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高等教育大众化理论范文1
【关键词】后大众化 发展模式 发展策略
我国对高等教育后大众化的研究始于2000年樊建芳翻译的《论美国高等教育后大众化》一文，此后陆续有十多篇论文对国内外的后大众化进行了研究。总的来说，我国学界对高等教育后大众化的研究还较少，教育界对我国是否已进入后大众化阶段也莫衷一是。2010年4月24日，主题为“后大众化高等教育阶段面临的挑战与经验”中国—芬兰高等教育论坛的召开，为我国高等教育后大众化研究揭开了新的篇章，搜索文献可以发现2010年有关后大众化的研究是过去十年的总和，这说明后大众化已引起国内部分学者的注意，也势必引起学界的研究热潮。因此，总结概述国内教育界对国内外高等教育后大众化的研究成果，分析个中利弊得失，展望未来研究趋势，具有重要的意义。
一 高等教育后大众化的涵义
“后大众化阶段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在运用马丁?特罗教授提出的大众化理论考察日本高等教育状况时发现，进入大众化后期的日本高等教育在管理体制、经费来源和学生入学方式等方面出现了与该理论不相符的情况，他将这些区别于马丁?特罗所言的大众高等教育阶段的特征和普及阶段的质的变化，称为后大众阶段。有本章教授认为一个国家的高等教育体制从大众化向后大众化发展的过程中会出现如下现象：（1）财政预算紧缩将迫使公共机构重新致力于大学功能的社会经济理性化改革。至少会导致产生更强有力的“绩效”制度。（2）高等教育体制不断向私有化发展，这种发展或者通过私立高等教育的继续扩大规模的途径，或者通过日益依赖学费资助公立高校的途径。（3）在取消控制和管理的时代，高等教育机构日益为自身的管理负责。（4）市场因素日益取代公共政策，成为在高等教育的发展规模、范围和价格方面起决定作用的因素。（5）随着越来越多的高校“自负盈亏”，公共机构和公共舆论会寻求新的评估鉴定办法，从而确保高等教育的质量。（6）为了确保质量，教育的结果日益成为衡量高校“绩效”的重要因素。（7）这些变革将不可避免地导致大学内的心理压力程度不断提高。一旦大众化与后大众化的界限被跨越，大学内部将发生一系列的变革：（1）社会优先考虑因素发生变化，因而更强调通识教育而非专门化教育，更强调教学而非科研；（2）大学规范结构的改革；（3）对学术效率提出新要求；（4）学生人口的变化；（5）教学法改革；（6）大学教师的职业地位和学生地位的改变。
罗伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授认为有本章教授的七条假设准确描述了美国当时高等教育的现状，并认为后大众化阶段是“无序的杂乱无章的变革时期”，其原因是“大众化时期占主流的学术快速发展模式让步于日趋凸显的财政紧缩和质量危机”。汤志民教授认为后大众化阶段的含义是：（1）进入急剧扩张后的平台期，开始进行以持续发展为主题的大学理念的检讨；（2）对高等教育的规模、结构、开放度、开放对象和开放条件进行检讨；（3）对高等教育面临政府财政紧缩而带来的办学经费来源、使用合理性等的检讨。
目前国内对“后大众化阶段”的界定是量和质的双重定义。量的方面：冯用军认为高等教育毛入学率居于25%～50%之间时为后大众化阶段；蒋文亮、卜雪梅认为高等教育毛入学率达到36%～50%之间时是后大众化阶段。质的方面：王洪才、曾艳清基于学生结构的改变，认为后大众的典型特征是高等教育适龄人口入学率增长在未达到普及化之前就出现了停滞和波动，而非传统的成人学生入学率却持续增长，其增长率甚至超过了传统学生；杨移贻基于规模和质量的对抗，提出规模达到一个平台期，质量问题引起前所未有的关注，高等教育界进入前所未有的变革期，需要对发展中出现的种种问题进行反思，并做出政策调整，这样的一个时期直至到普及化的到来，就是高等教育发展的“后大众化阶段”。
二 国外高等教育后大众化的发展模式
“后大众化过渡的整个进程依国家和民族文化背景的不同而差异显著。”由于各国政治体制、经济制度、文化传统和意识形态等方面的差异，高等教育后大众化的实现模式也不同，但总体而言，最具代表性的就是欧洲模式（以英国为代表）、美国模式、日本模式。
1．王洪才基于学生结构转变提出的三国模式
（1）美国模式。美国高等教育后大众化发轫于《老兵法案》。该法案使1945～1956年间，就有近800万退伍军人涌入社区学院学习。20世纪70年代少数民族学生、妇女和黑人及残疾人入学率迅速增长，并成为非传统的成人学生增长的主力。此后20年间，尽管传统的适龄人口学生仍是大学生主体，但在入学注册增长率中已经落后于非传统的成人学生，非传统的成人学生所占比重一度达到高等教育入学人口的44%。进入90年代以后，美国非传统的成人学生入学增长趋于平稳（保持占高等教育总人口40%左右），标志着美国后大众化走向成熟。
（2）英国模式。双轨制的废除标志着英国高等教育后大众化的开始。1992年英国高等教育改革宣布双轨制走向终结，多科性技术学院可升格为大学，由此，英国高等教育发展速度加快，高等教育毛入学率从1992年的23%达到1994年的30%。1994～1998年间高等教育毛入学率一直在30%～33%之间徘徊，而非传统的成人学生入学人数开始猛增，这是英国高等教育进入后大众化的标志。2000年以后，英国本科教育中年龄22岁以上的非传统的成人学生比例逐年上升并有压倒传统学生之势。除2002年外，22岁以上非传统的成人学生占新生的比例都高于50%，2004年则接近60%，这说明英国后大众化趋势已经形成。
（3）日本模式。日本高等教育后大众化源于适龄入学人口的减少。日本经济的高速增长拉动了高等教育的扩充与发展，日本高等教育毛入学率从1955年的10.1%增长到1970年的23.6%。1992年，由于适龄入学人口大幅下降，为了使高等教育规模保持稳定和私立高校不致大量破产，日本政府又再次推行高等教育扩充政策，其中一个重要策略是扩大成人入学。在这次扩充中，适龄人口入学只经历了短暂的急剧增长就进入了平缓状态，而非传统的成人入学却出现了持续的增长，这正是有本章所观察到的日本高等教育进入后大众化时期的特征。
2．杨移贻基于“规模发展平台期和质量危机”提出的三国模式
高等教育在大众化进程中，经过一段高速发展之后，会出现一个“停滞期”或“平台期”，似乎是一种规律。1960～1970年代的上半期，发达国家高等教育规模大幅提升，但到了70年代后期，却“不约而同”地放缓增长速度，进入一个“平台期”。其中，美国经过1940～1970年代上半期快速增长，高等教育毛入学率从15%提升到50%之后，70年代下半期高教发展速度明显放缓；而德、法、英等西欧国家在70年代高教毛入学率达到20%以后就放慢发展速度，直到进入20世纪90年代后才开始迅速上升。日本也在70年代后期毛入学率达到50%以后进入近10年的停滞期（1960～1978年是扩大期，1979～1985年是停滞期）。
日本东京大学教育学院院长金子元久从社会经济学的角度出发，认为之所以会出现高速发展后的停滞期，是“由于高等教育的加速化发展，或者是大众化引起的各种问题：由于学生规模扩大，导致的高校教学质量的下滑；高校毕业生劳动力供给的过剩；教育机会差距的扩大导致社会不满情绪的膨胀，从而导致政府的高等教育政策取向出现了变化，不得不采取减速调控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各国高等教育体系有相似的发展历程，即由大众化走向成熟进而走向后大众化，其转折点是加强公众监督和呼唤社会责任、政府资助的削弱、对学费的抵制与补贴、市场压力的增强和强调职业教育的主张、学习持续性问题和延长获得学位的时间等问题出现。
3．经验与启示
王洪才、曾艳清认为后大众化理论的提出给我们带来重要启示：高等教育大众化并非一个直线过程，它在达到一定程度后会出现一个稳定期，此时高等教育发展并非继续走向普及化而是转向终身化。
英国高等教育后大众化的基本经验：高等教育后大众化任务主要由非精英型大学承担；政府为顺应后大众化趋势而改革高等教育入学制度；政府的引导对后大众化趋势形成具有导向作用。杨移贻认为要重视美、日等发达国家“无界限化与高质量核心的形成”的经验，在后大众化阶段重新构建精英教育，以期在高等教育边界扩充的同时，强化其核心价值和核心质量。
三 我国高等教育后大众化研究
1．我国高等教育后大众化发展进程
杨移贻基于我国高等教育适龄入学人口的减少（从2009年的1.23亿下降到2020年的0.89亿），即使2020年我们要实现高等教育毛入学率达到40%的目标，每年高等教育规模的增长速度保持1.5%～1.6%就可以做到这点，因此预料，中国高等教育规模发展的“平台期”已然到来，我国高等教育发展已经走向大众化教育的成熟阶段（后大众化）。王洪才认为目前我国成人高等教育规模虽然庞大，但仍未进入高等教育后大众化时期，只有当成人高等教育与普通高等教育质量趋于一致时，高等教育后大众化的纪元才会正式开始。他认为我国大概在2015年高等教育毛入学率达到35%左右时，适龄人口对高等教育需求会达到相对饱和，从而向后大众化转变。蒋毅坚认为，由于经济社会发展的不平衡性，京津沪等部分城市高等教育毛入学率已经超过50%，江苏、浙江等部分省份也已经超过40%，因此，目前我国高等教育就整体而言尚处于大众化阶段的前期，但是，若从局部来看，北京等部分发达地区高等教育已经进入有本章教授所定义的“后大众化”。
2．我国高等教育后大众化面临的问题
杨移贻认为高等教育后大众化阶段面临的关键问题是结构与体系问题：（1）在规模扩张中几乎不同类型、不同层次的高等教育同步扩充，精英教育受到严重冲击，质量普遍下降。（2）高教体系层次不清，各高校定位混乱、功能趋同、追求升格、相互攀比的情况十分严重。（3）高等职业技术教育、专科层次教育并未发挥承担大众化量的扩充的主要角色，缺乏短期大学、专修学院、社区学院这样的高教机构。高职高专系列与普通高教系列缺乏沟通流转的渠道和机制。（4）民办、私立高等教育发展受到诸多限制，步履蹒跚，至今仍为中国高教体系的边缘，十分孱弱，只能在大众化中挣扎求存而不能发挥应有作用。（5）高等教育多元化的机制还没有确立，在办学目标的多元化上，学制改革滞后；在办学层次与类型的多元化上，壁垒有待打开；在教育质量及其评估的多元化上，单一化格局尚未打破；在办学主体和投资的多元化上，举步维艰。冯用军认为进入后大众化阶段的广东，社会资源的马太效应使得高等教育入学机会存在典型的区域和城乡差异，存在严重的教育公平问题。
3．我国高等教育后大众化发展的主要任务
徐魁鸿认为后大众化阶段我国高等教育的主要任务是：扩大入学机会，促进教育公平；提高教育质量；完善高等教育结构。并预言社区学院将成为后大众化我国高等教育的重要机构。王洪才、曾艳清认为在高等教育后大众化时代迫切要求调整成人入学政策，要变入口控制为出口控制。传统的入口控制导致了学历主义倾向，而结果控制才可能使高等教育走向质量和素质提高的轨道上来。杨移贻认为我国高等教育后大众化阶段应该是一个调整和增长并行的阶段。调整的重点在于高等教育的结构与体系，新的增长点可能在民办高等教育、高等职业教育、继续教育和终身教育。温正胞认为在后大众化时代，我国的质量保证研究面临的重要任务是要树立全球意识，从传统的一国之内的特殊质量保证转向全球化市场中的一般质量保证研究，并研究如何参与到全球化高等教育保证标准与模式的制定过程中去，在全球高等教育市场的再分配过程中获得尽可能多的话语权。蒋文亮、卜雪梅认为后大众化高等教育阶段的主要任务就是创新人才培养。
4．我国高等教育后大众化发展机制
冒荣、宗晓华认为在后大众化时代，高校间非合作博弈与无序竞争现象会日益严重，突出表现在争夺公共资源的零和博弈、分工模糊的市场竞争，以及学术声誉的“瑜亮式”角逐等方面，会给高等教育系统发展造成难以承受的效率损失。依据合作博弈理论与学术资本的聚集效应和可共享性，高校间的协调与联合策略能提高整体收益，而区域集群是催生高校间合作博弈的有效组织机制。为创造合作博弈空间，促进高校集群发展，必须建立透明、公正的公共高等教育资源分配制度，降低政府与高校间的交易成本，消除高校间零和博弈导致的恶性竞争；有必要建立高校间合理有序的分工协调制度，改变高等教育领域混沌性的无序竞争局面；建立多元高等教育评价制度，促进高校合理定位，在不同层次、不同领域追求卓越，办出特色。
5．我国高等教育后大众化发展战略
杨移贻认为我国后大众化阶段的核心理念是关注无边界化和核心质量的形成，即：一方面，大众高等教育机构的外围不断扩充漫漶，使高等教育与其他教育以及社会的边界越来越模糊，形成大众高等教育的“无边界化”；另一方面，精英教育得以重新构建，质量不断巩固提高，形成“高质量核心”。王洪才提出的大众高等教育发展战略是：高职院校应是高等教育走向后大众化的核心机构；成人高等教育机构应转变为以非学历培训为主的机构；成人高等教育制度应趋于地方化、多样化、自助化；加强质量监管并赋予成人高校以充分的招生自主权。冯用军提出了精英教育发展战略：后大众化阶段的中国高等教育要想获得跨越式的发展，“985工程”大学（A级）和“985”优势学科创新平台高校（B级）应成为创建世界一流大学和学科的主力军，这类高校在未来十年应有步骤彻底改革招生录取模式，实现大类招生分类分层灵活培养机制；有计划重点改革大学评价机制，实行“教——研——管”长效试错绩效考核机制；优化重整优质高等教育资源，集团化策略提升国际影响力。冯用军认为应通过策略重构、布局优惠和行动创新来缩小进入后大众化阶段地区的高教入学机会差异。
四 结束语
总的来说，现有的研究尚未深入研究中国的实际情况，借鉴和生搬硬套的成分较大，研究思路和研究成果都还较薄弱。正如阿什比所说：“与动物和植物一样，大学也是遗传与环境的产物。美国的大学是从欧洲遗传下来的，但是美国的环境使其变成了一个新的种类。它现在正在被移植、扎根于世界各地。”无论是马丁?特罗的大众化理论还是有本章的后大众化理论，借鉴和运用到中国，都会遭遇移植的现实。因此，对于高等教育后大众化，未来一段时间应加强以下几个方面的研究：（1）后大众化理论的本土化研究，后大众化概念的进一步清晰界定。（2）对欧、美、日等国家的后大众化背景、现实、政策、问题和独特性进行深入研究分析。（3）对中国后大众化模式进行研究。“如果说精英阶段高等教育制度的‘理想模式’是以欧洲各国的高等教育制度来设定的，而大众阶段高等教育制度的‘理想模式’则取自美国。”那么，后大众化阶段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本来设定呢？答案显然是否定的，需要我们去实践和研究中国的模式。（4）对我国后大众化阶段面临的危机和问题进一步认识。“在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的。”显然中国有中国的特殊情况，需要进一步研究和实践。
参考文献
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高等教育大众化理论范文2
马丁・特罗，1926年出生于纽约市，并在那里接受了系统教育。1947年，他在新泽西的史蒂文斯技术学院获得机械工程学位，从事工程师工作一段时间后，又进入哥伦比亚大学社会系继续深造，并于1957年获得博士学位。1953―1957年，任教于伯林顿学院，1957年进入加利福尼亚大学伯克利分校社会系任教，后又于1969年调入该校公共政策研究院，并获得终身教授的职位。1976―1988年，他担任伯克利高等教育研究中心主席，这是美国第一个致力于高等教育政策问题研究的学术研究机构。
作为美国当代著名教育社会学家、高等教育大众化理论的重要代表人物之一，他的教育思想引起了各国高等教育研究者的关注，得到广泛传播。
与时俱进的“发展阶段论”
“二战”之后，美国高等教育规模发展迅速，至20世纪60年代末，在校大学生数超过了18―21岁青年总人口的一半，直接引发了高等教育在观念、职能、管理、入学和选拔等多个方面的一系列质变。在这种背景下，马丁・特罗以美国和西欧国家高等教育发展为研究对象，以高等教育毛入学率为指标，将高等教育发展历史分为“精英”“大众”普及”三个阶段，开创了高等教育“发展阶段论”。
他认为，当一个国家的高等教育所接纳的学生数只占适龄青年总数（高等教育毛入学率）的15%以下时，属于精英高等教育阶段；当占到15%～50%时，属于大众高等教育阶段；当占到50%以上时，属于普及高等教育阶段。并且，在各个阶段中，高等教育的本质、功能、课程设置和教学形式等多个方面都存在着不同的特性。
在高等教育的本质问题上，特罗认为，高等教育入学机会的增加会使人们（包括学生、教师、家长和大学管理者）对高等教育的观念发生根本性的改变。例如在精英高等教育阶段，由于入学机会有限，人们会普遍认为高等教育是出身好、天赋好或者二者兼具的人的特权。在大众高等教育阶段，人们开始逐渐将接受高等教育看作有一定资格者的权利。而在普及高等教育阶段，由于毛入学率超过了50%，人们会认为接受高等教育是一种义务。
在高等教育的功能上，特罗提出，不同阶段的高等教育对学生和社会发挥着不同的功能。精英高等教育主要是为统治阶层的人塑造其个性和心智，为学生将来充当政府或学术专业的精英角色做好准备。在大众高等教育阶段，虽然培养的仍然是精英，但这是一种在更广范围内的精英，包括所有经济和技术组织的领导阶层，重点在于培养专门的技术精英。在普及高等教育阶段，不仅培养广泛的精英，更重要的是培养所有的人，提高人们对迅速变化的社会的适应能力。
在高等教育课程的设置上，特罗认为，精英高等教育的课程倾向于高度结构化，课程设置的专业性和学术性很强。在大众高等教育阶段，教育更加模块化，其特征是半结构化的课程序列，使课程更加灵活，并且在高校之间更加容易流动。而在普及高等教育阶段，仍存有模块课程，但课程之间的界限将被打破，并且学习和生活之间的界限也日益模糊，所以很难确定课程的要求。
在教学形式上，特罗认为，精英高等教育阶段的教学特点是个别指导，学生和教师之间的关系为个人关系，这与塑造个性及培养精英的核心功能相协调。在大众高等教育阶段，教学主要以演说为主，再加以讨论式教学补充，重点在于传授知识和技巧。在普及高等教育阶段，更多地依赖电视、计算机或其他技术的帮助进行教学。
事实表明，“发展阶段论”是马丁・特罗对现代工业社会中高等教育的性质和发展规律的归纳概括，不仅揭示了任何一个国家高等教育的基本发展过程，且能够预测高等教育在转变时期将会遇到的各种矛盾和冲突，以及高等教育中各种问题之间的关联性。其最大贡献在于，创造性地引入高等教育毛入学率的概念，使得后来高等教育国际比较有了一个统一的口径和评判指标，增强了高等教育研究的可比性和鲜明性。
注重改革的“模式”论
高等教育的“发展阶段论”主要揭示了高等教育在不同发展阶段的特征变化，为人们审视高等教育的发展水平提供了一个新视野。而随后马丁・特罗又在对欧美一些国家高等教育考察的基础上，总结出了高等教育大众化的四种典型发展模式。
这一“模式论”的提出，为后来许多国家制定和实施高等教育政策提供了重要参考，具体而言：一是传统精英主义派。特罗认为，在民主平等的时代里，那种讲究出身、讲究特权的高等教育观念明显是和时代精神不符的。他断言这种发展模式将很难加快高等教育大众化的速度，大学不能屈服于功利主义和职业训练；二是传统扩张主义派。这种发展模式认为，在不改变精英高等教育的根本方向，或不增加其他类型大学的情况下，大力扩大精英高等教育系统的规模是可行的。简单说，特罗认为这种单一的增长会导致高等教育的传统功能和形式受到严峻的挑战，从而会带来许多传统高等教育解决不了的问题，其扩张结果要么是改革，要么是停滞不前；三是精英主义改革派。这种模式反对在不改变精英高等教育原有系统结构下的任意扩张，认为那样会拖垮高水平的精英教育系统。特罗对这一发展模式也不赞同，他认为高等教育规模稳步增长已是大势所趋，并且规模的扩大并不意味着高等教育质量就必然会下降；四是扩张主义改革派。这一发展模式提出要实现普及高等教育，既要扩大高等教育的规模，又要改革传统高等教育的形式和功能――垂直方向上，高等教育要招收不同阶层的学生，采取民主化的入学形式；水平方向上，高等教育要与社会经济政治需求紧密结合，面向社会为大众服务。显然，特罗正是这一发展模式的支持者。
可以说，通过研究高等教育学术人员的价值观，来研究高等教育的发展模式，这是特罗的首创。他对高等教育发展“模式论”的研究是与欧美发达国家的高等教育实践紧密结合的，代表了欧美国家高等教育大众化发展道路的四种不同选择。这不仅为后人提供了高等教育大众化的研究方法，还为发展中国家选择高等教育大众化发展模式提供了多样化参照。
排除困扰的“就业”论
随着高等教育规模的日益扩张，传统的就业观与大学生就业形势的矛盾，已经严重影响了高等教育的健康发展。针对传统的大学毕业生“适应”社会工作的观念，特罗提出了新的就业观――大学生“改造工作论”，为彼时乃至今天大学生改变就业观念提供了新的借鉴。
“在改造工作论”中，特罗创造性地提出，大学毕业生所要做的是打破教育与职业结构之间原有的刻板联系。大学生失业并非是找不到与非大学毕业生进行竞争的工作，而是找不到能与他们“大学毕业生”身份和尊严相符的工作。而现今大众高等教育的实现打破了这种联系，大学毕业生可以在不考虑身份、不失去尊严的情况下，从事一些过去被认为是那些只有非大学毕业生从事的职业，与非大学毕业生形成竞争。
大学毕业生从事这样的职业能够提升这个工作的地位，同时，也给了自己一个锻炼能力和发挥创造性的机会。而且，与那些没有接受过高等教育的人进行竞争，可以给后者施加压力，从而促进他们不断学习、提高自己，使那些非大学毕业生也能够成功地参与广泛的白领职业。
高等教育大众化理论范文3
关键词：英国；高等教育；普及化；发展模式
英国可以说是现代大学的主要发源地之一。14世纪，英格兰的牛津和剑桥大学业已创建，近600多年以来，西方大学模式在全世界范围内占着统治地位，其中就包括学院式英才教育的英国模式。近代以来，英国高等教育完成了历经数百年历史的大众化和普及化进程，并且带有“原发滞后型”模式的特点。
一、英国高等教育普及化进程分析
英国是最早的原发型资本主义国家，自由市场经济模式导致政府控制力薄弱，社会事业发展缓慢，致使公共教育体系建设特别是高等教育发展水平长期落后于经济发展和实际生活的需要。早在1798年著名经济学家马尔萨斯(Rev.T.R.Malthus)在其《人口论》(Essay Population)一书中就指出：“人口的繁殖超过物质的供给是很可担忧的事，所以国家必须预先设法防止罪恶和贫穷。提到防止方法，那么一种广大的公共教育的制度就很必要了。英国人花很多钱去救贫，而不从教育着手，这是毫无裨益的。”但英国政府没有听取马尔萨斯的建议，公共教育制度没有得以及早在英国建立和完善，这直接影响了英国高等教育发展和教育普及程度的提高。
总结英国高等教育发展历程，可以分为三个阶段：从精英阶段到大众化阶段的长期徘徊；大众化阶段的小步前进；大众化后期及进入普及阶段的跨越发展。
（一）长期徘徊(1630-1970年)
英国教育模式是精英教育的典型，其高等教育更是长期处于缓慢发展阶段，高等教育毛入学率从5％到15％经历了近350年的时间，到1970年仍没有走出精英教育阶段，高等教育发展长期保持在低水平阶段。长时期的精英教育，既是英国高等教育的优势所在，也是英国高等教育的劣势表现。英国作为一个原发型国家，与其经济和社会发展相同，高等教育发展具有明显的探索性特点，同时也具有突出的滞后性特征。
（二）小步前进(1971-1991年)
与历史相比，英国高等教育进入到一个持续增长阶段，在1971-1990年的20年间虽然时快时慢，但总入学率从14％上升到了30％以上，实现了前所未有的翻番。虽然如此，英国高等教育有一定的发展，毛入学率不断攀升，但与其他发达国家相比，英国高等教育大众化水平依然滞后。曾有学者指出，从20世纪20年代末开始，欧洲高等教育有一个较长时间的缓慢甚至停滞期，直到90年代才重新获得发展的动力。
20世纪60年代，许多欧洲国家的高等院校开始招收15％或更多的适龄青年。70年代的“石油危机”、学龄人口上升及思想观念等成为欧洲高等教育发展缓慢的主要原因，一些国家对包括大学在内的公立院校的扩充缺乏以往的热情。20世纪70年代，西欧国家接受高等教育者占适龄人口的比例大致稳定在20％以下水平，在业已进入后工业阶段的欧洲经济所驱动下，80年代后半期入学率开始再度持续增长。到了90年代，大多数欧洲国家已招收30％以上的适龄人群，欧洲国家高等教育进入持续扩充阶段。在英国，1963年著名的《罗宾斯报告》为英国高等教育大众化奠定了基础。1969年开放大学的成立对于改革英国高等教育体系和推进高等教育发展发挥了重要作用，至此也扭转了英国高等教育发展长时间徘徊的局面。18-19岁年龄组的在学人数在1982年达到了高峰，“同龄就学指数”(Age Participation Index)从1979年的12.4％上升到1986年的14.2％。八九十年代以来，高等教育改革大发展的势头越来越强劲，其规模扩充的速度也引起世人关注。1985-1990年的5年间，高等学校学生数增长了20％以上。 1980-1995年的15年间，英国高等院校学生数从 82.7万人增加到162.5万人，入学率也相应地从1980年的13％、1985年的14％，上升到1990年的 23％和1995年的31％。
（三）跨越式发展(1991-2005年)
1991年英国政府的《高等教育的框架——英国高等教育白皮书(1991年5月)》成为英国高等教育改革和实现快速增长的宣言书，为1995年后高等教育迅速普及化奠定了规划和政策基础。时任首相的梅杰在该报告的前言中指出：“在1979年，英国青年升入高等学校的比例为8:1。今天，已提高到5:1。与过去相比，现在我们在利用更多更好的资源提供更多的升学机会……我们正在走向2000年，我们的目标是达到每三个人中，便有一人受到高等教育。”2003年1月英国的《高等教育未来》指出：“在20世纪60年代，英国21岁以下人口高等教育毛入学率仅为6％，而到2002年，18-30岁的高等教育毛入学率已经达到43％。”“我们相信，我们的目标是增加高等教育毛入学率，联系我们确定的90％青年人接受高中或技术职业的目标，在十年后18-30岁人口入学率达到50％是正确的。而且，自从英国最近评估以来，18-30岁人口教育参与率达43％，2010年我们需要达到50％的目标是非常适宜的。”
从1991年到2000年，英国高等教育毛入学率上升了近30个百分点，这不仅是英国高等教育发展历史的一个“奇迹”，也可称为世界高等教育发展的奇迹。2002年，英国高等学校在校生规模达到896621人，比2001年增加了5.44万人。与此同时，在半数OECD成员国里，从1995年到2001年，第三级教育至少以25％的速度在增长。实际上，在此期间捷克共和国以54％，希腊以61％，匈牙利以94％，韩国以54％，波兰以134％的速度增长。到2004年，英国高等教育在校生人数达到224.74万人，高等教育毛入学率为60％。取得如此成就，除了受到高等教育普及化国际因素的影响以外，英国高等教育普及化还受到两个重要因素的影响：首先是1995年后学龄人口减少。据英国政府统计，1984-1996年间18-19岁年龄组人口下降了33％。而这12年，英国的高等教育经历了一场革命。政府为扩大学生规模，实施的第一项改革就是使高等教育机构脱离中央或地方政府的控制，并鼓励它们参与竞争。英国大学已被要求对它们曾经拒之门外的社会各阶层大开门户，特别是来自低收入水平的人们。当时的政府认为，若想使英国大学体制为国家经济需要服务，为民众服务，精英体制必将被大众教育代替，以便创造出一批知识经济所需的高技能劳动者；其次是知识经济的萌芽、发展成为世界高等教育大众化和普及化的推进器，极大地推动着英国高等教育发展和普及化进程。
（四）英国高等教育跨越式发展的比较分析
尽管英国高等教育大众化进程经历了数百年的时间，到1970年毛入学率也仅为14.1％，远远落后于发达国家高等教育大众化进程。但是，凭借自身高等教育发展历史经验、教育水平和总体实力，英国高等教育普及化进程用了25年时间完成，与发达国家所用时间大体相当。分析发达国家高等教育普及化进程可以发现，高等教育普及率从15％-30％要经历15-20年的时间，而从30％到40％，再到50％，分别有一个迅速提升的阶段——一个跨越发展的阶段。在高等教育发展中长期采取“自由主义”模式的英国、日本、德国和意大利等老牌资本主义国家，在20世纪90年代仍处于高等教育大众化初期。从高等教育大众化到普及化的时间，美国用了近30年，英国、法国和德国分别用了25-27年的时间，韩国仅用了15年左右。到2000年，英国高等教育毛入学率已经接近60％，再次成为高等教育最发达的国家之一。
英国高等教育毛入学率1970年为14.1％，至 1990年达到30.2％。历经20年时间，至2006年已达到50.5％，历经不到10年完成普及化进程。
二、英国高等教育普及化进程缓慢的原因分析
英国高等教育发展曾经拥有许多可能导致大众化进程加快的良好社会条件，如1850年早于欧美其他国家半个世纪基本实现城镇化，并且产生了一个不断上升的中产阶段，但是由于社会、经济和文化等种种因素，使英国成为公共教育机构发展“最不成功的国家”。英国没有借工业革命机遇建立起适应社会经济和公民发展需要的新的教育体系。直到19世纪中期，英国的公学一直是欧洲最贵族化的机构，这也致使英国从宗教改革时期欧洲文化程度最高的国家，滑落为维多利亚时期西欧文化程度最低、教育最不发达的国家。公立教育体系建立的缓慢，影响了英国各级教育的普及，特别是高等教育的普及化进程。
（一）世界高等教育中心转移
高等教育普及化之所以最早出现在美国而不是英国或者德国，高等教育中心的转移是最重要的宏观背景和影响因素之一。意大利是中世纪大学的策源地，以博洛尼亚等校为代表的意大利大学是世界最早的高等教育中心。至17世纪，高等教育中心转移到英国，牛津、剑桥闻名遐迩。18世纪后半期，法国率先完成了近代高等教育改革，巴黎理工学校和巴黎高等师范学校成为新型的高等学府。19世纪中叶，以柏林大学为代表的德国大学成为新的世界高等教育中心，成为来自世界各国的求学者顶礼膜拜的圣地。第一次世界大战以来，特别是第二次世界大战后，美国逐渐发展成为世界高等教育中心，并延续至今。数据表明，欧盟与美国在大学发展、研究与开发方面的差距正在不断扩大。根据一项世界大学排名，欧洲只有两所大学（牛津和剑桥）进入前20名，而美国有17所。欧洲在知识创新方面也不断落后，1901-1950年间，73％的诺贝尔奖得主来自现在的欧盟国家，而1995-2004年间只有19％。欧洲国家用于研究与开发的经费不到国内生产总值的2％，而美国达到2.6％，日本更达到3.2％。
（二）制度缺陷和领导不力
欧洲高等教育最主要的一个问题是缺少强有力的组织领导，使得不能在面对迅速暴露的问题和诱发因素时能够快速而决断地采取行动。有专家分析，从历史的角度或许更容易理解欧洲高等教育与美国实用主义路线的区别。德国某州前任科学文化部长就曾批评德国政府认为：“由于政府不能提供足够的财政资助，也不能贡献改革方案，因而政府在德国大学向大众高等教育系统转变方面很失败。”教育在欧洲是典型的公共产品，是一种福利，而在美国可能更多的是个人和家庭自身的事情。
1973年，马丁·特罗在这样两个基础上构建了其高等教育发展理论：1)高等教育系统不论在哪个国家都将走向同样发展的模式；2)欧洲各国的高等教育系统都将与美国一样走同样的发展过程。他预测认为：“欧洲各国的高等教育系统扩大到能容纳同年龄人口的15％-20％时，如果能完成这种扩大所需的制度方面的改革，其后还可以持续地发展，在学人数的比例不会有任何困难就可提高到30％-35％，甚至40％。”但是现实中，欧洲各国高等教育在学人数的比例在20％左右时就处于低迷状态。原因在于欧洲左右中等教育制度结构、大学入学资格以及升学动机的社会阶层文化与美国不同。此外，缺少“市场力量”也是欧洲高等教育系统没有及时进入高等教育普及化进程的重要原因。
（三）精英根源和精英功能
欧洲高等教育毛入学率超过20％后就长期停滞，自然有其深刻的政治、经济、文化和教育因素。但是，长期坚持的精英教育理论、观念和政策也是影响英国高等教育大众化和普及化的最重要的教育文化因素。精英、大众和普及型高等教育所承担和体现的功能不尽相同。精英型高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备。对于这一点，马丁·特罗先生反思认为：“高等教育的欧洲模式——德国、法国、英国及其他国家——反映出其精英根源和社会结构的精英功能。”“在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全而产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的。”英国在大众型高等教育中，学校仍然是为了培养精英，但这是一种更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层。教育的重心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。而普及型高等教育需要为大多数人在发达工业化社会中的生活做准备，它的首要目的不再是为了培养精英，而是全体公民。它关注的焦点是尽可能地提高“人们的适应能力，去适应一个以迅速的社会和技术变革为特点的社会”。欧洲地区各个国家在进行高等教育改革后，普遍存在发展思路与发展模式转轨不及时的问题。
（四）成本提高和经费紧张
马丁·特罗认为，高等教育成本不断增加与公共财政紧缩相伴相生，欧洲高等教育支持不足的问题最为突出。整个欧洲的现状就是，高等教育经费支持严重不足，高等教育生产率的提高是依靠利用相同或更少投入来培养更多学生而实现的。西欧发达国家传统的高等教育发展模式，已经不适应高等教育普及化阶段的需要，政府对于不断增长的高等教育公共经费需求也已不堪其负。
伴随着英国大众教育的推进，财政资助的“大饼”被迫摊薄，发给学生的各种补助锐减，从1992年到2000年学生补助已萎缩了38％。1997年大选后，英国工党政府引进了学费制度。助学金制度被精简，取而代之以贷款制度，即学生一旦开始工作后便要偿还贷款。偿还的额度及速度取决于他们的收入。在英国高等教育经费来源中，英国本国学生学费所占比例一直很小，一学年学费2000英镑左右，比外籍学生要低得多。近年来由于英国经济状况不景气，国家财力难以跟上高等教育的快速发展。为了解决经费减少带来的一系列问题，政府鼓励高校自找出路，在政府拨款之外开拓财源，筹集办学资金。为推进高等教育大众化和普及化进程，英国正在逐步建立一种类似于美国的学生财政制度。马丁·特罗指出：“对于欧洲大学向大众化院校发展产生最大阻碍的是：欧洲政府对于大学收取学费并保留学费作为学校发展之用一直不予赞同，这一行动得到了学术界多数人的支持。‘免费’主要是那些孩子能上大学的中产阶级及中上阶层家庭的一种重要权力，因此它受到了这些家庭的强烈支持。”在欧洲，大学生一年只支付约300欧元注册费，而美国学生通常需要交纳两万美元学费。其结果是：“大多数欧洲国家高等增长率经费不足，严重阻碍了他们对知识增长和学生增长作为创造性回应的能力。欧洲大学花在每个大学生身上的钱与美国大学花在每个学生身上的钱相比仅为1:2.5;德国大学生师比为80:1，而美国仅为10:1。可以说欧洲高等教育质量下滑也在情理之中。
（五）教育体制因素
随着高等教育实践的发展，大众化理论最大的变化之处就在于对不同国家和地区高等教育发展经验的重视。换而言之，大众化理论把高等教育发展中的规律性问题与个性问题放在了同等重要的地位。这里隐含着一个命题，即高等教育大众化发展道路在不同国家是不同的，大众化理论可以提供一些规律性的概括和总结，提高分析问题的方法，但每个国家最终的发展模式必然由其社会条件所决定，其发展道路也必须依靠自己来选择。而毕业率过低、肄业人数太多则是影响欧洲高等教育发展的重要体制和机制原因。马丁·特罗认为，欧洲国家高等教育滞后的重要原因在于其没能建立适应高等大众化的教育体系。“在过去几年中，新信息技术的发展为欧洲高等教育系统创造了新的可能性，同时也导致了新问题的产生，而以前欧洲甚至还不能完全解决创建大众高等教育体系的相关问题。”
由于欧洲高等学校在教育功能和知识“商品化”问题上存在分歧，因此欧洲国家在学习美国高等教育发展经验时，不但受到社会力量的反对，更受到制度的限制。“当欧洲国家借用美国的制度安排，诸如模块课程和学分转移时，它们很难复制美国的结构特征和文化特征，而正是后两者在走向大众高等教育进而走向普及高等教育的进程中赋予了美国独特的优势。”英国和部分欧洲国家开始改变传统的教育福利制度，收取学费，但由于收费的做法往往不得人心，因此遭到社会特别是学生们的强烈反对。
（六）缺少社会服务机制
大学的核心任务是培养人，培养人的科学精神、人文精神和创新能力，驱动人永无止境地追求真理，将科学探索作为人类实现自身生命价值和终级理想的一种方式。受实用主义哲学的影响，美国的大学与欧洲大学不同，它们既有探索真理的功能，也强调社会服务功能。而欧洲的大学则过于强化学术功能，忽视了社会服务功能，使得大学缺少直接的社会经济影响，有的大学甚至成为少数教授们精神的“乌托邦”。为摆脱高等教育发展的困境，加快高层次人才培养，以适应知识经济社会对于人力资源的要求，欧洲各国政府日益意识到社会服务对于高等教育生存与发展至关重要的意义。毕竟高等学校在当今知识社会处于中心地位，能够洞察政治、社会、经济、环境及文化等方面的需求并解决相应的问题，同时是维持和提高社会福利、维系生活基本条件的重要因素。
欧洲权威媒体《明镜》周刊2006年对欧洲大学的总体评价认为：“一个世纪前欧洲大学还是各国学者梦寐以求的圣地，可如今欧洲大学正在沦为二流。”统计数据显示，无论从研究成果、毕业率还是吸引捐款方面，欧洲大学都远远落后于竞争对手美国。英国工业联合会负责人理查德·兰伯特认为，欧洲包括英国大学应当学习美国高等教育的模式，提供各种不同类型的学校以满足学生的需要，更多地依靠私人融资，在课程设置和财务管理方面给学校更多的自主权。2003年1月，英国政府了《高等教育的未来》白皮书，4月又了《扩大高等教育的参与》，制定了提高教育标准和成绩、提高入学申请、成立“公平入学办公室”等措施，创造一个可持续发展的高等教育体系，为英国大学保持世界一流水准努力，以利于国家应对日益加快的全球变革。为保证知识经济对于高素质、高技能劳动力的需要，英国政府将持续投资教育和技能。到2007—2008年度，教育经费开支将从占GDP的5.4％提升到5.6％。可以预测，21世纪英国高等教育发展将全面改观。
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高等教育大众化理论范文4
[关键词]高等教育大众化 高职教育 可持续发展 质量保证 内涵建设
[作者简介]李春琦（1982- ），女，辽宁营口人，河北外国语职业学院，讲师，硕士，研究方向为高等职业教育、外语教学。（河北 秦皇岛 066000）张丽云（1961- ），女，辽宁铁岭人，河北广播电视大学，副教授，研究方向高等教育、教育心理学。（河北 石家庄 050080）
[基金项目]本文系河北省高校人文社会科学研究重点项目“构建河北终身教育体系的调查与研究”（项目编号：JYGH2011048）、秦皇岛市“十二五”教育科研规划课题“高职商务英语‘全浸式’体验教学模式的探索研究”（课题编号：qhd125kt2011160）的研究成果。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29
一、高等教育大众化及在我国的发展历程
高等教育大众化理论源于马丁·特罗教授对美国和欧洲各国高等教育发展过程中量变与质变问题的探讨。他以高等教育毛入学率为指标，探讨了数量增长与性质变化的关系，将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段，在研究不同发展阶段特征变化的同时，力图寻觅一种典型的发展模式，以及影响一个国家高等教育大众化发展模式的因素。他认为，当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段；大众化的高等教育是相对于精英教育而言的，与精英教育的区别不仅表现在数量上，同时表现在质量上。其区别还具体表现在对待高等教育的观念、作用和社会职能上，以及高等教育的课程学术标准、规模、教学形式、学生和老师之间的关系、教育机构之间的界限、管理模式、选拔学生和老师的原则与步骤等方面。
我国高等教育自1999年以来不断扩招，毛入学率迅速提高，2002年开始进入高等教育大众化阶段。基于国情，我国高等教育部分借鉴了国外高等教育的发展模式，目前正在向大众化的纵深阶段发展，预计到2020年大众化的高等教育将全面实现，局部地区将步入高等教育普及化阶段。高职教育作为我国高等教育大众化的一支生力军，推动了高等教育与市场经济的互动发展，为培养适应社会需求的高层次、多元化的职业技术人才贡献了力量，但是一些问题也随之而来，例如生源质量下降、教学条件及教学质量下降、就业形势令人担忧等。在高等教育大众化背景下，如何有效发挥高职教育的优势，应对发展中凸显的问题，实现可持续发展，成为社会关注的焦点。
二、高职教育与高等教育大众化发展内涵的一致性
大众化的高等教育与高职教育发展在概念、经济和社会文化上保持着内涵的一致性，具体表现在以下几个方面：
（一）高职教育的本质特征与高等教育大众化的要求一致
高职教育是富有中国特色的教育形式，是“高等教育”和“职业教育”两个概念的结合，既体现了“高等性”，又体现出“职业性”，是两个概念的并列集合。根据《教育大辞典》中的解释，高职教育“属于第三级教育层次”，而第三级教育一般认为与高等教育同义。叶春生认为，高职教育主要是培养“为生产一线或现场服务的，承担将设计、规划转换为现实产品或其他物质形式以及具体物质产品的技术人才、管理人才和智能操作人才。”因此，高层次化、职业化、技能化的人才培养是高职教育发展的目标，这与高等教育的“高等性”和“职业趋向性”在本质上是一致的。
（二）高职教育和经济的互动关系与高等教育大众化的要求一致
教育的发展受经济气候的影响，同时又作用于经济的发展。近年来，随着经济全球化以及国内改革开放的不断深化，人才竞争日益激烈，这必然加快我国高等教育向大众化发展的步伐。由于我国高等教育长期滞后于经济的发展，与发达国家高等教育大众化传统的改革进程不同，我国开展了多种开放式的大众化教育，其中高职教育是最符合我国社会经济发展国情的教育形式之一。另外，在我国后工业化进程加速的阶段，随着高端制造业的发展和第三产业的发展，社会对信息技术人才和复合型人才的需求也刺激了高等职业教育的发展，高端制造业和第三产业的比重越大，对高等职业教育的需求也就越大。
高等教育大众化对经济的作用从人才资本的角度看，培养了社会需要的各种专门人才促进了经济的加速发展；从物力资本角度看，使高等教育领域的资金投入增加，促进了学科建设、教学设施等方面快速的发展，刺激了相关行业的消费同时带动了相关产业的发展。高等教育大众化通过影响社会经济结构的变化来促进经济增长，并通过高职教育的发展为社会培养了大量的高级产业技术人才。从产业结构在我国的发展情况看，一、二、三产业对经济增长的贡献呈金字塔状，高等教育的人才培养主要流向二、三产业，而二、三产业的从业者多是以应用型、技能型、信息化为主的职业技术人员。
（三）高职教育形式多样化的趋势与高等教育大众化的要求一致
科学化、信息化和职业化是高等教育大众化发展的主流方向，这就意味着高等教育必须与社会接轨、与企业接轨，改变单一的校园文化和管理运营理念。在所有高等教育办学形式中，高职教育的本质决定其最应注重多文化结合的办学体制和管理运营模式。在清华大学百年校庆的重要讲话中明确指出，大学要传承创新文化，要“积极发挥文化育人的作用”。教育是文化的重要组成，因此，“文化育人”是我国高等学府进行大学教育的重要使命。高职教育对人才培养规格的定位是要具备一定的文化涵养、高尚的品格和熟练的职业技能，这就意味着高职院校同样肩负着传承文化、文化育人的使命。
三、高教大众化阶段下高职教育面临的主要问题和矛盾
我国自改革开放以来，一直注重职业教育的改革和发展。特别是在高等教育进入大众化阶段后，更是加大了对职业教育的投入力度，高职院校的数量增势明显，作用日益突出。高职教育的发展是由我国经济增长对信息技术和高素质人才的高需求主导的，是高等教育大众化下的必然结果。但是，在高职教育快速发展的过程中，也凸显出一些棘手的并亟待解决的问题与矛盾。
高职院校近年来扩大规模招生，学生生源人数不断增加，与之相对的是生源质量下降、教学条件恶化以及管理上较为混乱的局面，形成了数量与质量间的矛盾。高职院校的毕业生就业率虽然一直保持平稳或逐渐上升的态势，但是就业质量和期望值偏低的问题较为突出。麦可思对2010届毕业生的调查显示，高职高专毕业生就业对口率仅为59%，虽比上一年增加了2个百分点，但是一直徘徊在低位；从就业稳定性上看，认为所从事工作与自身的职业期待不符，在半年内离职的高职毕业生高达44%；薪金待遇上，高职毕业生的工资基数较低，比大学本科毕业生约低24%，而工资增长幅度也相对缓慢。高职院校与中职、技校区别不显著，没有突出高职教育“高等性”的教育理念和办学结构。徐国庆认为，高职教育要在最根本的意义上确立其在高等教育系统中的地位，必须获得知识论基础，这是高职教育“高等性”最为本质的内涵，是高职教育发展应当确立的战略方向。
四、高职教育可持续发展的战略性思考
（一）严把质量关，实现内涵发展
1.入学质量、生源质量的保证。在高等院校不断扩招的形势下，高职院校为了生计发展也在扩大招生规模，出现了不计生源质量大肆招生的现象，结果导致学生水平参差不齐、层次差异较大，造成了教学上的困难，使得教学效果不容乐观。高职院校若要实现持续发展，必须改变大规模招生的做法，转而缩减生源人数、保证入学质量，不能片面追求规模化、数量化。高职院校作为高等教育的一种形式，必须保证学生的受教育质量，坚决杜绝影响高职声誉、不计质量的专业招生现象。只有这样，才能体现出高职教育的“高等性”，也才能体现出与中职、初职教育的真正区别。
2.课程教学及师资质量的保证。高职教育相对于普通高等教育在教育教学上有着更为复杂的培养目标。它不仅要体现出教育的高等性，还要体现出社会职业性，即人才的培养必须以经济市场为导向，满足职业对技能的要求，能够快速地胜任职业技术岗位的工作。这一性质决定了高职院校在专业、课程等设置上要重质重量，体现职业院校的专业性、时效性；在师资力量方面，高职院校的教师不仅应具备高等专业知识理论，更要有一定的实践经验，具备双师的资格。由于多数职业院校的专业教师以青年教师为主，尤其以刚出大学校门的毕业生为多数，他们相对缺乏行业企业的实践经验和岗位技能。这对高职院校在师资力量的建设上提出了较高的要求，要求各大院校积极发挥青年教师的主动性和敬业精神，使专业教师做到用两条腿走路，在保证完成校内教学任务的同时积极地参与到企业实践中去，真正实现双师结构型教师队伍建设，真正培养社会需要的技术型高级人才。
3.教学条件及环境质量的保证。目前，全国的高职院校已达到1500多所，近十年的招生人数也由130万增长到310万人，出现了一片欣欣向荣的景象。在这辉煌之下，多数高职院校现有的教学条件却相当落后，教学环境令人堪忧。以工程机械为主的职业技术院校为例，实训实验室的数量和投入严重不足，设备老化、落后的现象仍然普遍，现代化、技术化、信息化的教学设施相对紧缺、供不应求。良好的教学环境、教学设施才是保证教学质量的前提，要想实现高职教育的可持续发展，必须保障学校教学硬件的发展。
4.就业质量的保证。就业情况一直是关系高职院校发展命脉的重要因素。当前，在注重就业数量的同时，就业质量也日益成为人们关注的焦点。专业对口率、薪金待遇、职业满意度等有关就业质量的要素都已成为衡量一个教育层次和院校发展的标准。高职教育既有别于普通高等教育，又有别于中等和初等职业教育，它以职业应用型高等人才为培养目标，因此，小型私营企业的中高层管理技术岗位、大中型企业的中低层管理技术岗位或外资企业的一线信息技术岗位等是高职教育理想的就业渠道及目标。高职院校在明确人才培养目标及就业走向的基础上，应充分自身的职能和优势，广泛建立实训实习基地，与对口企业建立长期的人才培养和输送计划，从而保证毕业生的就业质量。
（二）加强院校文化内涵建设，倡导文化创新
教育的本质，首先是育人，其次才是育才。我国是社会主义国家，如何增强高等教育的责任意识和使命意识，积极发挥文化传承的作用，在当代具有重要的意义。高职教育作为高等教育大众化的主要形式之一，其在文化育人、人才培养方面扮演的角色不容忽视。
首先，作为高等教育和职业教育的综合体，高职教育应根据自身特色、优势，发挥文化育人的作用，将科学文化素养和职业素养有机结合，形成科学的专业和课程体系，重视创新人才的培养。在文化课程和专业课程的设置上，高职院校要改变以往只重视以市场为导向的职业人才的培养目标，既要注重人生观、价值观的树立和人格的塑造，又要注重文化和专业双层次高素质人才的培养。其次，高职教育职业性和社会性的教育本质，使其具有地域优势，便于组建专业教研机构保护社会及本地区的传统文化和价值观念。高职院校应变革当前单一的教学模式和管理机制，通过校企合作的方式，梳理整合体现文化内涵的价值观，并搭建文化学习和传承的平台，以培养既善于开拓文化创新、又具备先进技术和管理的复合型职业人才为己任，为我国高等教育的持续发展提供牢固的智力保障。
（三）明确发展定位，实时进行制度调整和结构性改革，做到与时俱进
在当代社会，为了应付变化中的各种挑战，高职院校必须明确自身的发展定位及走向，注意培养自身的应变和改革能力，而这种能力就是学习的能力。面对大众化进程中的各种矛盾关系，高职院校有职责、有义务成为一个学习型的组织。高职院校的领导机构，要深刻地认识高职院校在经济建设和社会发展中的作用，了解服务对象，明确社会职责和区域性角色，努力应对时代的各种挑战，发挥高职院校在社会中的导向性作用。
概而言之，高等教育肩负着三重职能即教学、科研和服务社会，而高职院校是由政府和教育部门根据经济和社会发展的需要设立的教育机构，本身决定了服务地区和社会的性质，所以高职教育的首要职能是服务社会。高职院校要克服自身发展的矛盾和问题，真正实现服务社会的宗旨，就必须敞开大门办学，让校园文化走出去，将企业文化请进来，真正地改革封闭式的象牙塔办学机制。将企业、工厂的作业模式、运营模式和管理模式等引进校园，形成“企中校，校中企”的特色教育形式，重视学习各种企业先进的理念、方法，借用企业的发展观念来辅助学校管理，提高高职院校的管理水平。只有不断推进管理体制和运行机制的改革，才能使学院办学越来越深地融入到行业企业的发展之中，才能真正培养企业所需的人才，使高职教育持续地发展下去。不仅如此，高职院校还要将视野放开，充分借鉴国外发达国家高职教育的办学和发展经验，勇于尝试新的理念模式。高职院校之间要进行广泛的交流，以取长补短，互取精髓，特别是对全国100所示范性高职院校发展经验的学习和借鉴，努力把改革实践落到实处，不断地为高职教育的可持续发展提供保障。
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高等教育大众化理论范文5
关键词：艺术教育 招生规模 综合素质 精英教育
近年全国艺术考生已超过百万人，有些省的艺术考生多达十多万人。许多大学趁机扩招，争办艺术院系，更加剧了“艺考热”。“当前全国各类高校中开设的艺术院系已经超过700多所，与原先的全国九所专业音乐院校和大约五十个师范大学音乐系比起来猛增了十多倍”。一些原本以自然研究、技术教育为主的理、工、农、林高校也成了高等艺术教育的弄潮儿，都在争办音乐、美术专业，其发展势头和发展规模已超过了有着几十年办学经验的专业院校。其结果是只有数量，没有质量；只有导向，没有理念；只有制度，没有文化；只有繁荣，没有素质。低门坎的招生导向令生源滚滚但质量无法保证。“艺考热”“扩招热”畸形发展带来的许多问题和消极影响，已引起社会各界的广泛关注，由此引发的一系列问题成为备受瞩目的社会焦点。大学是科学的殿堂，质量是高校的生命，学校是以质量求生存的，不顾办学质量一味扩招，代价是难以估量的。
一、当前艺术教育中的问题
（一）控制招生规模
近年来，艺术专业招生的火爆程度刺激着高校艺术专业不断扩大规模，然而有相当多的学校的教育资源却无法满足扩招的需要。实质上，大众化理论是一种预警理论，“是对高等教育规模扩张之后人们对此发生的各种变化毫无准备的一种预警。”也就是说，高等教育的大众化不应该仅仅作为一种“业绩”来炫耀，其带来的潜在危机同样是不可忽视的。例如，目前我国不少高校的艺术专业尚不具备与招生规模相匹配的师资，仅靠外聘教师勉强支撑日常教学。由于外聘教师流动性大，难于管理，也很难确保教学质量的稳定性。又如，有些专业设备匮乏，不能保证学生学习、实践活动的正常进行。因此，艺术专业实行精英教育，首先要保障的就是师资力量和教学设施的充足，这也是实现其自身可持续发展的硬性条件。而在不能保障这一切的情况下，当务之急就是适度控制招生规模。
（二）分层次教育，展开差异化教育
研究型大学注重的是精英人才的培养，教学型大学注重的是大众人才的培养。不同高校在人才培养方面采取的教育模式各有不同。而艺术院校既非研究型大学，也非普通的教学型大学，而是一种行业特征十分鲜明的教学型高校，因而在大众化教育背景下要加强对精英人才的培养，就应该实行分层次教育，一方面为社会培养艺术方面的普适性人才，另一方面为行业输送艺术精英。在专业特长方面，也同样面临着一个分方向发展的问题。根据学生的专业特长来分方向发展，扬长避短，不失为艺术专业实行精英教育的可行之路。
（三）以实训促教学，在实战中锻精英
教育的目的也是要培养一批富有时代感和创新精神的人才。因此，传统的以单纯传授艺术知识、训练艺术技能为主要教学目标的教育模式亟待改进。
精英教育的发展水平，标志着一个国家的文化层次水平和状态。艺术专业的精英教育有其相对的特殊性和行业性，也有其绝对的技术性和艺术性。艺术教育本身是富有创造性的教育活动，艺术专业学生对艺术之路的向往是无可非议的。但学生在学艺的阶段必须要接受正规的、系统的训练，这样对自己艺术生命的延长和艺术生命的保持，以及提升自己的艺术品位都能起到不可忽视的作用。鼓励学生在实战中提高，实际上是根据学生各自的特点、兴趣和爱好，尽可能多地给学生提供个性化体验、自由尝试和表现自我的条件和机会，支持他们积极探索，冲出“喜爱艺术却不擅于表现艺术”的困境，激发学生的创造潜能，真正培养学生的创新精神和实践能力，使艺术专业的学生能在各种赛事中脱颖而出成长为精英人才。
二、对美术教育改革的观点
（一）严格控制高校规模，压缩招生数量，整合教学资源，提高教学质量
国家教育部应加强政策调控，取消高等师范艺术院系全国单独设点招生，终止争抢生源的混乱局面，承认各省联考成绩，严格控制规模，适当缩减新增艺术教育院校的数量，压缩招生指标，整合优质教学资源，注重提高办学质量。
（二）提高学生综合文化素质
提高艺术类专业考生专业课、文化课录取分数线， 确保艺术生源专业水平和整体文化素质，把文化课好、专业素质高，培养潜力大的优秀生招进高校。彻底扭转社会上对学艺术、考艺术的都是文化课差生的负面认识，督促艺术特长生重视文化课程的学习。
大学教育的产物——学生，最终是要去服务于社会，对神学、诗学、哲学、自然科学、社会科学等众学科起到反思的作用。这样才能从根本上去解决和平衡人类社会当中出现的种种问题。所以在教育的过程中，提示和释放学生在学习过程中产生的各种观点和看法便成为现行的美术教育改革的主要问题，也是人区别于人最本质的功能和价值。个人认为在增加师生之间相互交流的基础上要给学生提供大量的学习资料来开阔学生的视野。
艺术专业培养的是艺术精英，文化底蕴的欠缺必然导致艺术之路越走越窄。只有充分了解中国传统的艺术精神，进一步了解和学习世界先进知识文化以及艺术表现手法，才能弘扬民族艺术的传统，发挥自身的优势和特长，在创新发展中展现中华民族艺术的文化价值和审美特色。通识教育课的基础性、整体性、综合性和广博性，能拓宽学生的视野，提高学生的人文修养，培养学生基本的哲学思辨能力和逻辑思维能力，并带给学生多学科思维方法以及跨学科的积极影响。
（三）精英教育
精英教育与大众教育并不矛盾。真正的精英教育实质上是一种分流教育，是在高等教育大众化的背景下，在教学体系内实行分流教育，即差异化教育。差异化教育的进行以教学小组的模式来展开，由骨干教师为教学核心来实施。
艺术专业实行精英教育，也就意味着对艺术人才实行差异化教育。一方面，在推行大众教育的同时，对少数天赋较高、有发展潜质的学生，采取有别于其他学生的教学模式；另一方面，骨干教师应当根据被实施精英教育的学生们的个体差异，设计出个性化、多样化的培养方案和培养计划，使每一个学生都能充分发挥自己的特长，最大限度地提升自己的才能。还有就是给学生以更宽松的环境，让他们根据自身特长自由发挥。
国家教育部应加强政策调控，取消高等师范艺术院系全国单独设点招生，终止争抢生源的混乱局面，承认各省联考成绩，严格控制规模，适当缩减新增艺术教育院校的数量，压缩招生指标，整合优质教学资源，注重提高办学质量。
参考文献：
[1]张应强.精英与大众——中国高等教育60年.浙江大学出版社.2009.
[2]史瑞杰.从精英教育到大众教育——高等教育发展中的效率与公平问题研究.高等教育出版社. 2008.
高等教育大众化理论范文6
一、大众化教育下的就业现状
1973年美国学者马丁·特罗提出了高等教育大众化理论，他根据一个国家的高等学校能够容纳适龄人口的比例，把高等教育发展划为英才教育、大众化憝育、本毕业论文由整理提供普及教育三个阶段。姑且不论特罗的理论是否真的适合中国教育的发展实际，但我国高等教育迅猛发展已是不争的事实，大学生就业问题是高校和社会面临的大问题。
90年代以来，我国的高等教育发展进入了一个新的阶段。1999年，第三次全国教育工作会议确定了高等教育大发展的新思路，到2003年．全国普通高校招生达到335万人，高等教育毛入学率已经接近l5％，我国的高等教育逐步迈入了大众化教育阶段。“中国所面临的最大问题就是就业。因为全世界的发达国家加起来所有的就业岗位是4．3亿个。中国现在所提供的就业岗位是7．4亿个。很快就要达到7．5亿个。等于说，中国用7．5亿个就业岗位提供的是全球国内生产总值的10％都不到。但是，西方发达国家仅用4．3亿个岗位就可以拥有全球国内生产总值的60％，甚至70％。从这个反差中看出：我国现在要么是充分就业。但是平均从业人员的收入肯定不会太多，而且有可能出现高学历向下积压；要么不就业，不就业使收入差距过大。”
我国这几年教育的大发展，人才的存量资源大大增加，使得大学生人力资源的稀缺程度在下降，产生了岗位和人才学历的不对等，用人单位呈现出人才“高消费”趋势。在一定程度上产生了教育大众化下的人才浪费，从整体上说高校毕业生就业处于“买方市场”。
二、就业市场化的选择
有的学者提出“教育市场观”的观点。认为教育市场观是调节教育内部分配和教育资源配置的一种有用的观点，是一种激发教育活动效率的有效思路，它包括教育在市场中、教育成为市场、教育遵循市场规律。
就业是学生从入学到完成学业的学校教育的最后阶段。在学生从学校生活进入社会劳动生活，开始个人职业生涯发展和社会化的过程中．无论是用人单位的用人标准还是毕业生的就业标准，亦或是双向选择的就业方式．其市场化趋势愈发明显。
(一)毕业生就业由政府行为过渡为市场行为
在高等教育大众化条件下，高校毕业生就业由过去的政府行为过渡为市场行为。市场化主要体现在四个方面：
一是市场的主导作用。收入期望在调节毕业生就业流向、就业观念方面发挥着十分重要的作用。《上海大学生发展报告之就业专题调查(2002—2003)》指出，大学生择业的首要标准是经济收入。“大学生期望最低月收入平均约3200元。与2000年的调查相比，提高了700元。’’“很多大学生宁愿到收入高但随时可能下岗的单位(占84．9％)。”西南师范大学团委专门成立了大学生就业问题调研组。调查显示大学生对经济收人的期望值依然居高不下，其对收入的要求与社会实际情况相比，期望值偏高，大学生群体对于最低收入的期望差别较大。
二是双向选择成为毕业生实现就业最主要的方式。本毕业论文由整理提供就业市场化即大学毕业生全部进人人才“市场”．企业和大学生的双向选择是必经之路。各类人才要适应人才“市场”的需求，要遵循人才“市场”的规律，立足于选择最能发挥自己的作用、实现自我价值的岗位，要应对市场的变化而择业，而不要盲目追求高工资、大单位，拥挤在大城市、大企业里。
三是部分高校学生一毕业即待业成为可能。部分同学成为就业大军的“校漂族”，部分人无业可就，部分人则有业不就。这也是市场调节毕业生就业的重要杠杆。面对市场．毕业生的就业观念经受严峻的考验。校方也在为就业率的高低而努力，因为这关系到学校的社会效益，关系到学校下一年的生源。这就是市场规则．这就是市场这只无形的手在主导高校毕业生就业．主导高等教育的发展。
四是越来越多的学生选择直接进人个人创业阶段。
(二)就业市场化过程中要注意处理的几个矛盾
(1)就业市场化与人事制度改革之间的矛盾。现行的人事制度、社会保障制度尚不能与毕业生市场化的择业机制相协调，毕业生落户、档案划转等方面还约束着毕业生就业．社会养老金、医疗保险、住房公积金、最低生活保障费等社会保障措施尚不完善．这些都制约了毕业生的流动。
(2)就业市场化与大学专业设置之间的矛盾。当前，大学生进入就业市场，实现了就业市场化，但大学的专业设置、培养模式缺乏前瞻性，没有与就业市场化实现互动。专业设置上必须适应市场的需要，但是如何适应市场需求还没有准确把握，盲目设置专业，一拥而上脱离市场的现象十分严重。
(3)就业市场化与大学生就业观念之间的矛盾。面对市场经济的挑战，社会、高校及学生在很多方面不能适应就业市场的形势，主要是就业观念落后。用人单位、学校、家长和学生缺乏充分的思想准备，仍然存在着“等、靠、要”的思维模式，缺乏就业主动性。
(4)就业市场化与人才信息不畅之间的矛盾。就业市场化需要良好的就业信息流通．但就业市场总体上还存在着信息不畅，供需沟通渠道不畅、社会用人制度相对滞后等诸多问题，带来的直接后果是“用人单位不知何处觅人才，毕业生不知哪里找工作”。我国高校毕业生就业基本以区域就业为主，还是围绕着接收大学教育的区域打转。
三、市场化就业的对策思考
在激烈的市场竞争中，面对就业环境的变化，大学生应充分认识市场化的就业环境中各种就业因素的影响，多次就业，自谋职业，更为重要的是毕业生应转变就业心态，积极就业、谋业，以我为主，并努力完成从择业、就业到创业的转变。
(一)正确认识市场化，增强就业意识是前提
正确认识大学生就业压力突增的各种因素．而这些因素的解决是我国社会发展长期面临的大问题。(1)国际就业形势与中国“人世”的影响中国作为发展中国家与其他发展中国家一样。就业形势依然严峻。同时，“人世”对中国的劳动力市场造成短期冲击。
(2)我国就业压力的影响。首先，经济发展水平制约着城市劳动力就业：其次。企业下岗人员再就业、机构改革分流人员、农村富余劳动力进城找工作．使得城市的就业问题成为社会焦点，就业形势日趋严峻。(3)高校连续扩招，国内就业结构总体不平衡。一是地域不平衡性。这决定着我国的就业形势在不同地区的差异性．人才需求也因而显出一定的地区差异。二是结构性矛盾突出，买方市场形成，长短线的矛盾一时难以根本解决。不同学科、不同专业就业乐观度差异明显。
(二)多样化就业、就业重心下移是方向
教育的“大众化”使很多学生获得接受高等教育的机会，但从“精英化”教育转为“大众化”教育的同时也使“精英化”就业转为“大众化”就业。这就需要转变毕业生的就业观念，用大众化的观念来对待就业。要逐步让人们认识到接受高等教育只是提高其素质的一种手段而不是必然和所谓的“高尚职业”联系在一起的。受传统观念的影响，毕业生平晾长仍然希望到传统受尊重的岗位就业，如政府机关、高等院校、事业单位等。而现实的状况是这些传统的接收高校毕业生的主要渠道随着改革的深入其接收能力在不断减弱；传统观念中所谓的“好工作”、“好岗位”越来越少，也正是这样的观念使他们白白丧失了许多就业机会。但是。当我们用一种新的视角看待这个社会时就会发现．随着我国社会的发展和新技术的广泛采用，以及加入WTO后世界一体化进程的加快，许多新的职业甚至新的行业在不断涌现出来．为大学毕业生提供了众多的就业机会甚至创业的可能。
(三)积极谋业、甚至多次就业是选择
大学生从入学开始就要树立就业意识。在计划经济体制下，我国的高等教育长期是一种高度集中的计划管理模式，从招生到就业，国家“统、包、管”一条龙服务；而在社会主义市场经济条件下，大学生就业实行择优录用、双向选择，因此要认清形势，树立“不等”、“不靠”的思想，有意培养自己的就业意识。大学生可以利用假期参加社会实践活动，争取机会多接触社会，主动了解我国现行的大学毕业生就业政策、我国大学生就业的发展趋势和社会对人才的需求状况．增强对社会、市场的适应性。特别是要培养主动推销自己的意识，“寻找适合自己、最能充分展示自己才华的舞台”，打破“一次择业，终生就业”的观念束缚．增强创业信心与能力。毕业生要进行正确的自我评价，树立自信心，客观地认识、评价自我，提高心理承受能力，主动适应市场的变化及社会的选择。
(四)从择业、就业到创业的转变是趋势
现在的教育模式将从职业培养人才转向创业培养人才。传统的高等教育只强调按照现有的职业岗位需要进行培养，而没有看到社会发展对职业变化的需要。在未来，创业教育将成为高等教育的主旋律．创业教育的凸现，成为高等教育的新任务。从社会发展的角度看．未来人才就业的主导方式将不再延续传统的就业模式，即不再是先由社会出现一个职业位置的空缺，然后个体去应聘．而是转变为人才自己预见到社会发展需求．然后组织成一种适应未来需要的知识模式和能力模式，并由此形成一种新的工作模式，从而创造出一种职业模式来。这种对社会发展的预见能力和自己的知识技能以及高超的组织能力结合在一起的能力就是一种创造能力。未来的高等教育最重要的使命之一就是进行这种创业教育，创业教育也将成为现代大学制度构建中的一项重要内容。超级秘书网
(五)培养目标的再确认、反思大学教育是延续
