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高等教育学引论范文1
【关键词】大学生就业；研究热点与趋势；CSSCI；关键词分析；核心作者群
一、问题的提出
大学生就业问题一直是我国高等教育界乃至整个社会关注的焦点之一。特别是1999年以来，伴随着我国高等教育人口规模的快速增长，高等教育出口不畅的问题逐渐凸显，大学生就业问题成为高等教育研究领域中的热点问题，研究的视野在延伸，研究的领域在扩大，研究的成果不断丰富，研究的人才队伍不断壮大。
已有研究者对我国大学生就业问题研究的现状和趋势做了回顾总结。如姜继红通过中国教育网搜索到2001年至2004年期间有关毕业生就业的文章有1114篇，但这些研究大多笼统地分析了大学毕业生就业，而没有注意运用有关理论对大学生就业难的现状、产生的原因、采取的措施与对策等进行研究。[1]蓝洁和唐德海回顾已有的研究成果，发现不同学科视角下的大学生就业问题研究有不同的焦点，多学科复合视角的高等教育就业研究取得了很大的进展。但在理论演绎及问题解决向度上，已有研究成果呈现诸多不足。多学科视角下的大学生就业问题研究趋势将在学科视角的切入、多学科复合视角的交叉领域、理论演绎、实证研究成果的理论提升等方面寻求新的研究思路和发展。[2]赖德胜、孟大虎等指出，与国外文献相比，国内已有的关于大学生就业问题的研究存在三方面的问题：一是利用基本的供给―需求分析工具所进行的总体研究基本没有；二是研究对象多集中于初次就业的大学毕业生，而紧缩的大学生就业市场对已就业多年的大学毕业生、对其他青年群体的收益水平和福利状况有何影响，缺乏系统的分析和讨论；三是对于当代中国这个典型的转轨经济体来说，造成大学生就业困境的原因可能更复杂，来源更广泛，但国内已有研究在分析视角上仍显得不够丰富，无法对中国的大学生就业问题进行前面透彻的把握。[3]范围和高耀明以CNKI中国引文数据库（新）收录的1979―2008年间“高等教育专题”论文为研究对象，运用内容分析法，对其中的4253篇高被引论文研究主题分布情况进行了分析，将“就业及就业指导”作为二级主题置于一级主题“高等学校教与学”之下，1979年至2008年期间共有就业及就业指导的高被引论文153篇，占全部高等教育研究主题高被引论文数量的9%。[4]
运用CSSCI所提供的论文关键词的频率、变化趋势以及论文的被引次数可以揭示某一研究领域的研究热点和趋势。[5]顺承这一思路，运用CSSCI数据库统计出2001―2008年间大学生就业问题研究中出现频率较高的关键词（标引5次及以上）和高被引论著（标引4次及以上），通过对高频关键词和高被引论著的分析来揭示大学生就业研究领域的热点和趋势。另外，通过对大学生就业问题研究领域里的作者发文和作者被引情况来统计出该研究领域的核心作者群。核心作者群的研究活动可以反映出该研究领域的基本态势。
二、我国大学生就业问题研究中的热点分析
关键词体现了论文的主要内容，从理论上讲，高频率的关键词代表了该研究领域的常规研究指向或某一阶段内的学术热点；高被引论文在学界有两层含义，其一预示着该论文的质量较高，其二说明该论文在学界受到了广泛的关注程度。[6]因此，将从高频率的关键词和高被引论文两个方面来分析2001―2008年间中国大学生就业问题的的研究热点。
表1列出了2001―2008年间大学生就业问题研究领域论文中标引5次及以上的关键词23个；表2列出了2001―2008年间大学生就业问题研究领域被引达4次及以上的18篇论著。
表1 2001―2008年论文中标引5次及以上的关键词
从表1可以看出，在23个关键词中，“教育”和“指导”遥遥领先，总标引次数达121次，表明大学生就业教育和就业指导在大学生就业问题研究领域受到广泛关注，成为研究的热点，大学生就业问题是教育研究的一个重要组成部分。
随着对大学生就业问题研究视野的不断开阔，对大学生自身的关注也逐渐成为大学生就业问题研究领域的热点之一。表2中“就业能力”、“人力资本”、“社会资本”、“心理”、“观念”、“性别”等与大学生自身有关的关键词标引达78次。与此相应，在高被引论著中，仅在篇名上与大学生自身相关的就有5篇，这些论著总被引频数高达31次。
大学生就业问题研究中持续关注的另一个热点是就业环境。我国的经济体制由计划经济走向市场经济，大学生就业也经历了从分配到择业的转变，就业的环境一直以来都是人们关注的热点。表1中与此相关的关键词比较多，如“就业市场”、“劳动力市场”、“政策”、“就业政策”、“对策”等。从表2来看，与这一主题相关联的论著有5篇，这些论著总被引频数高达61次，远高于其他的研究热点。
三、大学生就业问题研究的趋势分析
通过对表1和表2的解读，不仅可以了解到近年来大学生就业问题研究中的热点，还可以大体上认识研究热点、主要研究角度和主要研究方法的变化，了解变化的基本趋势。
从表1关键词标引次数的变化，我们可以清晰的看到大学生就业问题的焦点逐步转向对微观的大学生自身和宏观的就业环境的关注。
对微观的大学生自身的关注，从另一个角度可以说是研究者的视线逐渐回归到高等教育的主体――学生个人身上。从表1可以看到，“就业能力”、“社会资本”等关键词在近年来呈上升趋势，高被引论著的篇名中出现“就业能力”和“社会资本”的更是多达5篇。而大学生的人力资本投资、综合素质、学校的培养模式、受教育的效果直接就体现在其“就业能力”等方面。
表3 2001―2008年大学生就业问题研究的核心作者群
序号 作者姓名 发文量 被引量 作者机构
1 曹殊 5 5 全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心
2 池忠军 5 5 中国矿业大学
3 杨伟国 4 11 中国人民大学劳动人事学院
4 胡解旺 4 5 嘉兴学院
5 李家华 3 16 中国青年政治学院
6 姚裕群 3 6 中国人民大学劳动人事学院
7 冯华 3 5 北京师范大学
8 贾利军 3 4 南京师范大学
9 林惠青 3 4 教育部高校学生司
10 曾湘泉 2 27 中国人民大学劳动人事学院
11 周济 2 10 教育部
12 郑洁 2 9 北京师范大学经济与工商管理学院
13 吴庆 2 7 中国青年政治学院经济管理系
14 李颖 2 6 华南理工大学
15 黄敬宝 2 5 中国青年政治学院经济系
16 赵立卫 2 4 北京师范大学经济与工商管理学院
宏观的就业环境比较复杂，虽然不同的研究者从不同的视角加以研究，但从整体趋势上来看，对就业环境的研究依然是今后大学生就业问题研究的一个重要方向。曾湘泉的专著《中国就业战略报告2004：变革中的就业环境与中国大学生就业》和学术论文《变革中的就业环境与中国大学生就业》5年间被引频次达到了47次，就说明了学者们对就业环境的持续关注。
对大学生就业问题研究的趋势还可以从主要研究角度和研究方法方面进行分析。从表2可以看到，18篇高被引论著主要采用了经济学、社会学和教育学的研究视角，分别为7篇、6篇和4篇。研究方法以实证居多，采用问卷调查和统计分析的高被引论著达10篇。这说明大学生就业问题的研究已由定性向定量转变。
四、大学生就业问题研究中的核心作者群
对大学生就业问题的持续关注和研究也产生了这一领域的核心作者群。利用CSSCI操作平台，检索出2001―2008年间对大学生就业问题发文量在2篇及以上的作者共65人，以这65人为初选名单，统计他们发文的被引次数，将被引4次及以上的统计在内，统计结果如表3。
以表3来看，这16人可以看做是大学生就业问题研究领域的核心作者群。因为一方面他们在大学生就业问题领域发文较多（2篇及以上），另一方面他们的论著被引频次较高，说明有较强的学术影响。以数据为例，这16人论著总数达到47篇，占5年间大学生就业问题论著总量663篇的7.09%；16人论著总被引次数为129次，占5年间大学生就业问题论著总被引次数773次的16.69%。由此可见，他们在大学生就业问题研究前沿作者中的地位显著。
在16名作者中，属于高等院校的有13人，占总数的81.25%，体现出高等院校在大学生就业问题研究中的主力军作用。从核心作者机构分布来看，主要集中在东部沿海发达地区，如北京、浙江、广东等地。
五、结论
通过运用CSSCI数据库对大学生就业问题研究中的热点、趋势以及核心作者群的分析，初步得出以下结论：
第一，从研究的热点来看，大学生就业教育和就业指导在大学生就业问题研究领域受到广泛关注；随着对大学生就业问题研究视野的不断开阔，对大学生自身的关注也逐渐成为大学生就业问题研究领域的热点之一；就业环境也得到研究者的持续关注。
第二，从研究的趋势来看，大学生就业问题的焦点逐步转向对微观的大学生自身和宏观的就业环境的关注。研究方法上已由定性向定量转变。
第三，从核心作者群来看，16人构成了大学生就业问题研究领域的核心作者群，他们在大学生就业问题研究前沿作者中的地位显著，主要来自高等院校，并且集中在东部沿海发达地区。
参考文献
[1]姜继红.社会资本与就业研究[M].北京:社会科学文献出版社,2005:7-8．
[2]蓝洁,唐德海.多学科角下的大学生就业问题研究综述[J].大学教育科学,2005(5):85-88．
[3]赖德胜,孟大虎.中国大学毕业生失业问题研究[M].北京:中国劳动社会保障出版社,2008:7．
[4]范围,高耀明.中国高等教育研究主题:1979―2008[J].高等教育研究,2010(2):45-47．
[5]苏新宁.中国人文社会科学学术影响力报告(2000―2004)[M].北京:中国社会科学出版社,2007:198-212．
高等教育学引论范文2
一、远程高等教育国际交流活动概述
(一)在国际远程教育专业组织中崭露头角
中央电大作为我国和世界上最大的大学，也是我国唯一一所单一模式的远程教育大学，在参与国际交流上不仅有着较长的历史，而且也取得了相当大的成绩。中央电大与美国、加拿大、英国、法国、德国、日本、韩国、泰国、印度、新加坡、澳大利亚、新西兰、埃及、南非等许多国家以及港、澳、台地区的远程教育机构建立了良好的交流与合作关系，进行了广泛的项目合作和人员交流，电大还作为亚洲开放大学协会(AAOU)和国际远程开放教育理事会(ICDE)的成员，在国际远程教育组织中发挥着重要的作用。北京电大、河南电大、江苏电大、江西电大、陕西电大、上海电大、四川电大、天津电大、云南电大以及香港公开大学和香港大学等也都是AAOU的独立成员。同时，中国远程教育专家也在国际组织中担任了一定的职务，为推广中国远程教育的研究成果做出了贡献。
(二)国际会议中的学习和交流
远程教育国际会议是各国远程教育实践和研究者公开、平等、自由交流各自所取得的成果、经验甚至教训的一个良好平台。改革开放后，我国打开交流的国门，不仅欢迎外国远程教育学者到中国讲学，传递远程教育的最新进展和成果，也派出了许多专业人士参加各种类型的远程教育会议，到国际会议的大舞台上展示中国远程教育的成果。
中央电大是我国远程教育国际交流中的一支主要力量，远程教育界的许多国际交流都是由其发起的。如早在成立之初的1981年，就在北京举办远距离教学讲习班，邀请英国文化委员会官员尼尔森、英国开放大学课程制作专家麦可睦、英国广播公司(BBC)海外服务部高级编辑邓克林介绍英国远距离教学的经验。
20世纪90年代后，我国远程高等教育在国际会议中的学习和交流得到了明显地增长。世界远程教育大会(ICDE)是国际上最为著名的远程教育盛会，我国从1995年开始，连续有代表参加了第17届至今的所有ICDE大会。参加历届ICDE世界大会的中国代表，有的来自广播电视大学，也有的来自普通高校，并且在会议上都发挥了相当重要的作用。他们或者参与世界大会的筹备和会务工作，或者在世界大会上宣读论文获得国际学者的普遍赞誉。在ICDE世界大会上中国香港公开大学还获得了优秀院校奖，这是ICDE首次向在远程开放教育领域做出突出贡献的机构颁奖；2001年在德国杜塞尔多夫举行的第20届ICDE世界大会上，中国香港公开大学校长谭尚渭又获得了大会颁发的个人优秀奖，这两个奖项的获得证明了中国远程教育所取得的成绩是世界瞩目的。
在世界远程教育的学术论坛上，中国还是亚洲地区远程教育一支主要且非常活跃的力量。亚洲开放大学协会(AAOU)成立于1987年，是一个在亚洲范围内负责开放和远程学习领域研究与交流的非政府组织机构。亚洲开放大学协会组织其成员每年轮流举办亚洲开放大学年会，以促进亚洲和世界其他地区远程教育学者之间的交流与合作。到2004年，亚洲开放大学年会已经成功举办了18届，其中有4届年会在中国举行。这4届年会分别是1995年由我国台湾空中大学主办的第九届年会，1998年在香港公开大学举办的第12届年会，1999年在北京由中央广播电视大学主办的第13届年会，以及2004年由上海电视大学主办的第18届年会。其中，在北京举行的AAOU年会是中国内地举办的第一次规模大、级别高的远程教育国际盛会，是中国远程教育研究走向成熟的一个重要标志。而在上海举行的第18届AAOU年会，出席会议的代表共350人，来自33个国家和地区的100多个机构，是历届亚洲开放大学大学协会年会历史上规模最大的一次会议。除了主动承办AAOU年会，中国代表也积极参加了在其他国家举行的会议，从1995年在印度新德里举行的第8届AAOU年会开始，中国代表参与并记录了会议召开的情况，向中国远程教育从业者传递每次会议的精神和理念。
大型远程教育专门会议是展现我国远程教育研究成果的重要平台，通过一些较小型的远程教育会议则可以对专门问题进行深入探讨和研究。如1999年“远程教育、远程学习与21世纪教育发展”国际会议在清华大学召开，会议得到了联合国教科文组织(UNESCO)、国家教育部、人事部、国家自然科学基金委员会的共同支持。国际远程教育协会(ICDE)主席A.R.Trindade教授，国际继续工程教育协会(IACEE)主席F.E.Burris教授在会上都作了特邀报告。在开幕式上清华大学主会场还和日本早稻田大学分会场进行了实时的对话，日本早稻田大学校长奥岛教授及“全球虚拟大学”项目的专家在东京以远程方式参加了会议。会议的五个子主题都是当时远程教育的研究热点，分别是：远程学习对教育和社会发展的冲击，远程教育和学习的新理念，远程教育的技术支持，远程教育的课件，远程教育的管理。会议有来自美国、英国、新加坡、菲律宾、芬兰、比利时、日本、意大利、法国、葡萄牙、澳大利亚、中国及香港、台湾等十几个国家和地区的代表参加。2001年联合国教科文组织亚太地区总部、联合国教科文组织中国全委会、华南师范大学和亚洲开放大学协会在广州联合主办了以“网络时代的学与教——实践、挑战与展望”为主题的国际学术研讨会。会议有来自世界20多个国家和地区的330位代表，其中30％是国外代表。
(三)国际研究作品层出不穷
谈松华先生曾说：“如何有效地延伸和拓展我国的远程教育，使远程教育能在建立我国终身教育体系中发挥应有的贡献，是我们目前正在探讨的主题。在这方面，了解和学习国际上先进的远程教育理念，吸取远程教育实践的经验和教训，有助于我国远程教育工作者扩大视野，借鉴经验，在实践中少走弯路。”因此，为数众多的研究作品是中国远程高等教育国际交流成果的一个很好表现。
1956年，远程教育的主要形式还是函授教育，当时北京函授师范学校就编辑了《苏联函授教育经验选辑》，这是我国第一本远程教育国际交流方面的著作。改革开放后，我国远程教育得到了恢复和充分的发展，远程教育的主要形式也由函授教育转向函授教育和广播电视教育齐头并进。80年代，我国远程教育国际研究的作品主要有：中央电大远距离教育研究室编译出版的《远距离教育工艺学引论》(1987)，周简叔编著的《世界高等函授教育概观》(1988)等。
上世纪90年代以后，我国远程教育的国际交流成果得到了极大地发展，不但是成果在量上的增加，成果的质量水平也明显提高。代表的书籍有：丁兴富主编出版的《世界远距离高等教育概观》(1990)，丁新等翻译的《远距离教育基础》(1996)和《远距离教育理论原理》(1999)，黄清云等主编的《国外远程教育发展与研究》(2000)，张伟远主编的《英汉开放远距离教育词典》(2003)。以上这些成果都是我国远程教育在国际交流的过程中所积累的重要成果。
研究论文方面，从1979年至今，中国远程教育界研究国外远程教育发展状况的论文已达数百篇，研究论文的范围包括美国、英国、澳大利亚、日本等发达国家，也有韩国、马来西亚、南非等后起之秀，还有印度、埃及、泰国、印度尼西亚等发展中国家，范围非常广。而研究的内容不仅有介绍他国远程教育的概况和经验，而且有从比较远程教育的角度、从研究的目的出发，考察各国远程教育的制度、政策、质量保证等的研究分析类文章。张伟远先生根据我国已有的远程教育研究论文，把我国在国际交流方面的研究论文形式划分为三类。形式一：本国学者研究境外教育，其优点在于作者了解我国读者的特点，能根据读者需要直接参考那些认为有用的内容。形式二：特邀境外学者撰写文章，由我国学者进行点评。这类由境外著名学者按要求的内容撰写其所在国家或地区的远程教育文章，优点是文章内容能反映一个国家或地区远程教育的最新发展。形式三：由本国学者和境外学者合作。这类形式的优点是，本国学者了解自己国家的远程教育，境外学者可以从不同的视野来进行分析，这种结合能使文章的内容符合本国读者的需要又能从国际的视野来探讨。
在我国对国外远程教育的经验和教训引入和分析的同时，通过各种渠道，中国远程教育的理论和实践也得到了国际远程教育界的关注和重视。本研究开展时，利用google对全球远程教育、教育类的著作进行了查询，结果有3540本书都阐述或谈到了中国远程教育的发展状况。其中，由MichaleMoore等人主编的《远程教育手册》(HandbookofDistanceEducation)，DesmondKeegan著的《远程教育基础》(FoundationsofDistanceEducation)等远程教育界非常有影响的著作都对中国远程教育开展的情况进行了分析。另外，丁兴富教授的博士论文《中澳远程高等教育系统比较研究》(AComparativeStudyofDistanceHigherEducationSystemsinAustraliaandChina)英文版也由德国远程大学于1999年出版，是我国远程教育学者出版英文研究作品的代表之作。
(四)跨国界远程教育服务和合作的发展
引进国外的远程教育服务，在教材和课程资源上的合作，中央广播电视大学从开办之初就给予了相当强的重视。如与英国开放大学在英语课程开发、远程教育专业人才培训、多种媒体课程材料设计制作等方面都开展了卓有成效地合作。中央广播电视大学还与一些海外教育院校和商业公司(如加拿大奥兹网络公司)，合作开设继续教育课程也取得了成功；上海电视大学凭借已有的在计算机教学领域和艺术教学领域中的软硬件优势，与日本京都精华大学合作开设动漫设计专业；清华大学继续教育学院则特别下设了国际合作培训部，本着业务独立、资源共享、团结协作、优势互补的原则开展培训工作，以引进优质资源、孵化精品项目为目标，目前已与英国、美国、澳大利亚、法国、爱尔兰、瑞典等国家的一批优秀院校开展了合作，并将在广泛的学科领域面向在职管理人员和高校应届毕业生，开展涉及国际教育合作的学历学位教育和非学历学位课程培训；英国开放大学与人大网院合作招收工商管理硕士生；加拿大阿尔伯塔理工大学与北京理工大学合作举办“信息技术应用学士学位教育”；美国管理技术大学与北京国际工商管理研修学院合作办学等等。
在向外推出远程教育服务上，中央电大也在远程教育界做出了表率。为扩大对美国的宣传影响、弘扬中国文化，通过教授汉语让更多的美国人了解中国，国务院新闻办公室和教育部(原国家教委)于1996年决定在美国斯科拉(SCOLA)卫星电视网开设全中文教学频道。原国家教委决定由中央电大对外汉语电视教学节目中心负责该频道的节目组织、制作和播出，并与有关部门一道，在美国进行推广汉语教学、汉语水平考试(HSK)和调查研究等工作。这是向外提供主课程、及课件制作的远程教育服务。另外，厦门大学海外教育学院也利用函授或互联网向海外提供中文远程教学服务；华南师范大学通过与美国出版在线集团合作，在网上开展对印度尼西亚的华语短期培训和学历教育；北京语言文化大学与华夏大地教育共同开办网上对外教学的学历和非学历课程、汉语水平考试(HSK)的教学与考试辅导课程，对外汉语教学师资培训等相关网上教育课程，并由北京语言文化大学为考试的学员颁发国家认可的相应学历、学位证书和结业证书。
除了以上4种形式的国际交流活动以外，我国还通过各种形式的考察与访问加强对外合作交流，到1999年，中央和各地省市电大已接待各国和地区考察团、来访专家超过22次。而中央电大和各省市电大也派出了至少7个访问团到国外学习和交流。考察和访问在集中学习和交流双方感兴趣的远程教育问题上有着非常重要的作用，通过考察和访问也有利于增进我国与国际机构间的感情交流，有利于争取国际上对于中国远程高等教育发展的支持和帮助。如1985年，由武汉市教委和武汉电大组成的武汉市成人教育代表团在加拿大蒙特利尔与加政府国际开发署、加成人教育协会签署《中国·加拿大共同发展武汉市成人教育中心协议书》。该协议书规定由加拿大国际开发署无偿援助武汉电大106万加元，其中26万加元为电教演播制作系统设备费及安装费，用于发展武汉市成人教育中心的9个合作项目；帮助武汉电大选派22名教师、一批电教专家、两批管理专家赴加作访问学者、攻读硕士学位和访问学习等。另外，选派人员到国外进修和学习也是国际交流的一种重要方式，如中央电大通过中英合作的奖学金项目和志奋领奖学金项目，选送了超过22位研究人员和教师赴英国学习。
二、中国远程高等教育国际交流史思考
1.科学引进国外远程高等教育研究成果，是中国远程高等教育国际交流的首要原则。国外开展远程教育的实践与理论研究从20世纪30年代就已起步，在远程高等教育的许多子领域都开展了广泛而较为系统的研究，研究成果也具有较高价值和较为普遍的适用性。国际上几个比较重要的研究机构和大学，如英国开放大学的教育技术研究所、知识媒体研究所等，开展的研究在全球都处于领先和先导的位置，是世界远程教育研究的榜样。
但是，引进国际远程高等教育的研究成果，必须要注意将学习与借鉴同中国发展的具体国情、中国远程教育发展的实际进程紧密结合起来。一方面，学习、借鉴国外的实践经验和理论成果，要看他们在解决中国教育问题方面能够发挥怎样的作用，而绝不能把在某些国家取得成功的经验就当作衡量远程教育发展水平高低或成功与否的评价标准。另一方面，引进国际远程高等教育的研究成果还需经过一个本土化的过程。国际远程教育进入我国后，由于中西方在文化背景、教育水平和传统习惯上都存在着较大的差别，并非所有先进国家的先进经验都适应在我国直接使用。
高等教育学引论范文3
高职学生人格不健全的现状明显，高职教育工作者在当前的思想道德教育中，帮助学生构建健全的人格存在理论依据，其做法符合教育的本质要求，具有重要的理论和实践意义。从人格的作用机理和人格培育的客观规律着手，提出培育高职学生健全人格的方法，促进思想道德教育工作，帮助学生实现健全人格构建。
［关键词］
教育学;高职;思想道德教育;人格培育
教育学视阈下高职学生思想道德教育中的人格培育，是从当前高职学生的人格现状着眼，以人格的培育为理论依据，在学生思想道德教育的方法体系内，探讨教育视阈下高职学生健全人格的培养方法。
一、高职教育中面临人格不健全的主客观现状
高等教育阶段的大学生普遍存在人格不健全的情况，在校内学习、生活、人际等方面影响显著。
(一)高职学生不健全人格主观状况
人格的不健全除少数人先天缺陷的因素外，可归结为两方面的原因，一是青少年正处在成长的过程中，人格正在由不完善发展为完善，成长过程中的人格不完善问题是一个时间范围内的必然阶段，这个阶段长短不一，因人而异;二是成长过程处在非正常的环境中，对人格的发展起到阻碍作用，致使人格并未达到应有的水平，甚至偏离了正确的方向。
(二)高职学生不健全人格表现
人格的不健全在中学时代的负面作用使学生在理论接受与知识运用方面出现了障碍，直接作用于在高考成绩上，在现行的招考导向中，致使不健全人格的学生在高职学生中存在较大比例。在学生工作的实践中，分析和解决高职学生教育过程中的问题，折射出当前高职学生存在显著的人格不完善的现象。集中反映为自我认知不准确，情绪稳定性差，宽容心不足，没有良好的行为习惯，心理适应性差，人际关系紧张等方面。
(三)缺少人格培育的得当方法
教育的方法上，对于未健全人格的教育方法不得当。人格的发展和培育需要遵循成长规律，简单的批评教育仅能满足一时管理的需要，不能帮助学生人格的成长，“发现问题———批评教育———解决问题”的管理模式不能彻底解决当前高职学生人格的内在问题，学生对管理教育容易形成“鞭打步移”的应对方式，另外，粗暴的管理方法会对发展期的人格造成“人格侵略”，甚至可能起到适得其反的作用，从而与教育的正方向相违背。
二、高职学生的思想道德教育需要人格的培育
(一)人格培育有其必要性
随社会的不断进步，教育的目的也不断发展，分别经历了农耕文明的“奴化教育”和工业文明的“器化教育”，随着世界的不断前进已步入信息文明的“人化教育”。从发展趋势上来看，人格的培育更加贴近现代教育的要求，人格的培育在教育学视阈下有极其重要的意义。高等教育的实施过程中，知识的传承和技术的培养是极为重要的方面，除此之外，广义的思想道德教育承担了大学生其他内化教育的全部任务，包括日常管理、思想观念的构建、道德观念的引导、学生行为习惯的培养，甚至人格的构建过程。人格培育应该在思想道德教育中深入研究。职业教育作为高等教育的一种重要形式，思想道德教育占据非常重要的位置，根据现阶段的实际情况，高职学生的人格特征需要进一步完善和健全。思想道德教育在高职阶段实施过程中，人格培养的探究在解决当前管理教育问题和学生的人生长期发展上均有重要作用，教育中构建健全人格的工作在高职院校中更加必要。
(二)人格培育具有可行性
1．教育学人格理念为人格培育提供了基本理论
教育学的人格是把人格塑造视为教育本质，教育应当促进人的全面发展，教育学的宗旨是以一定的人格养成为根本要求，这也符合“人的全面发展是的最高价值目标”的论述。从人格的来源上说，人格塑形的方式是教育，人格的形成过程中后天因素占据更大比例的作用，这种因素来源于家庭和学校，教育是培育人格的有效手段。
2．从人格形成的过程决定了人格的可培育性
从人格的形成上来讲，形成的因素不是单一的，除了遗传因素这一内因，个体人格的外显以及体现的程度，更多取决于环境因素的影响，环境决定了人格发展的现实性，从人格形成的过程可以直接得出结论:人格是可以培养的，这种培育需要我们有计划、有目的、有针对地对人格发展的过程加以干预。
三、人格的内涵和作用机理
通俗来讲，人格就是对特定的刺激条件做出相应的反应的作用机制，机制的影响因素和机制特性则是人格定义的内涵概念，机制的不顺畅也造成了人格的不健全。
(一)人格的概念及内涵
人格理论的发展经历了较长的历史过程，人格理论的学说流派和领域概念也各有差异。人格在不同的研究领域有不同的概念内涵。其中，心理学的人格侧重于心理动机决定的人特有的思想行为;社会学的人格则强调个体在自然和社会因素交互作用中形成的身心系统的动力结构;医学的人格着眼于精神病理角度对情感、认知和行为模式的研究。教育学视阈下的人格则将人格的塑造视为本质，促进身心、智力、审美、责任感、精神价值等方面的发展，教育对人发展的促进要以人格的养成为目的。本文基于教育学视阈对人格的培育加以研究。
(二)人格的作用原理
1．人格的概念机理模型
从人格的概念上讲，人格是一种“意识———行为”模式，所以人格的作用机理是在意识和行为之间作用的，意识即内在精神性状，也就是内隐心理机制，行为显而易见，即外在行为方式，或者外显行为特征。内隐心理机制包括认知、情绪情感、意志、自我意识及相互之间的作用，构成内在意识，高职学生的自我高估、低估，情绪不稳定等是意识内核上的问题;外在行为方式是处理一定刺激所形成的行为活动。高职学生所表现出的人格问题通常以外在行为最为明显，比如宿舍人际关系紧张，面对学习的困难选择逃避，面对规章制度表现出的抵抗或不屑。
2．人格的行为结构模型
所有有意识的行为均从原始刺激开始，最终达到一定的行为结果，一项行为在以上模型中可能多次作用或变动。原始刺激在内在自我意识的作用下形成相应的行为目标，通过行为过程形成行为结果，无论行为结果的成败好坏，均会反馈到自我意识，从而对此次行为作出评价，这便是一次人格外显的过程，也是一次强化自我意识和行为结构的过程，逐渐形成“刺激———结果”的一贯性，即人格。
(三)高职学生不健全人格的内在成因
当行为结构不能正常工作时，就会出现人格的外显行为不符合对原始刺激应有的反应情况，形成一贯性，就是不健全人格。行为结构的通路不畅是其中一项原因。一是出现自我意识的偏差，不能形成应有的行为目标，从而形成偏离的行为结果，比如，情绪波动大、容易出现大喜大悲的学生，自我意识的偏差，导致出现过于乐观或悲观的行为目标，从而表现到了外显行为上。二是行为过程中需要的行为能力远远低于行为目标，导致做不到相应的行为结果。通路不顺是成长过程中的必然经历，表现程度不一，随着心理成熟、知识增长和能力提升而能够解决。外界干涉是另一原因。行为过程受到外力的干涉或突然撤去外力，致使通路不能再准确发挥作用。过于依赖学生会检查和辅导员的督促而表现正常的学生，也可能因为忽然撤去约束而出现行为结果的偏离。外界干涉是条件原因，是环境影响人格的方面，教育视角下有其利弊。内隐心理机制受损是人格不健全的重要原因。在情绪、认知、意志等内在方面不能准确指导自我意识。比如，很大一部分高职学生行为结果长期不能达到行为目标的要求，长期缺乏成功体验，失败感在人格作用中强化，导致人格内核受损，以致对此项刺激不再产生行为目标，自暴自弃，自卑心理强，倾向于逃避困难。或者因对自己长期行为结果不满而对此类刺激提高行为目标，形成极端自负，冲动易怒。此项原因需要在人格培养中重点研究。
四、思想道德教育中健全人格的培养方法
(一)从管理学生到教育学生转变
转变学生思想道德教育的理念，教育学生不只是“管得住”。不论知识教育还是思想道德的教育，管理学生永远是教育学生的手段，使学生得到应有的教育才是目的，本末倒置的工作模式会造成基层教育者大量的循环往复的付出，其效果却并不明显。第一、减少单纯为督促学生行为而施加的强硬外力，探索内在动力。在人格的培育过程中，单纯依靠学生会检查、考核扣分、老师生气发火、批评、管理者的命令等起到的是管理作用，在个人的人格行为模式中难以进入自我意识层面，所以在适当的行为规则下，探索学生内在的、自发的兴趣点，让学生发起人格行为结构的流程，管理者外力作为指导矫正，有利于健全人格的形成。第二、教会学生处理问题的方法，提升行为能力，外塑行为。在学生需要的情况下，帮助学生解决问题处理中的困难，教给学生分析问题解决问题的方法，以此提升学生的行为能力，不但给其鱼，也要教其渔，这是人格培育的主要方法。第三、帮助学生构建完善的内隐机制，强化意识，内塑心理。管理者要对学生进行思想观、价值观念的引导，心理问题的疏导，促进人格的内在核心步入完善，逐步构建完善的内隐机制。
(二)创造成功体验，抓住积极心理
成功体验长期缺失是高职学生的普遍问题，增加成功体验是人格培育的有效手段。第一、降低批评教育的比重，改变只针对问题的工作模式。人格作用机制上不是只有对与错，强迫学生认识错误容易造成“人格侵略”，要尊重学生处理问题的方式，要去发现学生的“错误”行为在人格模型中出现问题的根源，对症下药，不但改正行为，也要培养人格。第二、创造体验成功的机会。不论班级还是学生活动，充分肯定学生的优点，给每一个学生创造表现和得到大家认可的机会，使行为结果更接近行为目标，长此以往，畅通人格行为结构的通路，这是对人格作用机理的疗愈。第三、运用积极心理学，及时调理学生的积极心态。创造集体的积极氛围，及时鼓励健全人格的表现形式，及时调动班级的积极氛围，及时调理学生的积极心态，这是全面塑造人格的措施，集体表象为班风。
(三)从健全人格的典型行为入手，反育健全人格
自我调控行为和环境相处行为是健全人格的两个典型方面。从调控自我的行为入手，培养学生的心理调控行为，道德自律行为，责任担当行为;从相处环境入手，培育学生适应环境行业，人际交往。具备健全的典型行为，反作用于人格内核，从而沉淀为健全的人格。
五、启示
人格的培育原理在教育学视阈下的应用是对“以人为本”的高等教育模式的积极探索，对于人的全面发展有重要意义，高职院校在注重学生知识学习和技能练习的同时，更应注重学生健全人格的培养，也就是不但培养作为自然人的学生，也要培养作为社会人的学生。
作者：夏斌 刘子高 单位：青岛港湾职业技术学院
参考文献:
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高等教育学引论范文4
关键词：凝视理论；福柯；女性凝视；文化理论
中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）36-0263-01
近代的西方文化是一种以视觉为中心的文化，亚里士多德说，在所有的感觉器官中，人们特别重视视觉。“无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其它感觉，我们都特爱观看。理由是：能使我们识知事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”①凝视（Gaze）是一种长时间的、审视的、专注的观看，它不仅是一种单纯的观看，还涉及到凝视者与被凝视者之间的权力关系，对于二者关系的研究则具有性别、种族、主体与客体、权力、欲望等政治内涵。
凝视作为一种视觉理论，近些年在医学、文学等领域都受到了广泛关注，凝视理论成为了后现代文化研究中的一个重要理论。在文学领域，从凝视理论的角度解读文学，往往会有新的收获。本文将梳理凝视理论的发展历程，并分析凝视理论如何应用于文学领域。
关于凝视，早在黑格尔的的《精神现象学》中就已经涉及，黑格尔认为，人类的历史是从两个具有自我意志的个体的相遇开始，这两个主体相互凝视，自我能够从他者的眼光中看出自己的欲望，并想让对方承认并接受自己的欲望。在众多的关于凝视的研究中，法国哲学家米歇尔·福柯的贡献最大，他发展了一种把“凝视”作为一种权力运作方式的批评。这一观点主要体现在他的《疯癫与文明》、《临床医生的诞生》、《规训和惩罚——监狱的诞生》三部作品中。在《疯癫与文明》中，福柯考察了疯癫者与精神病院的关系，提出精神病院是将疯癫者置于医生和其他人的凝视之下，是“巨大的道德监禁”，对疯癫者有压制和规劝的作用。《临床医生的诞生》将着眼点放在医院、医生和病人之间，提出医生对病人存在着无处不在的凝视。《规训和惩罚——监狱的诞生》是福柯最重要的作品，福柯将着眼点放在了监狱与罪犯身上。他展示了两种对比鲜明的惩罚：“第一种形式来自于1757年，拭君者达米安在公共场合被施以酷刑，他的身体被撕成碎片；第二种形式出现于80年代后，年轻的犯人屈从于一种规范化的政体，在这个政体中，他们所有的行动都是通过检查程序所塑造。”②福柯指出在这种全景敞式的监视机制中，犯人成为了当权者凝视的目标，这种凝视是一种权利的转化，是对罪犯身体的监控和精神的规劝。深入分析福柯的凝视理论，我们可以得出：首先，凝视是一种权力关系的象征，是主体对于客体的观看和审视，凝视使主体获得话语、政治等很多方面的权利和优越感；其次，凝视是通过知识和话语建构的，知识和话语的强化会加强凝视者的凝视权利，同时凝视也强化知识和话语。福柯之后，又有理论家在他的基础上进一步发展了凝视理论，例如拉康的镜像理论也涉及到了凝视的相关知识。他认为，“凝视”是一种双重体验：我们一方面在观看影像中所展现的客观世界，另一方面又把这个影像移植到我们的头脑中，将其转化为我们对自身和外部世界的部分认知。这一理论说明我们主动凝视影像，并且根据自身的认同来构建影像；同时，我们又根据根据影像来重新评估自我的身份认同。
在现代的理论界，凝视的权利的观念逐渐通过多种方式被运用，文学领域也越来越多地用到了凝视理论。从福柯关于凝视理论的权力机制论述和话语分析出发，文学和电影逐渐开创了性别凝视的新视角，许多理论家开始从凝视中性别因素的角度考察文学和影视作品。著名的有劳拉·穆尔维的《视觉乐趣与叙事电影》。劳拉针对20世纪以后的视觉影像，重点阐述了电影中的男性化凝视问题，指控男性对女性的控制性凝视，认为传统的作品凝视主要体现为对女性完美的外表的观看，使女性成为一种被观赏的物体。法国女性主义作家波伏娃在著名作品《第二性》中也提到了凝视的相关问题。在我国文论界，性别角度、权利角度的凝视越来越受到重视，其中女性凝视应用得更为广泛，可以从女性作者的凝视，女性读者的凝视，作品中女性人物的凝视这三个方面来理解。近年来也出现了许多从凝视角度解读文学作品的论文，如吴颖《“看”与“被看”的女性——论影视凝视的性别意识及女性主义表达的困境》，杨飞《凝视与被凝视——凝视理论视角下的视觉关系解读》，张德明《沉默的暴力——20世纪西方文学＼文化与凝视》等。
综上所述，凝视理论是当今文化理论的热点问题，而从文化的角度分析文学也是当今文学研究的重点方向，我们通过研究凝视理论能够对当今的文学现象有更深刻的认识，得到全新的理解。
注释：
①阎立钦.语文教育学引论.北京：高等教育出版社.1996.
②阿雷斯·鲍尔德温，陶东风等（译）.文化研究导论.北京：高等教育出版社.
高等教育学引论范文5
【关键词】高职职业课程 “形成式” 考试模式
1 问题的引出
高等职业教育是以培养职业能力和技术应用能力人才为根本任务,以适应社会需要为目标,以培养职业能力和技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案,毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。十多年来,不少高职学院根据学生的培养目标要求,把高职教育重点放在在深入研究课程结构体系上,放在培养学生的创新精神上,放在学生对新知识与新技术的应用和开发上,放在了培养学生解决实际问题的能力上,放在提高实践能力上等等,形成了素质教育、创新教育、能力培养等一系列新的教育理念,促进了高职教育的进一步改革与发展。但如何来测量学生这些能力、检测教与学是否达到期望的效果呢?本文通过对现有的考试试模式进行分析,提出以充分发挥考试在高职教育中的功能,测量高职教师的教学水平,检测高职学生真实能力的“形成式”考试模式。
2 现阶段高职职业课程考试模式存在的问题
高等职业教育是高等教育的重要组成部分,是为企业生产、建设、管理、服务第一线培养实用型高技能人才。而现阶段高职教育的考试模式与高职教育的人才培养目标相比较,主要存在以下几方面的不足:
2.1 考试内容理论知识多,实践知识少
理论知识便于命题、考核与评定,因而现在的考试内容多是以理论知识考核为主。从发展角度来看,理论来自于实践,理论知识的记忆对实践能力的发展是必需的,但实践又反过来对理论的发展起促进作用,只靠理论知识的记忆并不一定导致实践能力的升华,而死记硬背却往往导致思考、判断的依赖性,导致创新能力的匮乏。片面重视理论知识的考核将会导致学生习惯于这种考试模式下的惰性思维,埋藏自身潜能的发展,造成“高分低能”书生现象,同时也背离了高职教育的培养目标,很难实现毕业生能力与工作岗位的“零距离”的对接。
2.2 考试时间过于集中,忽视过程考核
考试大多集中在期中、期末以及学业阶段性的终结时间,客观上造成学生在学习上的“松一紧一松一紧”的节奏变换,学生形成了平时学习积极性不高,不上课,上网,上课精力不集中,考前突击复习,考试作弊,对考试成绩只求“60分万发,多一分浪费”思想。同时,由于考试过于集中,时间少,考试内容少,不能测试学生的综合能力,这不仅不利于学生很好的学习知识,而且容易导致学生养成投机心理,增加厌学情绪。这种做法导致了教学过程中“教师为考而教、学生为考而学”的“应试教育”倾向。
2.3 考试方式采用闭卷笔试多,其他形式少
高职职业课程的考试方式沿袭了传统的考试方式,多以闭卷笔试为主。闭卷笔试主要有三个弊端:一是闭卷考试一般客观题较多,标准性答案使得课程教学走向趋同,抑制了学生创造性、个性的发展,不利于培养主动求知的探索能力和创新能力。二是闭卷笔试是学生在不借助任何书籍和材料的情况下,在规定时间内独立完成的,由于命题内容的随机性,师生所处的环境、知识的测重点、心理状态等不一样,考试成绩会出现偶然性。三是在闭卷笔试考核中,记忆力的考核处于主角地位,而操作能力、分析能力、创新能力处于配角地位,因此这种考试对于学生的量测是不全面的,无法测量出学生真实素质的发展状况,且与高职教育培养的目标不相吻合。
3 高职职业课程考试改革
3.1 树立职业教育的考试理念
随着高等职业教育的发展,职业教育应构建以“职业教育立意考能力,将职业教育教育观念内化于考试”的考试评价体系。通过考试的引导作用,提高学生的运用知识能力、自学能力、分析和解决问题的能力、自我评价能力等。根据教育部《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,高职教育应重视学生的创新能力、实践能力和创业精神的培养,并将这种要求内化到考试模式中,体现出如下职业教育的考试理念:
①考试应该是作为及时反馈教与学的信息,调整课程教学进度与内容,改进教学方法与手段,研究高职人才知识、能力、素质培养规律和提高教学效能的重要手段,而不应仅仅是期末或学年的终结性学业成就的检测手段。
②考试应能检测、诊断不同个性学生的知识、能力、素质发展水平,而不应仅仅是学业成就水平。考试要充分考虑高职学生个性发展优势的差异,可为其提供难度相当、题目相异内容全面的多种试卷,给学生更多的选择空间;针对同一阶段考试应为学生提供多时段的考试机会,由学生选择自己比较满意的分数,这不仅可保护学生的自尊心与自信心,还有利于培养他们的进取精神;允许学生以主动者的身份介入命题和评估过程,这不仅有利于学生巩固所学知识,拓展能力,而且有利于发挥其考试积极性。
③建立课程的最低能力标准、检测手段、体系、机制,是解放学生智力与能力,保障课程改革的基础。
④考试时间要根据课程性质、目标不同,采取不同的考试方法。考试应该尝试着走出教室,进入实训室、实训基地、企业生产一线之中考察学生的能力与素质状况;考试不应仅局限于理论考核,更要注重能力和素质考核;考试内容不应仅局限在教科书上,而应灵活多样命题,测出学生分析问题和解决问题的实际能力;考试方式也不能仅局限于闭卷方式,而更应侧重于开卷、调研报告、论文与答辩、学习过程、动手操作等形式。
3.2 革新考试内容,促进学生职业生涯的发展
考试内容与企业生产实际、新技术、热点问题相链接,考核学生灵活运用知识的能力;制定命题原则,规划测试知识和能力的题目分配,考察学生综合运用知识解决实际问题的能力;加大非智力因素考核的命题力度,智力与非智力因素综合评估,通过答案的灵活多样性,给学生想象力等的发展创设一种弹性环境;考试应注重学生的个性,使具有特殊学习倾向性和才能的优秀学生能脱颖而出;考试还要测出学生思维过程的问题所在,以利教师有针对性地进行思维的指导和训练;考试也不应限制答案,对于学生能白圆其说的答案即使与正确答案之间存在差异,也应给予肯定,以利于学生创新能力的培养。这样,考试内容的视界将变得更加开阔灵活,可有效促进学生知识和能力、智力与非智力因素的协同发展。
3.3 实施“形成式”考试模式
根据高职教育培养目标,高职职业课程的考核应以考核学生实践能力和创新精神为重点,重点检验学生获取知识、应用知识与处理信息的能力,摒弃那种只考查学生背书能力的考核方式。“形成式”考试模式是对教学全过程的测评和课程学习的指导性考核,由过程性考核和综合性考核组成。具体形式应根据学校自身条件以及学科性质和特点来确定,重点考察学生灵活运用知识的能力和技术操作技能,实施过程化形成式考核。理论模块以闭卷为主,间或采用开卷考试、课程论文、大作业、口试、案例分析、小组辩论、调查报告、综合考查等十二种形式;技能模块以操作考核为主,采用实验设计、课程设计、实际创作等形式,使得考试模式过程化,并允许学生根据自我个性和实际在过程化考试形式中自主选择。
4 结论
4.1 高职职业课程考试改革是教学改革深入发展的重点
在强调教学改革的同时应重视课程考试改革,摒弃一律采用闭卷笔试的死板做法及一卷定终身的终结性评价机制,应根据课程的性质与特点,采取灵活多样的考试方式,发挥考试“指挥棒”的作用,推动高职教育教学改革向纵深发展。
4.2 考试功能应回归到发挥学生整体效能
学校应建立形成式教学评价机制,将学习表现、过程考核与综合性考试评定相结合,扭转单一的终结考试成绩决定教学全局的现状;学校和教师应根据课程的特点,充分发挥教师的积极性、主动性,综合利用形成性、诊断性和结论性评价,根据考试的结果,分析调整课程的教学策略。考试应确立绝对能力标准和相对能力标准,对学生素质进行横向和纵向比较,明确学生的素质优劣及潜能,为学生的职业生涯发展规划提供引导和指南。
4.3 高职人才评价能力标准,评价的客观性与公正性,创新观点的把握尺度,教师的责任心,考核时间安排等都会影响到考试模式的改革,这些问题还有待进一步的探索
总之,考试模式改革是使师生对考试有进一步的理解,把理论教学、技能培养和课程考试有机地结合起来。学校应鼓励教师大胆地对考试模式进行探索与实践,推动教学改革工作不断深入发展,促进和保障教学质量的提高。中国整理。
参考文献
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高等教育学引论范文6
关键词:文化能力;语言文化;教学理念;课程体系
1文化能力导向问题的提出
最新的《大学英语课程教学要求》(2007年)指出:大学英语教学以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
我们可以从中梳理出三种理念和导向:(1)语言知识导向。在1999年以前，受传统语言学思想的影响，大学英语注重语言知识的教学，要求学生具有扎实的语言基础和良好的语言学习方法。(2)语言技能导向。1999年的《大学英语教学大纲》将各种语言应用能力的培养分为两个层次，即培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，提高了对学生写、说能力(即主动输出信息的能力)的要求。(3)语言交际能力导向。进入21世纪以后，在社会语言学理论指导下，大学英语教学强调建立在语言技能基础之上的跨文化交际能力，要求学生具备综合性语言能力和文化素养，适应跨文化交际的需要。
上世纪90年代以来，欧美兴起的文化研究思潮对语言学理论产生重大影响，语言学研究的主流已逐渐从20世纪中叶兴起的社会范式转向了人类中心范式，语言学、文化学、交际学、教育学、社会语言学、跨文化交际学、心理语言学、教育心理学、教学论等学科理论对“人的语言”进行综合性研究，提出了“语言文化”和“文化能力”等概念，并对语言与文化能力的关系进行了深入的考察。语言学研究的这种态势，正在或者将会给大学英语教学带来一种崭新的理念和导向——文化能力导向。
2语言文化教学理念与文化能力教学导向
语言文化学者把语言看成文化的第一要素，是民族文化的组成部分。张维鼎认为，语言显然是人最重要的文化环境，人们所讲的母语往往成为人们认知和接受外部世界的思维方式。就因为这样，语言还决定了人的感知、感情、思维意识甚至无意识的基本格局。同时也决定了人的文化心态。语言同时也就成了人们维系人际社会关系、人与自然关系的纽带。从这个意义而言，语言既是文化发展的媒介，又是文化的一部分，而且是最核心、最具影响力的部分。总之，语言是文化的符号，文化是语言的深层构建机制。
语言文化理论揭示了语言在文化系统中的双重特性:一是文化的一般本质属性，语言即为一个文化世界;二是语言的文化工具属性，它推动其他文化的产生，并记载和传承其他文化。
传统的语言教学理念只承认语言的载体、工具地位，在很大程度上上忽视了语言的民族文化属性。国内学者指出:“在外语教学中语言常被人们仅仅看作是‘人们利用它来相互交际，交流思想，达到互相了解’的‘工具、武器’。这种‘工具论’的烙印在实践中把人们的注意力引导到只集中在语言系统本身，研究其内在规律，培养、训练对这些规律的机能和自动化的熟巧。应当说这种作法是完全必要的，不可缺少的，不能丝毫放松的。但是，人们忽视了语言作为特殊的社会现象还有其特殊的人文和民族文化的背景一面。交际的阻碍不仪来自语言的熟巧，可能更多的是来自异语言文化的差异。所以，外语的教学与研究既要有‘工具论’，又不忘记民族‘文化观’(夏雨，1994)”。
由对语言文化本质的考察，国内研究者们开始关注语言教学与语言能力、跨文化交际能力、文化能力之间的关系，为全球化背景下的语言教学寻找新的思想养料，初步形成了语言文化教学观念。这种观念视外语教学为文化教学，认为外语教学的任务不仅仅只是传授语言知识、培养听说读写能力，还必须引导学生养成文化能力。
在信息化社会和全球化语境下，语言能力是个体或人类运用语言知识进行交际的本领，它是文化能力的重要成分，同时又是形成文化能力的基础。在语言教学中，学生对本民族文化和目的文化进行鉴别、继承、批判和创新的能力，既需要运用语言来思维，更要通过语言在一定的社会关系状态下开展交际，面对不同文化的差异与冲突，实现文化的价值融合。所以，大学英语教学未来的目标应该是在学生已经具备一定的语言知识、文化知识和语言技能的基础上着力培养学生的文化能力。
3大学英语文化能力教学体系的建构
3.1理顺大学英语文化能力教学体系中的几种关系
构建文化能力教学体系，首先需要母语教学调整理念和目标，注重传授本民族的文化知识，培养学生的文化自觉意识、发现和接受文化差异的能力，因为学生在母语学习中养成的思维定势和文化定势对第二语言教学中目的文化的学习有着重要的影响。另外，从基础教育到高等教育的过程，在整体上是从培养学生的文化知识素养转变为培养文化能力的过程。因此，在构建文化能力教学体系时需解决好以下几种关系:
(1)基础英语教学与高等英语教学的关系。以文化能力为导向的英语教学，势必要求学生在基础教育阶段即掌握扎实的语言知识和双文化(母语文化和目的语文化)知识，并具备初步的听说读写技能，而不能把这些基础性的教学任务推向大学教育阶段。
(2)大学英语教学与历史文化知识教学的关系。在高等教育阶段，通过通开课、选修课、学术讲座等形式，不分学科专业地开设人文课程，进一步提高学生的人文素养，增强其文化差异的认识能力和接受能力，这是大学英语文化能力教学体系建立的根基。事实上英语教学也不可能把大学人文教育的全部任务承担下来，而应该是立足于学生丰厚的文化底蕴来培养其多元文化的理解能力、接受能力和适应能力。
(3)教师与学生的关系。在文化能力导向下，教师成为学生的文化导师，学生成为文化知识的自觉学习者和文化能力的培养主体，教、学双方的关系将会发生实质性变化。作为文化导师，教师的主要任务应该集中在引导和培养学生发现问题、分析问题的能力上面，根据学生个性化的学习需求制定教学方案。
3.2重建大学英语教学的目标和内容体系
《大学英语课程教学要求》(2007年)提出的教学目标主要是培养学生的英语综合应用能力，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容。文化能力导向要求改变现有的以语言能力为导向的教学制度，把大学英语教学的目标定位为培养学生的文化能力，以文化比较、文化批评、文化鉴赏为主要内容，全面提升大学英语教学体系的层级，朝着更符合时代特征、人的发展要求的方向改革。
(1)文化比较教学就是通过引导学生对不同文化间的比较分析，发现和认识文化差异、文化冲突和文化的互补性、可共享性，尊重并接受不同文化。
(2)文化批评教学就是通过引导学生建立起自己的文化价值和利益标准，对各种文化现象进行判断和鉴别，培养学生对文化的自我选择能力。
(3)文化鉴赏教学则是通过对人类一切优秀文化的主动性陶冶，主观能动地融入到文化的思考与情感之中，为文化创新提供灵感和契机。
3.3培养文化型教师队伍
大学英语教学的语言能力导向强调教师自身的语言知识水平和语言能力，而文化能力导向除了对教师明确的语言知识水平和语言能力要求，更多的是文化知识和文化能力的挑战。为造就适应未来文化能力导向教学的大学英语师资队伍，需要政府和学校根据时代要求和人的发展需要，提供一定的制度环境。同时，也要求教师自己积极主动地学习，从转变观念开始，提高自身的文化自觉意识和文化敏感性;更新知识结构，注重文化知识的学习和积累，并着力提升自身对文化的鉴赏能力和传承能力;在教学中有计划的尝试文化教学，积累文化教学的实践经验，为大学英语教学的转型做好心理准备。
参考文献
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