出来，并且在绘画的过程中获得纾解与满足，从而达到诊断与治疗的效果。
本次研究中，笔者对投射的治疗意义作了进一步的探索，引导学生对自己这棵树中的“不足”在悦纳的基础上进一步修改，比如，树的大小可能投射内在自我的信心程度，太小可能代表自信心不足，是否可以用笔在小树的画一棵更大的树？又如，树根可能代表自制力，小树没有根部，是否可以给它画上扎实的根系？树干代表生命力，过细的树干预示着自我成长力量的不足，是否可以加粗它的枝干？树上的伤疤可能代表曾经受到过的创伤，是否可以在伤疤上面画一个大大的句号？“曾经的伤害，可能是因为我们当时无能为力，但是现在我们正在不断长大，拥有了足够的能量，再正视过去的伤害，或许它只是一段经历，既让我们感受了痛苦，但也让我们变得坚强，懂得珍惜……”
这样的延伸让参与者在绘画过程中体会纾解压力时的放松，也同时达到了完形治疗的目的，引导参与者觉察“未完成事件”对人的整体功能发挥的影响，更多地关注现在，关注当下。
（六）绘画心理投射技术的其他积极意义
根据投射技术具有的结构不明确和蒙蔽性的两大特点，使学生在自由暴露的基础上结合日常观察，可以完成对学生的心理健康筛查工作，也为个体心理咨询和心理辅导提供有效的参考依据。
本次活动是一次积极的探索，取得了不错的效果，但在活动的组织方式、程序步骤等方面均有待完善，笔者仍需进一步学习团体辅导及绘画治疗的相关理论及技术。
技术分享总结范文5
〔关键词〕学习方式；体验式学习；亲历；感受
〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2009）04-0010-03
一、问题的提出
新课程提出了“为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展”的教育理念，然而，现实生活中，片面追求升学率，不关心学生身心健康发展的现象仍大量存在，要真正实现“三个发展”，还有很长的路要走。
教师在课堂教学中要做到“以生为本”，让学生“乐学”、“善学”，其方法是打造一个学习的平台，而体验式学习则是支持这种学习平台的一种有效学习方式。
所谓体验式学习，其主要的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“在做中学”、社会心理学家大卫・库伯的“体验式学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”以及其他学者的理论而形成的学习框架。体验式学习注重为学习者提供真实或模拟的情境和活动，让学习者在人际活动中充分参与来获得个人的经验、感受并进行交流和分享，然后通过反思再总结并提升为理论或成果，最后将理论或成果应用到实践中。体验式学习对培养学生健康的心理素质和积极进取的人生态度，增强团结合作的团队意识将起到积极的作用。
二、体验式学习的几个重要理念
1.促进人格发展。联合国教科文组织提出面向21世纪的教育改革报告《学习――内在的财富》，重视人的发展，强调教育以学生人格发展与社会性发展为核心是这一报告的中心内容，并成为世界各国比较公认的教育原则。这一教育理念落实在教育行为上，就是要强调教育者通过行为实践和内心体验来实现综合素质的提高。
2.改善心智模式。彼得・圣吉关于心智模式的研究，从另一角度诠释了体验式学习的原理。心智模式是指一种深植于人们心中的对周围及世界的看法及其采取的行动。他认为人们常常以自己的观念和假设来看世界，很多时间透过自己的“过滤眼镜”去诠释和认定外在的世界，其实看到的只是自己的假设，然而人们却把它当成真实的世界。体验式学习探询的就是改变的根本动因――根植于心中的观念，而且从操作层面观察和改善人们的心智模式――这些观念如何影响我们的行为和成果。根源改变了，导致行为改善，成果自然彰显。
3.激发潜能。体验式学习的教育宗旨就是“你的拥有超过你意识到的”（There is more in you than you think），让每个学生学会向内学习，向内发掘潜能，发现影响我们创造和发展的盲点、障碍，把那些平时总认为的“不行”、“不能”、“没希望”等负面的东西清理掉，从而把每个人身上的能量最大限度地发挥出来，向外不断挑战自己，“还有其他办法吗”、“我还能干什么”、“我还能不能做得更好”等，从而找到更多解决问题的通道，使整个人的综合素质得以有效发挥，为个人的持续健康成长提供源源不断的动力。
三、体验式学习的设计与实施
1.基本结构。作为一种有效的学习方式，体验式学习的基本结构由以下五部分组成。
亲历：由教师依据课程目标创设情景和活动，由学生单独或团队合作去经历一个事件或完成一项任务。
感受：学生置身其中，得到最真切的感受。这种感受将是全方位的、印象深刻的。通过回想和对这段经历进行分析，产生自己的观点。
分享：学生个人获得的知识和经验毕竟是有限的、范围狭小的，学生们聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个学生就会得到数倍的经验。在这个过程中，教师会积极地鼓励学生发言，灵活运用提问的技巧，引导学生的思维在原有观点的基础上向着纵深的方向发展。
总结：当学生把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师将引导学生在反思的基础上，结合相关的理论知识，进行系统性的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。
应用：这个过程是在学习之后的生活中由学生自己完成的，认识在实践中产生，最终还是要回到实践中去，学生通过实践学习到了更加丰富的理论知识后，最终要用来指导实践，这也是体验式学习的终极意义所在。
现以思想品德课的案例《怎样对待不公平》来说明体验式学习的基本结构。
上课了，老师告诉学生今天是自己的生日，准备了蛋糕请学生分享。说着，取出了一个小小的蛋糕，切成两份,只分给了坐在前面的两位学生。（亲历）
结果，没吃到蛋糕的学生很有意见，吃到蛋糕的学生也不自在。（感受）
老师坦诚“交心”：看来老师带来的蛋糕是太小了，可现在蛋糕吃完了，你们看怎么办吧，是继续带着不满的情绪，还是想办法让自己高兴起来？学生纷纷发表自己的意见，从“不公平”的声讨逐渐转向了探讨“让自己高兴”的思维和办法。学生的消极情绪在集体讨论中得到了宣泄，并形成集体共识，即从积极的角度看问题，肯定老师的情意而不在乎表面的形式。（分享）
老师升华主题：同学们都说得很好。今天确实是老师不好，弄了那么个小蛋糕，使同学们不能公平分享。现实生活中，我们难免会遇到一些不公平的待遇，是怨天尤人，还是设法调整、改变，或主动适应现实环境？这取决于个人的努力。比如今天分蛋糕，你没吃到，又不说――只好自己受罪了；你说了，可能老师就分给你――满足了你的需求；蛋糕确实没有了，你怎么办――主动适应才能获得快乐。（总结）
接下来，教师引导学生讨论在今后的学习、生活和工作中如何正确地对待不公平问题。（应用）
2.基本技术
（1）启动技术。体验式学习活动之初，需要让全体学生放松，建立“安全感”和“信任感”。通常是教师带领学生做轻柔体操，以促进身心放松、协调。如果是新组建的班级，还可进行多种形式的自我介绍，或谈论一些轻松有趣的话题，活跃气氛，缩短彼此间的心理距离，降低自我防卫心理。之后，随着活动的深入，才有可能作较深层次的自我探索。
同时，还要建立必要的团队规范（或称游戏规则），团队规范是引导学生行动的准则，也是保障学生权益的重要依据。团队规范不仅规定个人该做什么、不该做什么，还有舆论导向的作用，破坏规范者不能被团队所接受。对团队目标和规范的认同会有效提高学生对团队的归属感。所以，教师要善用自己的影响力和技巧，建立积极的、有效的规范。
（2）过程技术。体验式学习主要采用科学的多重感官学习法，包括小组研讨、尝试会谈、情景活动、角色扮演、静心冥想、作业练习、行动指南等。其中常用的是角色扮演法，即通过行为模仿或角色替代，使学生受触动而领悟。以思想品德课《了解自己的情绪》为案例，运用角色扮演法可以通过以下方法进行。
A哑剧：用行为动作表达赞美别人或讨厌别人，促进非语言沟通。
B角色互换法：一个人按顺序扮演对立的两种角色，如欺侮人的人和被欺侮的人。
C双重角色扮演法（也称“镜向扮演法”）：由两个人表演，一个表演有问题的人，另一个完全模仿前一位的动作重复表演一遍，使前一位（有问题者）得以直观地看到自己的德性。
体验式学习以沟通为纽带，而沟通的有效性来自于学生表达思想和感情的简约和准确，而且，沟通的双方既要考虑自己的需求与动机，也要考虑对方的需求与动机。这里隐含着这样一个问题，我们在与人交往时，都不可避免地受到个人主观经验的影响，个人的主观经验包括生活经验、第一印象、价值倾向、社会知觉等。沟通的双方都会倾向于根据自己的主观理解和意图来表达信息或“翻译”信息，尤其是个体的社会认知偏差，常常会歪曲他人发出的信息。这应该引起教师的高度重视，既要提高自己知觉的敏锐性和客观性，觉察、理解学生沟通信息的真实涵义，又要运用澄清、面质、鼓励等多种技术介入与协助团队的有效沟通。
与传统接受式学习不同，在体验式学习过程中，教师不会告诉学生问题的答案，不提供解决问题的方案，而是激励学生自己去寻找答案；遇到冲突时，不会去平复学生的情绪，而是让学生自己管理情绪；教师犹如一面镜子，不是指挥学生做什么，而是通过一系列有方向、有策略性的过程，运用聆听、发问、区分、回应等技巧，让学生看到自己的现状、心智模式，以及限制自己达不成目标的障碍，鼓励学生调整心态，修正行为，达成目标。
（3）结束技术。体验式学习活动将要结束时，可让学生作个具体化的自我评估，教师更要全面、具体、明确地对活动作一总结，以帮助学生整理学习成果并促进他们运用于实际生活中。这里的“全面”，一是指向学习目标的各方面，二是兼顾团队中各类学生的实际情况。这里的“具体”，即表达具体，也就是不要笼统、抽象地叙述。例如：以“我学会倾听别人说话，不再随便插嘴，在争吵时，我学会不动气……”代替“我在人际关系上长进了许多”；以“你说话时面带微笑，令人很舒服”代替“你表现很好，有进步”之类的抽象语言，这能较好地鼓励学生学以致用。对活动中比较被动、沉默的学生，可以说：“每次讨论，你总是最后一个发（下转第14页）（上接第11页）言，而且说得很少。”这样的反馈和评价也有益于接收者采纳。
四、教师在体验式学习中的角色作用
教师在体验式学习中扮演着多种角色，如领导者、协调者、教练等。具体来说，教师应注意把握以下三对角色关系。
1.既是教练，又是学员。在体验式学习中，教师首先要制订活动目标和活动方案，机智地创设情境、引导讨论、提炼精髓、延伸主题，这无一不需要教师具备较好的专业素养和教学智慧。同时，这类活动特别强调全体学生的参与和互动，为了较好地维护团队良好的人际关系和气氛，教师还要降低自己的高度，保持对每位学生的同理心，即能够设身处地对学生进行移情性理解，并把这种理解恰如其分地表达出来，让学生知道。
2.既是局内人，又是局外人。在体验式学习中，分歧和碰撞是经常发生的。教师既是“局内人”，能敏锐地洞察学生的思维与情绪的变化，分析、判断学生真实的声音，引导鼓励学生更具体、更明确地提供信息和表达意见；而在表达时，又要充当“局外人”，尽量避免主观意见介入，力求公正性和客观性，使学生感受到充分的关心与尊重，有助于他们更深入的自我探索。
3.既是团队的中心人物，又要做到以学生为中心。作为体验式学习的策划者和组织者，教师必然是活动的中心人物，然而活动的主体毕竟是学生，这就决定了教师要善于运用领导技巧（包括反应技巧、交互作用技巧、行动技巧等）调动学生参与活动的主动性和积极性。教师欣赏、观察、参与的态度和行动，能大大激发学生学习和活动的热情。
参考文献：
技术分享总结范文6
〔关键词〕班级团体辅导；一般团体辅导；学校心理健康教育
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2012）06-0012-03
团体辅导是心理辅导的主要形式之一，最早从欧美发展来，在港台地区又被称为“小组辅导”或“团体谘商”。在我国“班级团体辅导”也被称为“班级团体辅导活动课”。我国内地的江光荣、林孟平（2000）因受香港“全校参与辅导模式”的启发，提出了以班级为本的学校辅导模式的设想，由此班级团体辅导开始逐步发展。樊富珉认为，班级团体辅导是运用班级的特征，为全体学生提供发展性的服务，以协助学生的心理需求得到满足。班级团体辅导由教师与学生共同设计、进行与参与，是一种充分运用团体动力的助人历程。
一、班级团体辅导与一般团体辅导的差异
当前虽然很多一线教育工作者对班级团体辅导进行了尝试，班级团体辅导也成为了学校心理健康教育的新途径，受到各方的重视，但目前国内相关研究对其性质、涵义、目标、功能、内容等的认识尚不统一，经常与团体辅导、团体咨询相混淆。班级团体辅导与专业的心理咨询与治疗的团体辅导不仅仅存在群体上的差异，它有自身的独特之处，与一般团体辅导存在多方面的差异。
（一）团体规模
一般团体辅导规模较小，通常8―12人，而班级团体辅导以班级为主体，在我国中小学班级一般人数为40―50人，较多的甚至达到百人左右，这与我国国情有关。面对人数众多的班级成员，辅导者需要更强的洞察力去关注每一位学生，需要更强的领导力去带领团队向前发展。
（二）团体成员
一般团体辅导通常根据团体辅导的主题对成员进行招募，而且还要对辅导对象进行面谈、心理测量和书写报告等形式的筛选，最后形成的团体成员虽然年龄、学历等不同，但是他们面临的心理或者发展问题相同，因而是同质的。而班级团体辅导不能筛选学生，全班都是团体成员。虽然学生们的学历、背景、年龄等同质，但是他们面临的发展问题或心理困扰可能并不同质。这也就要求辅导者必须真诚接受每一位学生，关注每一位学生在团体中的表现和改变。
（三）团体形成
专业团体辅导的招募途径主要有三种：第一种是通过宣传手段，成员自动报名参加；第二种是咨询师根据平时的咨询情况、选择出有相同问题的成员；第三种是由他人介绍或转介而来。而班级团体辅导省略了招募步骤，团体成员由班级成员直接形成。
（四）辅导者
一般团体辅导对领导者从知识、经验、理论等各个方面的要求甚高，需要有丰富个体咨询经验的辅导者才能胜任。但是在班级团体辅导中，辅导者一般由学校专兼职心理学教师或者由班主任来担任，这尽管推广了团体辅导的适用范围，受众群体更多，但同时也存在辅导者专业知识相对缺乏的情况。
（五）理论支撑
适用于一般团体辅导的理论复杂多样，群体动力学、社会学习理论、人际相互作用分析理论、人际沟通理论、个人中心治疗理论等都是团体辅导的重要理论基础。而在班级团体辅导中，埃里克森心理社会发展期理论、威廉姆的班级辅导理论以及认知行为学派的理论等则是主要依据。
（六）辅导功能
相对于一般团体心理辅导的教育、发展、预防、治疗功能，班级团体辅导主要以预防和发展为主：预防心理疾病的产生，维护心理健康，发展功能侧重于学生心理潜质的开发和心理品质的培养。
（七）辅导内容的确定
一般团体辅导通常是辅导者确定好主题后再进行成员招募，也有开放性小组是依据成员需求进行主题确定。但是班级团体辅导要想达到效果，就必须和班情、学情相结合，辅导主题必须来源于学生需求，而不是从辅导者自身的角度出发确定主题。
（八）团体规则
班级团体辅导除了要遵守一般团体辅导的规则之外，如保密、全心参与和投入团体、不迟到、不早退等等，班集体长久以来形成的集体规则也在无形中潜移默化地影响着团体成员。
（九）团体性质
一般辅导团体是由于辅导需要而成立，随着辅导的结束团体也结束。但是团体辅导班级本身就是一个真实的团体，并不会随着辅导的结束而结束，因此更便于班级团体辅导效果的追踪和评估。同时，班级本身具有发展阶段和特点，其原有的动力会推动和影响团体辅导的开展，因此良好的班级氛围对班级团体辅导的开展尤为重要，只有在和谐明主的班级氛围中，团体辅导的效果才能最大限度地发挥。
二、班级团体辅导的阶段性常用技术
班级团体辅导的阶段可以划分为：暖身定向阶段、冲突表达阶段、问题解决阶段和巩固总结阶段。在完成班级团体辅导方案的设计之后，辅导者通常会按照自己预设的板块进行，除了在头脑中要熟悉每个阶段的任务之外，还需要熟悉每个阶段的常用技术。
（一）暖身定向阶段
本阶段主要是调动成员的参与性，让成员能够放松并集中精力参与辅导。所以这个阶段要选择一些轻松、有效、简单的活动，以提高参与性，达到放松的目的。通常辅导者以一个暖身活动开始，引入辅导主题，暖身活动可以是言语或者非言语的。比如，辅导者开场：“今天看大家好像有点疲惫，好，现在让我们都站立起来，请同桌之间相互拍拍手臂，相互揉揉肩……最后我们一起伸伸腰，放松一下身体。”除了直接的放松，我们最好能够设计与主题有关的小活动进行开场。比如，在小学“互帮互助”为主题的辅导中，辅导者可以以这样的活动开始：“现在请所有的同学都取下自己的红领巾，要求只能用你们的左手把红领巾系在你们的右臂上，注意喔，只能用左手。”有些学生可能会成功，但有的学生一定会焦头烂额，此时，“系不上的同学怎么办呢？我们请同桌伸出右手和你的左手配合系上红领巾”，这样的一个简单活动，既切合了主题，又在活动中让成员体验到了遇到困难时有人帮助的感受，一举两得。
同时因为班级中的人数太多，在这个阶段我们还需要使用分组技术，通常6-8人为一组，可以采用报数随机分组、抓阄分组、同类分组（生日月份、学号等）、活动随机分组（找朋友、大风吹等）等。如果课堂开始前就已经分好组，就可以省略这一部分。
（二）冲突表达阶段
随着班级团体辅导成员间互动的深入，成员们慢慢开始表达自我。刚开始这种表达可能是试探性的，在这个过程中很可能会出现冲突，此时辅导者需要直接面对成员间的冲突，并给与回应，因为此时是最易生成有价值的情感体验的时候。比如，在“寻找幸福”为主题的辅导中，当有成员分享：“如果爸爸妈妈分开会让我不幸福。我会用自己来威胁他们不让他们分开。”当分享到此时，班级成员哗然，批评她的声音开始出现：“你太冲动，这样做没有用，太傻了。”此时辅导者应该面对分歧：“同学们，如果我们很勇敢地分享了自己的想法，马上迎来的是批评，我们会有什么感受呢？”聚焦分享者同感：“面对父母分开，我们一定都会很难受，会觉得无能为力，我们都希望爸爸妈妈在一起。”再询问班级其他学生：“如果我们自己面对这个问题，要怎么做才能让自己好受一些呢？你们有更好的建议吗？”当学生给予反馈后，继续聚焦分享者：“面对这个情况，大家都谈了自己的处理方式，你能有收获吗？”此外，该成员分享的事情来自于其真实生活，作为辅导者私下还要进行关注，给予支持。总之应该牢记，在面对冲突时辅导者应该注意那些被非议和批评的成员的反应，而不是先针对提出批评的人做反应。同时还要引导成员认识到，参加团体是为了探索自己，而不是为了改变别人。
（三）问题解决阶段
以上两个阶段是问题解决阶段的基础，这个阶段辅导者通过讨论分享、行为训练、角色扮演等技术，让成员们在进一步互动过程中，获得他人的支持、指导和理解，从而体验自己的感受，纠正自己的错误。分享方式是多种多样的，可以有小组内部分享、自愿举手分享、分层递进先小组内部分享再派代表大组分享等。讨论也可以采用圆桌式讨论、分组讨论、辩论式设有正反方的讨论，或者脑力激荡式地尽可能提出各种办法再异想天开都可以接受。角色扮演可以由成员扮演日常问题情境中的角色，把压抑的情绪、想法通过表演释放出来，例如“亲子关系”辅导中，一个成员与母亲的关系一直不好，经常发生冲突，那么可以找出产生冲突的真实场景，比如重现母亲经常唠叨她写作业，先请不同成员扮演母亲与她进行沟通，找到最相似的那个，再请另一成员扮演生活中的她，与母亲扮演者进行场景重现，最后让分享者观看，通过观看他人的扮演更形象地了解自己与母亲的沟通方式，体会自己的问题。又比如：解决两个闹矛盾的学生之间的问题，我们可以让他们进行角色互换，然后体会对方的感受。这个阶段还可以采用行为训练技术，比如一个因经常不懂得拒绝而让自己很苦恼的成员，我们可以设置各种情景进行训练，如：你的四个好伙伴约你周末聚会，但是你的妈妈爸爸周末有安排。通过这些场景体会如何表达拒绝。
（四）巩固总结阶段
这个阶段辅导者最重要的是和成员一起总结经验，整理辅导中所学习到的内容，将成员的收获和感受整合起来，并鼓励将学习到的东西运用到现实生活中去。可以用这样的引导语：“通过这个辅导，你能说说你的感受吗？”“这次辅导中你经历的最重要的事情是什么？”“这次辅导中你学到了哪些？”等等，然后可以通过团体活动，比如真情小卡片、护送祝福等，让团体成员在愉悦的氛围中结束此次辅导活动。
三、班级团体辅导的常见问题及建议
对于班级团体辅导这一学校心理健康的新途径，我们尚处于摸索时期，在实践过程中会出现很多问题，常见问题如下。
（一）过多地灌输心理学专业知识
很多心理学专业的教师在开展班级团体辅导时，喜欢融入心理学专业知识以显示团体辅导的专业性，从而忽略了班级团体辅导并非是教授式而是以学生为主体的体验式课堂。灌输专业心理学知识并不能提升效果，反而有违于学生年龄阶段的知识接受特点。在班级团体辅导中，即使需要介绍心理学相关知识，也必须要将晦涩难懂的专业知识用“儿童化”“学生化”的语言进行表述。
（二）辅导者语言过多
辅导教师在进行班级团体辅导的过程中，很容易出现说得过多的情况，从而占据了学生的活动和体验时间。西南大学刘衍玲副教授在评课时指出，心理健康教育活动教师只用说四种话，第一种，活动的指导语言，即介绍活动的规则和注意事项；第二种，环节板块间的过渡衔接语句；第三种，对学生的反馈评价语言，即对学生在辅导过程中表现的评价，以及学生涉及情感表达时反馈共情的语言；第四种，辅导开始和总结的话语，即辅导开始前辅导者引入的部分，帮助学生形成情感体验内容的总结和辅导结束的总结。总之，概括起来就是情景规则、环节衔接、反馈评价。
（三）等同于游戏活动课
很多辅导教师对班级团体辅导存在错误的认识，把班级团体辅导课与游戏活动课相等同，整个辅导过程用一个个游戏活动相堆砌，活动之间没有递进的逻辑关系。没有认识到班级团体辅导中游戏活动只是载体，最重要的是如何引导学生从活动中生成自己的体验。
（四）忽略学生的情感反馈和个体差异
团体成员的差异性是团体辅导的重要价值，在班级团体辅导中学生通过模仿、观察和学习他人的情感、行为、态度，从而促使自己的模式发生改变。由于班级团体辅导人数众多，对于辅导者的考验也很大，在辅导中辅导者需要照顾到每个人，这势必会减少对每个成员的关注和交流，有时候会忽视掉有特殊需求的个体，这些都是可以理解的。但是很多辅导者在整个辅导过程中一直从自己预设的框架出发，并没有跟随学生走，导致忽略了来自学生自己生成的宝贵东西，忽略了学生的感受。因此，辅导者在辅导过程中一定要有较强的洞察力，跟着学生走，尽最大努力关注于每一个学生。
（五）不重视对班级团体辅导效果的评价
团体辅导的一个重要环节就是对团体辅导效果的评价。班级团体辅导也不例外，现在的班级团辅除了对其本身的形成性评价外，缺乏对其辅导效果的评价。如果班级团体辅导不能达到应有的心理健康维护和保健的效果，那就不存在其价值。当然，一次班级团体辅导显著的效果，辅导者也不能急功近利，而是需要以专业理论为基础，对班级团体辅导进行系列设计，在辅导结束后利用专业的辅导评价表格和相关的心理测评工具，进行辅导效果的评价检测。
总之，班级团体辅导的理论与实践都还处于初步发展时期，我们应当坚持以学生为本，从学生的需要出发，满足学生的发展，只有在实践当中不断地总结和思考，才能真正发挥班级团体辅导在心理健康教育中的作用。我们相信，只要科学合理的进行班级团体辅导，其必将成为维护学生心理健康的重要方式，一定会在学校心理健康教育中发挥重要作用。
参考文献：
［1］ 樊富珉. 团体心理咨询［M］. 北京：高等教育出版社，2010:33-55.
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