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历史学科的本质范文1
[关键词]科学 科学故事 科学本质 理解 发展
[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）33-074
曾观摩一位特级教师执教的《研究物体下落的规律》一课，课始教师先让学生观察沙包、塑料块、羽毛这三种物体的下落现象，学生经过观察在黑板上画出这三种物体可能的运动轨迹。教师细致地引导学生认识到所画的轨迹图忽略了物体运动的方向，交谈中学生进一步明确了不同物体从高处落下时有快有慢，紧接着教师先出示了亚里士多德的观点，而物体越重，下坠的倾向性越大，下落得也就越快；物体越轻，下坠的倾向性越小，下落得也就越慢；物体下落的快慢和它的重量成正比。再呈现伽利略的观点，即物体下落的快慢与物体的重量无关，任何两个物体从高处自由落下，总是同时着地的不同观点，在介绍亚里士多德的观点时，学生根据生活经验判断是这一观点是成立的。当介绍伽利略的观点时学生又有点迷糊了――两个观点截然相反，究竟谁的正确呢？
教师引导学生可通过实验进行验证。于是教师拿出了一个乒乓球和一个网球，让学生先猜哪个会先落地，然后再自己动手体验，等学生讨论出结论后，教师又让一位学生站在黑板前的高凳上演示一遍，教师在学生演示2个球下落时，用相机拍下了整个过程。听课的教师不禁纳闷起来，拍下来看什么呢？结论不是已经很明显了嘛？教师将刚才拍的视频通过电脑软件的慢放功能播出，大家一起看到了两个球下落的每一个瞬间，特别是两个球落地前的逐帧播放更是可以清晰地看到黄色的网球先落地，此时不只是学生，很多听课教师一片哗然，被这个瞬间震撼了。这时，大家面对的事实是“较重的网球先落地”， 事实说明了一切，“两个球同时着地”似乎是不可能实现的，面对事实学生很自然地怀疑伽利略做的实验似乎是不对的，无形中就对科学的经典实验产生了质疑。
科学是在不断地质疑中前进的，面对学生和不少听课教师的质疑声，上课教师并没有马上解疑，而是列举了伽利略对亚里士多德观点的质疑以及所做的“思想实验”，并进行逻辑推理：根据亚里士多德的观点设想有一重一轻两个球在同一位置同时下落，那重球的下落速度将比轻球快；他又设想把这两个球绑在一起，下落时下落慢的轻球肯定会“拖后腿”，因此它们一起下落的速度应该是比重球慢比轻球快，但是两个球绑在一起的总重量肯定大于重球，那么它们一起下落的速度又应该比重球快，这就出现了矛盾，由此伽利略推断亚里士多德的观点是不成立的。对于亚里士多德的观点，伽利略有着质疑，并且通过逻辑推理证明其不成立；此时此刻，课堂上的伟大科学家伽利略的观点受到事实的挑战，我们可以做些什么呢？这应该是上课教师最希望学生进入的思维状态：一开始还挺明白的，两位科学家的观点虽然不同但似乎都有道理，问题是伽利略用推理否定了亚里士多德的观点，课堂现场的实验不支持伽利略的观点，这就有种从明白反而进入迷糊的感觉了。紧接着上课教师的一段介绍和讲述让大家豁然开朗，为了进一步验证伽利略的观点，后来有人在实验中发现了现在课堂上一样的情况，于是开始质疑伽利略的观点，甚至有人怀疑伽利略是否真的做了“两个铁球同时着地”的经典实验，其实伽利略在实验中也曾质疑自己的观点，同时想着运用别的假说试图解释为什么实验结果与理论预测不相符，最终他得出了一个惊世骇俗的结论：在真空中（或在介质阻力可忽略时），任何物体，不管其重量、形状和比重，下落的速度是一样的。这一结论在后来技术条件进步与成熟的支持下得到了充分的验证。
这节科学课的教师一开始让学生明白了，随即又迷糊了，但并不是简单地反其道而行，也不是让学生迷糊了就放手不管，而是让学生在明白后进入迷糊，让学生想去弄明白，学生迷糊就是下一次明白的前提和动力。整堂课教师是在诠释着新课程的精髓，教师只是激起了学生学习的兴趣，激发了学生探究科学的欲望；课堂上教师更在诠释着科学的本质，科学的发展就是这样一个去芜存菁的过程，任何科学观点科学解释都需要不断地接受检验，随着思想的发展、思维的发散、技术的发展，要能够敢于质疑。在学习科学时同学们可以像伽利略一样有自己独特的思考，“别让自己的头脑成为别人思想的跑马场！”很重要，现在的学生普遍缺少这样的素质，正如这位上课教师所言“课堂上我们除了给学生建立科学世界的技巧，还需要培养学生有摧毁科学经典的勇气和力量！”
美国学者在1900年创造了一种教学方法――互动式科学小故事（Interactive Historical Vignettes，简称IH-Vs），使有心改革的教师能在有限条件下有目的、有计划、有组织地指导学生学习科学史知识并引导他们思考和领悟科学的本质。精心设计、合乎史实的约10～15分钟的小故事主要是科学家从事科学研究的重要事件或事件的片段，他们认为这些精彩的小故事不仅能清晰地展现科学的本质，而且能使学生深入地了解科学知识的发现过程和历史背景。以故事形式表现的科学史和科学本质都是科学学习的重要组成部分，科学故事的选择目的在于缩小科学知识与学生认知之间的距离，使科学概念更容易理解以及在特定问题上获得启发，更加期待一些好的故事能够激发学生提出一些他们认为有趣的和重要的问题。因此从上述例子的阐述中可以尝试以下三点注意内容。
一、科学故事是科学启蒙教育的必备要素
著名教育家陈鹤琴在《活教育的教学原则》第十四条提出了“教学故事化”，这一项原则是从“儿童爱好故事”这一理论基础所产生出来的，认为故事的作用有四点：故事与儿童的情感有交流作用；故事情节的神奇能满足儿童的好奇心；故事能激起儿童的想象力；故事组织的完整适合于儿童的学习心理。故事是学生百看不厌、百听不烦的一种形式，把蕴含着科学道理的小故事引入科学课堂，可以有效地激发学生的学习兴趣、吸引学生的注意力、引发学生思考，并且潜移默化，给学生以智慧和启迪。科学故事能够使抽象的内容变得具体、易于接受，从而有效地帮助学生理解科学知识；同样有些难以直接表述的科学概念可以在科学故事的演绎过程中会变得生动且清晰，而且生动形象的科学故事通常可以使学生在学习过程中受到启发，促进学生对科学知识的理解和迁移。所以科学故事对于接受科学启蒙教育阶段的小学生来说有着非常直接与现实的意义，阅读与讲述科学故事可以成为这阶段科学学习的主要方式和有效手段之一。
二、科学故事是渗透科学本质的有益载体
已故诺贝尔物理学奖得住理查德・费曼曾说过，“科学世界是如此的美丽动人，就像你给情人戴上的金戒指里还包含着规规整整、仿佛绵延万里的原子晶格。”科学的美学成份不知有多少从小就立志成为一名科学家的学龄儿童能够真正体会得到？科学世界的美丽和魅力其实在于隐藏在每件事情背后的故事。中央电视台第十套科教频道中像《走近科学》《探索・发现》等节目都可以作为范例供广大师生学习，在“让故事做主，贴近百姓生活，以智慧赢得共鸣”的理念引领下，尝试每次都用一个故事来讲述一个科学现象和科学道理，采用抽丝剥茧、层层揭秘的方式在故事的进行中将科学道理一点点阐释，并且运用了悬疑、推理等手段以及大量的视频制作特技特效将深邃的科学事件故事化到极致，转化成了集欣赏性与教育性于一体的电视故事深深吸引着观众的眼球，与之类似的还有discovery探索频道中的许多栏目一样依然有着相当大的固定收视群。给予学校科学启蒙教育的启示是可以运用科学故事的结构和组成要素选择或建构科学故事、根据教学需要合理渗透和穿插指导学生阅读科学故事，这有利于学生对科学知识的理解、有利于教师对科学故事所体现的价值认可和把握。
三、科学故事是理解科学本质的有效途径
建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，学生已有生活经验是新的学习的起点，是学习之所以发生的中间环节，旧知识和新知识之间需要建立联结点，受认知水平和思维能力的制约，学生有时候并不能自觉地联系生活中的相关原形来解释科学现象或规律，这就要求教师有针对性地把生活经验以恰当的方式引入课堂，丰富课程资源，引导学生进行联想和迁移。布鲁纳在《论意义行为》中告诉我们：“逻辑假设在置于正在进行的故事之中时最容易为学生所理解。”听故事对于绝大多数学生来说是一大乐趣。科学学习中有一部分内容比较抽象、同步的课堂演示实验也少，对于这样的教学内容可以讲一些与之相关的科学小故事，鼓励学生思考故事中的问题，有助于学生突破思维障碍，在一个比较轻松的学习环境中忘却了学习任务的负担，教师在比较“隐蔽”的教学目标引领下使学生的学习过程“平易化”。在丰富的史料支持下，问题的提出解决与发展、科学概念的提出与发展、重大科学事实的发现、重要科学规律原理方法的建立应用与发展、科学理论体系的建立、新的科学分支学科的诞生等内容都可以演化成融知识性、趣味性、思想性为一体的科学故事，能够吸引学生进入教学情境，再现科学的探索情境，激励学生陶冶情操，培养发现精神，让学生逐步理解并准确领悟科学的本质。
历史学科的本质范文2
关键词：小学数学；课堂教学；生本时间；策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0063-04
所谓“生本时间”就是属于学生主体自由支配的时间。课堂上，学生只有有了足够自由支配的时间，才能“消化”知识，弄清知识间的内在联系，才能潜心体验，在探索和研究中联想、猜想和创新。所以，教学中教师需要深入了解和分析学生在数学学习中的思维活动，并能根据具体的教学内容合理有效地设置“生本时间”。下面结合教学案例谈几点“生本时间”的设置策略。
一、给足学生体验学习的时间，让新知在创设的“体验活动”中发现
体验学习是教师引导学生参与体验性活动并在活动中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式。体验学习是一个过程，旨趣就在于体验学习的过程之中。这一过程是学生的参与过程、操作过程、探究过程、活动过程，经历这样的过程能使学生的知识、技能、智慧得以建构。
例如：“统计”教学
一位教师在上苏教版小学一年级下册“统计”一课时，根据小朋友最喜欢看的动画片《喜羊羊与灰太狼》创设了一个情境：
请动画片中最馋的懒羊羊吃饼干。（屏幕出示画面，各种形状的饼干错乱排列。）
师：请同学们仔细看播放的画面，然后回答老师的问题：懒羊羊吃了几种形状的饼干？每种饼干各吃了多少块？
生：懒羊羊共吃了三种形状的饼干，分别是正方形、三角形和圆形。（电脑出示这三种图形）
师：每种形状的饼干各有多少块呢？
生1：我只知道一共有16块。每种饼干各有多少块没数清楚。
生2：因为太乱了，没办法数清楚。
师：看来，光用眼睛不好看清楚，你能想出什么办法清楚地知道每种饼干的块数呢？
生：按顺序将饼干的形状画下来。
师：还有谁能想出与别的同学不一样的方法？看哪些小朋友最聪明！
在教师的激励下，学生学习兴致很高，纷纷开动脑筋。一段时间过后，学生有了各自的方法：
生1：我是按照饼干出现的顺序逐一将饼干的形状画出来的。
展示：
生2：我也是画的，我是这样画的：三角形画一排，正方形画一排，圆形画一排。
展示：
师：将三种形状分类画，你的方法真不错，请同学们为他鼓鼓掌。谁还有不一样的方法。
生3：我先将三种形状各画一个下来，然后看到一种饼干就在后面打一个钩。
展示：：√√√√
：√√√√√√√
：√√√√√
师：你想到用打钩的方法来做记号真不简单，了不起。（教师竖大拇指）
生4：我和这位同学的方法差不多，但我是用数字来做记号的。
展示：：1 2 3 4
：1 2 3 4 5 6 7
：1 2 3 4 5
这时又有同学好像忽然想起了什么，接着站起来说：还可以用画竖线来做记号。
教师根据他的想法又作了展示：
：1 1 1 1
：1 1 1 1 1 1 1
：1 1 1 1 1
……
师：刚才，你们想出了这么多的方法，记录下了懒羊羊吃的每种饼干的块数。大家都是好样的！这里你们的方法虽然不一样，但效果都相同，也就是都统计出了各种饼干的块数。这几种方法中，你最喜欢哪种方法？
生：我喜欢第二种方法。
生：我喜欢第一种方法。
生：我喜欢第三种方法。
……
师：看来小朋友都有不同的选择，现在懒羊羊还想再吃一些饼干，咱们用自己喜欢的方法再帮他记录各有多少块，好不好？
将刚才画面上饼干的顺序打乱，播放的速度比先前加快了一些，电脑边出示边报图形的形状。
这时，有学生一边记，一边喊太快了，来不及。
画面结束之后，老师问学生：哪些同学没有记下来，你是用什么方法记的？
生：我用的是第一种方法，结果画漏了，
生：我用的第二种，我来不及画。
师：请记录下来的小朋友举手，并请你说出是用什么方法记录的？
有一部分同学举手，表示都是用后几种方法统计的。
师问刚才喜欢第一种方法的同学：你们还坚持自己的意见吗？为什么？
生不好意思地说：画图形太慢了，还是用后面的几种统计方法好。
师：你们刚才想出的画“√”、写数字“1、2、3……”、还有写“1、1、1……”这几种方法中，你觉得哪种记录方法又快又准确又清晰，而且一看就让人能明白当中的意思？
学生经过比较、讨论，最后认为还是用“打钩”的方法最好。
本课把统计方法优化为画钩，是教学的重点，但这一方法如果直接告诉学生的话，学生是缺乏感悟的。鉴于此，这位教师设计了上面这样一个教学环节，让学生去经历、去体验，即当那些图形在屏幕上闪烁速度较快时，学生感觉用画图形的方法来统计就显得很麻烦，甚至就来不及了。这样通过实际操作，让学生在分析、比较的过程中感悟到用画图形的方法进行统计，虽然很形象，很清晰，但是统计起来不方便，速度也太慢，而用打钩的方法进行统计确实又快又好。
二、给足学生思考生成的时间，让思维在多变的“问题情境”中发散
学生是课堂教学的主体，也是教学资源的重要构成和生成者。课堂上他们发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，这些也都是教学中的重要资源。不过这些资源的呈现必须借助于具体的教学情境，必须给足学生思考生成的时间，让他们积极地参与学习，这样才能发掘他们在认知、情感、行为等方面的资源，为教学所用。
例如：教学“稍复杂的百分数应用题”
出示：东港小学美术组有42人，比舞蹈组的人数多20%。舞蹈组有多少人？（苏教版六年级下册P12）
师：谁能想办法利用已有知识求出舞蹈组有多少人？（学生独立思考。之后，学生各抒己见，畅所欲言）
生1：我是这样列式的：42-42×20%=33.6（人）。因为我想美术组比舞蹈组多20%，也就是舞蹈组比美术组少20%。（教师板书：美术组比舞蹈组多20%舞蹈组比美术组少20%）所以，只要用美术组的人数减去美术组人数的20%就等于舞蹈组的人数。
生2：我认为舞蹈组人数不可能是33.6人，因为人数不可能有33.6人。
师：是呀！你们说对吗？（学生点头）那么，是什么原因造成舞蹈组人数是“33.6人”呢？
生3：题目中的数据不对。
生4：也有可能是算式列错了。
生5：我是通过画线段图来解答的。（见下图）
算式是：42÷6×5=35（人）
生6：我想，美术组比舞蹈组多20%，说明美术组人数是舞蹈组的120%，所以算式是42÷120%=35（人）
生7：我是列方程来解的。设舞蹈组有x人。依题意可列方程：x+20% x=42，解得x=35。
生8：我是这样想的：从线段图可以看出，美术组与舞蹈组人数的比是6：5。（教师结合回答板书美术组：舞蹈组=6：5）从这个式子可以知道，现在美术组有42人，前项由6到42扩大了7倍，后项也应当扩大7倍。所以舞蹈组的人数应该是5乘7等于35人。
师：同学们真会开动脑筋，想出了这么多办法。对于东港小学舞蹈组的人数，现在有两个答案：33.6人和35人。你们认为哪个答案是正确的呢？（几乎所有的学生都选择了35人）
师：刚才同学们说：“美术组比舞蹈组多20%舞蹈组比美术组少20%”，按照这样的理解，列式应该是42-42×20%=33.6（人）。问题到底出在哪里呢？“美术组比舞蹈组多20%”，能不能得出“舞蹈组比美术组少20%”呢？
师：同学们，“33.6人”产生的原因你们知道了吗？（问题一提出，学生纷纷把手举得高高的……）
在这一教学中，我预测到学生会产生“美术组比舞蹈组多20%，那么，舞蹈组比美术组少20%”的错误类比。我有意不加预防，也没有让学生接受正确的解题方法，把学生的思路纳入某一种框架内，而是给学生留足了时间，让他们从自己的数学现实出发，展开发散思维。
三、给足学生交流碰撞的时间，让智慧在彼此的“沟通理解”中发展
课堂教学要能形成有效的交流碰撞，教师就要善于给足时间，营造一种开放和温暖的话语环境，引领学生沟通与交流，让思维激烈碰撞，让观点充分表达，让个性完全释放，让思维充分活跃起来，实现多种观点的分享、沟通和理解，达到智慧在彼此“沟通理解”中发展。
例如：“口算两位数加两位数进位加法”的教学（苏教版二年级下册）
曾观看过两位教师教学这一内容时在交流环节上有不同教学设计。
甲教师的教学设计：
呈现情境图：（图略）
在玩具柜，小明买一辆44元的玩具小火车和一辆25元的小轿车；小芳买了一辆同样的玩具小火车和一辆38元的小汽车。问小明和小芳各要付多少钱？
师：根据题目中给你提供的信息，你会列式吗？（根据学生的回答教师板书：44+25 44+38）
在学生口算了44+25的不进位加法后，教师接着问：44+38的结果是多少？你会口算吗？并说说你是怎么想的？
生1：44+38等于82。我是这样想的：先算40+30=70，再算4+8=12，最后用70+12=82。
生2：44+38等于82。我是这样想的：先算44+30=74，再算74+8=82。
教师对这两种口算方法表示赞许，并让其他同学拍手赞扬。这时下面还有几个学生举手似乎想表达自己的想法，可教师却就此打住，而是这样问道：“大家听懂了这两位同学刚才的想法了吗？谁还会像他们这样来说一说？”接着喊了两名学生依次模仿着说了一遍。教师对说对的学生又进行了一番鼓励：“你说得真好！”紧接着教师进行小结。之后组织了大量的巩固练习。
乙教师的教学设计如下：
在购买玩具车的情境图下产生算式“44+38”。
师：下面请同学口算这个算式的答案，并说出你是如何想的？然后在小组里说给大家听。看谁的方法多？
（在学生小组内充分交流的基础上进行了全班交流）
师：请各组同学之间进行交流，其他同学要注意倾听。
生1：我是这样算的：44+30=74，74+8=82。
师：听懂他的意思了吗？谁能解释一下？
生2：他的意思是把38看成30，先用44加30等于74，再用74加上少加的8，就等于82。
师：有与他方法一样的吗？（不少学生举手表示一样）与他方法差不多的有吗？
生3：我的算法与他差不多。我是把44看成40，用40先加38等于78，然后再用78加上少加的4，就等于82。
师：还有与他们的方法不一样的吗？
生4：44+40=84，84-2=82。
师：谁听明白了他的意思？能解释一下吗？
生5：他是把38看成40，先用44加40等于84，再从84里面减掉多看的2，就等于82。
师：没有听懂的同学还有吗？能提出你的疑问吗？
生6：题目是加法，为什么要减2？
师：谁来解释一下？
……
在进行教学研讨的时候，我们问了甲授课教师为什么不让那些还想表达的学生再说，却让其他的学生去重复了别人的想法。这位教师这样说道：之所以没有让其他的学生再往下说，就是想“免生枝杈”，怕学生没完没了地说，有的说不定说错了还得再帮助纠正，这样便会耽误教学的进程，完成不了预定的教学任务。
历史学科的本质范文3
关键词 科学本质 教师教育 师范课程 理科师范生
1999年，我国正式启动了大规模的基础教育课程改革，2001年7月教育部颁布了我国建国以来第一部国家《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》及《科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》。在《全日制义务教育科学(7～9年级)课程标准(实验稿)》中将7～9年级的科学课程定位在“以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程”，科学课程建立在对一定“科学本质认识的基础上”，“引导学生逐步认识科学的本质”［1］。高中阶段的各学科课程标准也都把发展学生的科学本质观作为课程的主要目标。因此，笔者认为研究当前师范生的科学本质观现状很有意义，对于将要成为教师的师范生更是必要，同时在此基础上谈谈笔者对师范生教育的建议。
1 研究方法
（1）调查对象。由于本研究是对大学生科学本质观的调查，因此，笔者将研究对象设定在大学二年级和大学四年级的学生，人数各为36人，总共72人，他们都是化学师范专业的学生，其中男女生的比例大约是1∶2，女生居多。
（2）调查工具。该问卷采用Student Understa
nding of Science and Scientific Inquiry(SUSSI):Revision and Further Validation of an Assessment Instrument［2］中的量表SUSSI进行调查的。该问卷包括6个主题：观察和推断；科学理论的变化；科学法则和科学理论；社会和文化对科学的影响；科学研究中的想象和创新；科学探究方法。每个主题包括4个陈述句供调查者回答，以考察他们的科学本质观，之后，有6个开放性的主观题，与各个主题相关，以考察他们对于陈述句的理解程度。
（3）调查的实施。作答是在笔者的监控之下进行的，以保证作答的真实性。作答的时间没有严格的限制，以保证有较为足够的时间让调查者写出对于这些项目的理解。
2 调查结果
2.1 对“观察和推断”的理解
本问卷中“观察和推断”的内涵是：科学以观察和推理为基础，观察是指通过人的感官(视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉)或科学仪器(人的感官的延伸)而获得的关于客观世界的信息；推断则是对观察到的现象进行解释，同一现象可能有多种解释。调查结果见表1。
从表1可以看出，1.4题的作答情况最好，赞同、完全赞同的比例分别为43.3%、56.7%，答案全部集中在赞同和完全赞同2项中，说明化学师范生对于科学家基于同一观察会做出不同的解释有较好的认识。作答情况较差的是1.2题、1.3题，1.2题完全不赞同、不赞同的分别占23.3%、50.0%，其中不确定的还占13.3%。其中，回答最差的是1.5题简述题，能够得2分的学生很少，只占23.3%，还有36.7%的学生得0分，这无疑体现了他们对于科学家的观察和解释方面的不理解。
2.2 对“科学理论的变化”的理解
本问卷中“科学理论的变化”的内涵是：科学理论会随着时间改变，是有暂时性的，在一段时间内是适用的，可以相信的，但从长远的角度看，是暂时的，他会随着新获得的知识和旧知识的不断认识而被修改或放弃。调查结果如表2所示。
从表2可以看出，几乎所有的化学师范生认为科学理论是在不断被测试和修正的，其中赞同、完全赞同的比例分别为33.3%、63.3%；但是只有73.3%的学生认为基于新证据，一个科学理论可以完全被一个新理论所替代，还有10%的学生对此表示不确定和3.3%的学生表示不赞同；2.4题的答题情况较好，100%的同学（完全不赞同和不赞同比例的总和）认为科学理论是基于精确的实验而得出的，因此将不会被改变，其中完全不赞同的占36.7%，不赞同的占63.3%；2.5题，56.7%的同学解释完全在理，36.7%的解释有瑕疵，6.7%的学生回答不理想。
2.3 对“科学法则和理论”的理解
本问卷中“科学法则和理论”的内涵是：科学知识体系主要包括科学事实、科学概念、科学法则和科学理论。以事实为基础，结合推理与想象，科学家创造发明了科学概念、科学法则和理论。科学法则是描述在特定条件下被观察到的自然现象的普适的和一般的关系。科学理论是对自然世界某一方面结构化的说明，回答“为什么”之类的问题。理论和法则不会相互转化，2者是不同类型的科学知识。调查结果如表3所示。
从表3的数据可以看出，师范生对于科学法则和科学理论之间的差异存在较为复杂的认识，不能较好地分辨什么是科学法则，什么是科学理论。53.3%的学生赞同、23.3%完全赞同科学理论存在自然界中，通过科学探究而被揭示。在科学理论会发生改变，而科学法则则不会改变的认识上存在着很大的分歧，10%的学生完全不赞同，23.3%的学生不赞同，13.3%的学生不确定，40%的学生赞同，13.3%的学生完全赞同。3.3题、3.4题的作答情况同样不理想，科学法则就是已被证明了的理论的认识上，有63.3%的学生表示完全不赞同和不赞同；科学理论说明了科学法则的认识上，有60%的学生表示赞同和完全赞同。3.5题，只有6.7%的学生能得2分，60%的学生都得了0分。可以看出，这是被调查者的“薄弱”环节，对于科学法则和科学理论的区别认识不清。
2.4 对“社会和文化对科学的影响”的理解
本问卷中“社会和文化对科学的影响”的内涵是：科学的产生与社会实际的需要紧密相连。作为一种社会活动，科学不可避免地反映社会的价值观和世界观。同时，社会文化的价值取向也直接影响科学研究经费的分配，科学研究的方向及方法的选择，乃至决定对科学解释或结论的取舍。不是所有的文化都引导相同的科学研究，不同的文化会影响科学家对科学研究的取舍和方法的选择。调查结果见表4。
从表4的数据中可以发现，学生对“科学研究不受社会和文化的影响，因为受过训练的科学家的研究室纯粹和无偏见的”这一观点，完全不赞同的占66.7%，不赞同的占26.7%，但也有6.7%的学生赞同，从另一个侧面反映一些学生受到传统的科学知识客观性的影响，认为科学知识是客观的，科学家做研究就是要发现不受社会和文化的影响的客观知识。4.5题的得分很低，被调查者很难举出例子来说明他的看法，体现被调查者对于科学的背景知识的缺乏。
2.5 对“科学研究中的想象和创新”的理解
本问卷中“科学研究中的想象和创新”的内涵是：科学知识是在对自然界的观察的基础上运用人类的想象和逻辑的。科学家在他们的科学研究的整个过程中都需运用想象力和创造力。科学家在分析和解释数据时会运用想象力和创新力，有时候单纯看数据并不能得到我们需要的结论，需要适当地结合人类的想象力和创新力的。调查结果见表5。
从表5中数据可知，5.2、5.4题的答题情况较好，5.2题完全赞同、赞同的比例分别为36.7%、50%，5.4题完全不赞同、不赞同的比例分别为23.3%、60%，说明大部分学生认识到了科学知识需要人类的逻辑推理，那么会运用到人类的想象力和创造力。5.5题的得分还是很低，仍然有30%的学生得0分。
2.6 对“科学探究方法”的理解
本问卷中“科学探究方法”的内涵是：并非所有的科学家都遵循固定的所谓标准程序进行科学研究。科学家发现总结了不同的方法（包括观察、分析、推理、文献调研、实验等）来研究不同的或者相同的问题。调查结果见表6。
从表6中的数据可见，6.1题答题情况最好，73.3%的学生完全赞同、23.3%的学生赞同，看来学生对“科学家在科学探究时使用不同类型的方法”这个观点还是很认可的。6.2题的答题情况较好，有90%的学生完全不赞同和赞同，但是仍然有10%的学生持不确定的态度，可见，学生对于科学家正确地使用科学方法时，他们的探究结果就是真实的和精确的存在疑虑。但是6.5题的答题情况不理想，学生对“举例说明是否科学家遵循单一的、普适的方法，或者使用不同类型的方法”不知道如何作答。
3 思考与建议
为了提高理科师范生的科学素养，师范教育应当重视、培养师范生对科学本质的理解，运用适当的教学策略来发展理科师范生的科学本质观。针对以上在调查中发现的问题，笔者提出自己的建议，以发展理科师范生的科学本质观。
3.1 开设HPS课程
所谓HPS课程，就是科学史、科学哲学和科学社会学的简称，其核心内涵是关于科学本质观的认识。开设这样的课程，不仅能使学生掌握一定的科学知识，而且对于科学的本质有正确的认识。使学生知道科学是什么、科学知识是如何产生的、科学在社会发展中的作用以及各种科学方法的运用，同时还能培养他们的批判性思维和创新意识。
笔者亲身经历的师范教育，学校并没有开设这类的课程，以致大部分学生不知道科学的本质是什么、科学素养指什么，甚至有的同学在应聘教师岗位面试时，校长问“你学了4年的科学，那你知道什么是科学吗？”，连只言片语都答不上。这无疑体现了我们的师范教育在科学教育领域中存在一定的问题，4年师范教育或许教会我们的是如何做题，而不是学习科学。
正如梁永平教授所说“对于职前理科教师主要通过科学类课程、科学史课程、科学教学论课程以及科学本质观微型课程等四类相关课程的学习来进行科学本质观的教育”［3］。
3.2 实施STSE教育
STSE教育是一门研究科学、技术、社会和环境的相互关系的学科，它是以科学思想、科学方法为基础，教学内容包括日新月异的科技成果运用的知识、社会生活中的知识以及包揽文化、哲学等领域的知识，它强调以培养学生的科学素养为主。在课堂中，不仅介绍一些新的技术，而是通过一些实例让学生更好的理解科学与人文、科学技术与社会之间的关系。
回想笔者曾经学习过的课程，有很多都已经记忆不深，甚至有时会沮丧地觉得都白学了，都还给老师了，深究其原因就是这些知识都脱离了我们的生活，仅仅是一个个知识点孤立地存在着，没有与我们的生活产生任何联系，以致我们很难再把它们记起或者在生活中加以运用。因此，我们可以尝试渗透STSE教育以提高师范生的科学素养，可以通过开设STSE选修课等途径，对现有的课程设置进行有益的补充。
参考文献
［1］ 全日制义务教育科学(7～9年级)课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2004:1-5
历史学科的本质范文4
关键词：导师制；旅游管理；本科；实践教学；饭店业
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）12-97 -03
高校旅游管理本科专业是饭店业管理人才的重要储备基地，但旅游专业的毕业生到饭店企业就业的比率却逐年下降。因此我国现代饭店人才培养目前面临了人才需求与供给的两难问题：饭店急需大批高素质、高学历的经营管理人才，而我国旅游管理专业本科毕业生真正在饭店就业者却极少。旅游管理专业属于应用型管理专业，实践教学是培养有良好的职业素养的综合性旅游管理人才的重要教学方法。本文尝试将导师制应用于旅游管理本科专业实践教学中，建立一个“小实践—理论—大实践”的实践教学模式，以期解决饭店行业要求和旅游管理专业之间的脱节问题。
一、饭店业管理人才与供需现状分析
（一）我国饭店业的发展急需人才
我国饭店业的发展逐渐步入集团化发展时期，根据《中国旅游统计年鉴》的数据显示，近几年我国星级饭店数量一直处于增长状态。2010年以来，我国饭店业进入回暖的经济缓慢增长期，饭店入住率持续增长。
星级饭店数量急剧发展的同时，饭店业的人才缺口却越来越大。以上海为例，根据上海世博会事务协调局订房中心的调查数据显示，2010年上海世博会期间，上海饭店业的人才缺口约在三十万左右。与此同时，饭店业从业人员的人才构成不合理，尤其缺高素质、高学历的管理人才。根据江苏省旅游局统计数据显示，江苏旅游饭店从业人员起始学历和专业整体构成中，本科学历人员分别只占2.2%。
（二）高校旅游管理专业本科毕业生供给不足
近年来，顺应行业发展的需求，我国高校旅游管理专业的发展从数量上和规模上都增长很快，我国旅游高等教育已经具备了相当的规模。根据《中国旅游统计年鉴》的数据显示，设置旅游专业的院校数量从2005年的693所增加到了2010年的967所。在校人数也由2005年的308408人增长到了2010年的596000人，2009至2010年的增长率甚至达到了19.61%。
但大量的毕业生却没有到行业中就业，流失太多。只有极少数的学生最后进入到饭店就业，绝大部分学生都流入其他行业了。
二、供需无法契合的原因探寻
旅游管理专业的本科毕业生经过毕业实习阶段，多数学生不选择在饭店就业，这直接导致了本科生的流失，不能满足饭店行业对人才的需求。其中的原因主要有：
（一）饭店行业的性质和要求
饭店业是劳动密集型行业，也是经验行业，饭店的产品是服务，因此管理者必须具备丰富的基层工作经验。而饭店的基层服务工作，劳动强度很大，但是技术含量却很低，并且薪酬待遇低。这与大学生强烈的自尊心和实现个人价值的职业愿望是相违背的。因此大学生在经历这种高强度的基层服务劳动之后，很容易产生退缩心理而逃离这个行业。
（二）本科教学实践环节的现状和特点
目前旅游管理专业本科教学计划中都有实践环节，但主要的实践环节就是全部课程结束之后的毕业实习。现有的教学计划中，基本涵盖了饭店业的各个方面和饭店中各个部门，例如课程分前厅部、客房部、餐饮部等等，但是这些课程的教学往往以理论为主，即使有少数服务技能的课程，也以讲授为主，达不到实习时或毕业时可以直接上岗的要求。
旅游实践教学的组织实施需要通过校内的实践中心或模拟实验室来完成，但目前由于很多院校并没有充分重视旅游管理专业的校内实践教学环节，导致了旅游管理专业的实训室和实验室普遍设置少，模拟客房、实习餐厅等设施设备数量不足甚至没有，质量达不到实践教学的要求，无法有效地进行实践训练。
（三）专业教师缺乏行业实践经验
旅游管理专业的教学实践环节以及很多操作性的课程，对教师的要求也很高。我国的高校教师大多数是从学校到学校，有学历，有丰富的理论知识，但是缺乏实践经验，尤其缺乏行业内的职业经验。部分教师没有饭店管理专业的教育背景，大部分教师没有行业从业经历，没有实际工作经验。在短期内难以承担实践教学环节的教学工作，也无法在教学实践中给予学生有实际意义的指导，直接影响了实践教学的效果，不利于学生实践能力的培养和职业素质的塑造，这对教学实践的有效开展也是一种制约。
三、建立导师制改革实践教学模式
导师制作为一种教育模式，起源于英国，由牛津大学新学院首推，并且为世界上许多国家的高等教育所采用，但是主要在研究生教育中实行。近年来国内各高校开始探索在本科生教育中实行导师制。本科生导师制既不同于本科生毕业设计的导师制，也不同于研究生的导师制。它是指为本科生配备导师，在思维方式、思想、学习方法、专业素质、能力和知识方面全方位对本科生进行指导。因此，导师制是一种具有针对性，“以生为本”的教育模式。而实践教学是旅游管理专业教学中的重要环节，是连接课堂教学和企业实际工作的桥梁。笔者尝试在旅游管理本科教学实践中实施导师制，建立“小实践—理论—大实践”的新的实践教学模式，导师给学生全过程全方位地提供专业性和行业性的指导。
（一）实践教学模式的改革
现有的实践教学体系中，实践环节还是以毕业实习为主。现阶段旅游管理本科生教学通常采用的是“基础理论课程—专业理论课程—专业实习”的教学模式，导致了学生从专业理论课程直接进入专业实习阶段。但是如前所述，由于学生只有在大实习阶段才能接触到专业实践，导致了只有理论学习而没有经过实践操作训练的本科生的实践能力与饭店行业的要求明显脱节。“小实践—理论—大实践”的实践教学模式，是将教学环节调整为如下三个阶段。首先，在进行专业技术课程学习的同时，按照课程分布，同时进行小实践。例如客房管理、前厅管理、餐饮管理等课程，一半课时为理论教学，后一半课时，学生需到饭店的相对应的部门中进行实践操作。这些专业课程的学习，需要学生累计时间达一定的小时数，如累计达到400小时，才可以取得最后参加毕业实习的资格，这是“小实践”环节。其次，在专业技术课程学习结束之后，进入专业理论课程学习。在有了专业技术课程的理论和实践学习的基础上，专业理论课程按模块学习饭店业各部门的管理层面，这时的管理理论学习因为有了技术理论和实践的基础，认识更加深刻、系统，这是“理论”环节。最后，在实践和理论学习结束后，到饭店进行毕业实习。经过之前在校期间的学习和训练，此时学生能在服务操作和基层管理的运行中进行操作，甚至可以被作为管理培训生来培养，更加符合饭店对本科生的需求，这是“大实践”环节。
（二）校内实训室和校外实习基地的建设
校内实践教学基地建设应以行业和社会的实际需要为依据，以行业和社会发展的先进水平为标准，以培养学生综合能力为主旨，建立综合性的实践训练环境。例如建立一个在设备配置、布置、管理方式与运作等方面都接近真实的旅游管理实践环境，实验室或实训室，配合相关课程进行基本技能训练和综合应用训练。专业教师作为实训导师，分课程对学生进行指导。例如前厅管理课程的教师，负责前厅实训室的实践课时，对参加前厅服务环节实训的学生给予一对一的指导。
同时，建立一批长期稳定的设施条件好、管理水平高、培训能力强的校外教学实习基地，充分利用企业和学校的不同教育资源，形成产学结合的人才培养机制。在校外实习基地的实践环节既包含了“小实践”中规定的累计实践小时数，也可以作为“大实践”的实习单位。在“小实践”中，实践导师按专业分别负责相关教学课程的实践环节。在“大实践”中，由实践导师带队，进入饭店实习，导师负责学生实习的全程安排和考核，以及与饭店之间的协调沟通。
（三）促进实践导师的自我成长
旅游管理专业的特点，对教师的实践经验和能力要求很高。国外从事饭店专业教学的教师，大都具有丰富的实践经验和职业经验，而我们目前的教师几乎没有行业中的职业经验。本文提出，通过建立导师制，制定专业技术教师定期进入饭店进行挂职锻炼的制度，并且与企业合作，参与产业化科研项目，进行充分的校企合作，专业教师进入企业挂职，让教师直接在行业中积累职业能力和经验，在实践中促进了专业教师的成长。
（四）心理和职业素养辅导
除了专业知识和技能辅导之外，实践导师对学生的指导还包括了心理辅导和职业素养的辅导。大学生在走出校门之前，对自己的职业规划有较高的预期，但是不一定与行业实际情况相符。导师在教学实践环节中的另一个培养目标是使学生认识外在的职业环境，了解饭店工作的内容、环境和职业前景等，并且在校期间就通过实践环节培养学生的职业素养，帮助学生做好充分的心理准备进入行业就业，可以很好地避免本科生因为对行业认识不足造成的实习前后的心理落差而从行业中流失的状况。此外，因为导师在整个教学实践环节中，对学生的个体情况和理论、实践能力都比较熟悉，还可以为学生提供个性化的职业生涯的教育指导，提高学生的职业技能，做好人生的职业规划。
参考文献：
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作者简介：
历史学科的本质范文5
能力本位教育（CBE即Competence- Based Education）是一种以重视获得技能岗位操作能力为首要目标，以能力为根本的教育方式。能力本位教育诞生于二战后，美国对退役人员进行转业训练开发的一种有针对性的教育模式，并于20世纪60年代被用于职业教育。进入80年代后，又美国迅速向全世界扩展，对现代职业教育产生了深入的影响。
作为一种注重能力培养的教育方式，能力本位教育并不主张职业教育以知识水平的提升为主要任务，而是着重提高受教育者的从业能力，以全面分析职业角色活动为出发点，以提业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则。能力本位包括很多理论，如教育过程中积极适应社会需求，开设课程随着社会需求进行调整，并且教学计划根据岗位上职业能力需要进行调整；教材以能用为主、够用为度，引入业界成熟的标准；实训环节使学员毕业后能具备某一具体岗位的上岗基础。
在以往的高职英语教学中，往往以知识为本位教学模式，其目标庞杂，注重以基础知识为节点进行知识的扩展。但这种模式恰恰忽略了培养受教育对象的针对性能力。
目前各高职院校中普遍采用这种模式进行教育，未能建立明确的学习目的。据分析，大部分高职院校的教学目标均照搬本科院校的教学体系，包括教材、课程安排、教学模式以及课堂实践等方面。高职院校应以培养学生的专业能力为首要目标，对本科院校的全部照搬不利于学生对专业知识的掌握，从而影响将来的就业和发展。选用的教材和课程若没有对具体职业技能的针对性，培养“高素质应用型人才”的最终目标则无法实现，使学生措施很多发展机会，丧失了社会竞争力。
CBE教学模式具备很强的可操作性和针对性，与高职院校使学生掌握专业技能的教学理念十分接近。为了实现一些职业从业能力要求的目标，CBE教学的目标着重强调学员将来所从事职业能力的学习和运用。CBE教学以“能用为主，够用为度”为根本出发点，其理论教学和实践环节的重在培养一线人才的专业技能，并按照社会职业需求开设相关专业，这些专业均建立在各领域学科知识的系统之上，不仅对知识的选择具有针对性，而且实用性高，突出受教育者的岗位能力。
高职英语教学由于其教学目的的相对实用性，需建立在学院特点的基础上，以社会对学生的需求为中心，其教学模式应做出相应调整，于本科英语教育区别开来，做到因材施教，有的放矢，对教材及授课方式进行改良，将能力本位教育模式融入高职英语教学中。
2.教学实施过程
经过前文的介绍及针对目前专科院校的英语教育的模式分析，能力本位教学模式相比传统的学科本位教学模式具有更高的优越性和实用性。以下本文将以石家庄铁路职业技术学院英语教学为实验对象，运用能力本位教学模式，通过与学科本位教学模式作对比，探究其实用性及成果。
本实验的对象为2013级应用计算机1班和2班的学生，共100人。实验时间为2013-2014学年两学期，学时共计168学时。应用计算机2班采用能力本位教学模式实验班，应用计算机1班则采用传统学科本位教学模式。
本着“实用为主、够用为度”的教学指导方针，经过对学生所需英语能力进行分析和总结，得出能力培养指标，具体见表1。
具体教学实施中，课堂被设计为一个模拟的工作场景，学生通过扮演场景中的具体角色，达到融入场景的目的。教师在每次下课后告知学生下次课程的教学主题及情景内容，供学生在课余时间查阅背景知识、国外礼仪等相关中英文资料及常用句型。上课时教师用准备好的关于某一实际场景的对话视频或幻灯片引导学生，给学生一个独立讨论的主题，引出课堂内容。学生可以通过在复述场景中所听到的句子来了解和掌握工作实际场景中所需要用到的词汇及句型。
经过若干次的句型朗读及练习后，进入学生分组学习阶段。教师选择一个与课堂开始时提供的场景类似的场景供学生进行情景重现，学生可以根据课堂开始时学习的词汇及句型，分组合作表演一个针对此情景的英语对话，并在班级中进行成果展示，通过老师及学生的互相点评，达到将知识彻底消化的目的。采用上述教学模式能够很好的调动学生积极性并提高学习的牢固性及实用性，同时分组准备情景重现的过程也训练了学生分析问题、解决问题、团队意识等能力。
历史学科的本质范文6
关键词：学籍管理；预警机制；学生
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0011-02
随着我国高等教育大众化的深入与推进，高校生源数量、质量、教学管理模式等发生了很大的变化，特别是学分制的实施，使得学生在专业方向、课程安排等方面有了更多的自主选择权，同时也对学生的自我学习、管理能力提出了更高的要求，高校学籍管理工作的重要性、复杂性、严峻性日益彰显。学籍管理预警机制就是应运而生的一种管理模式，其目的是在正面教育的基础上，改传统的“事后处理型”管理为“事前、事中预防型”管理，预先警示，最大限度地帮助学生及时调整学习状态，让学籍管理工作更加人性化、规范化。
一、建立学籍管理预警机制的必要性
1.学生学习现状。大学生活的一个突出特点是个体的自主性，但部分学生仍停留在被动接受知识的思维模式，不知道如何自主学习，跟不上学习进程，导致学业成绩一落千丈；部分学生对自己的学习、前途没有规划，对专业及专业教学体系、相关的教学管理制度不了解，加之受多元化价值观的冲击，对学习不够投入。学分制下对学生自我获取信息的能力要求较高，同学之间的学业进程不尽一致，选课、考试、成绩、学籍等信息需要学生自行在学分制平台获取，在此模式下如果学生自我管理能力不强，糊里糊涂地过日子，就极有可能不能完成专业培养方案规定的学分，从而导致延长学制甚至是退学这种严重的后果。
2.学籍问题情况。以我校本科生为例，目前，我校学籍处理分三个档次：学业警告、退学警告、退学。对于学期取得学分少于12学分者，给予学业警告（毕业学期除外）；累计二次被学业警告，给予退学警告；累计三次被学业警告者，给予退学处理。
下表为近5年我校本科生学籍处理情况。（以下数据均来自教学文件）
（1）从上表可以明显的看到，有各类学籍问题的学生人数逐年增加。以受到学业警告的学生为例，2013年、2014年受到学业警告的学生数分别为2010年的1.6倍、1.75倍，为2011年的1.4倍、1.55倍，这样的增长势头势必严重影响到我校的教学质量及学习风气。
（2）从2012年秋季学期开始，受到退学处理的学生数有一个明显的减少，主要原因是从2012年秋季学期开始，教学管理人员、学生辅导员及时邀请受到退学处理的学生家长到校，和学生、家长进行面对面的交流、沟通，对于认识到自己存在的问题并且有强烈学习意愿的学生，允许其试读，家长参与监督。实践证明，在这一环节由于有家长的参与，大大提高了学生对学习及退学政策的关注度，起到了很好的警示效果和促进作用。
学生的学籍出现问题，已经属于学业中很严重的情况。通过预警机制，有针对性的对学生开展指导工作，提高教育教学水平，所以，建立健全学籍管理预警机制，势在必行。
二、学籍管理预警机制的内涵
学籍管理预警机制从学生是预警的主体出发，针对他们在学习、生活中出现的不良情况，及时告知学生本人及家长，及时预警，有针对性地采取措施，通过学校、学生和家长三方之间的有效沟通与协调，保证学生顺利完成学业。学籍管理预警机制主要包括以下六个方面。
1.新生入学预警。入学预警是学籍预警工作的重要基础，新生刚一入学，对大学学习、生活等各方面不甚了解，此时，加强对学生进行学校的学籍管理制度、违纪处分等各种管理规章制度的学习与宣讲，组织专业有影响力的教授进行专业发展前景的报告，使得学生尽快了解学校的各项制度，明确本专业的发展目标，尽早给自己的大学生活做一个合理的整体规划。
2.课堂考勤预警。学生的学习、生活和高中相比要自由和开放许多，这时由于部分学生自我约束能力较差，逃课、缺课成了一种较为普遍的现象。建立考勤预警机制，可以对学生能否按时上课进行监督和警示。具体为任课教师对学生的出勤率进行统计，当该课程的出勤率达不到要求时，对学生提出口头警告，如警告无效，任课教师可在课堂上公示学生名字，取消学生该门课程的考试资格，且不得参加补考。考勤预警机制的实施，使教师能够及早发现学生出现的问题，及时进行干预，避免出现严重的后果。
3.学生选课预警。学分制的推行更加尊重学生个性的发展，使学生有很大的选课自，可以构建适合自己兴趣和爱好的课程体系，利于学生的自身发展。但部分学生对这种培养模式缺乏了解，对先修和后续课程的要求不很明确，选课时避重就轻，出现选课结构不合理的现象，选课预警机制明确要求导师对学生选课进行充分的指导，提高选课的合理性与科学性。
4.期末成绩预警。每学期末，教学管理人员对学生本学期的成绩进行统计、归纳，将不及格课程达到一定数量或所修学分达不到12分的学生，及时通知辅导员及学生本人，并告知其学校的学籍处理政策。对学生成绩进行预警后，促使学生及时发现自己的问题，利用假期查漏补缺，为下学期开学前补考做好准备。
5.学业学籍预警。教学管理人员在每学期开学初对学生上学期所修学分进行统计、审核，根据学校学籍处理规定进行学业警告、退学警告、退学处理三种类型的学籍处理。对于受到警告的学生，除了下达《学业警告通知书》、《退学警告通知书》、《退学处理通知书》外，还要和学生进行预警谈话，帮助制订阶段学习计划，对有心理障碍的学生及时采取措施，进行心理辅导。
2012年开始，我校实行了试读制度。退学处理的学生在收到退学处理通知书5个工作日内可提出书面申请，进行陈述和申辩，如该生仍有强烈的学习愿望，家长要积极配合督促，经本人申请，学院与学生及家长签订《学籍处理（退学）学生试读承诺书》。实践表明，家长参与监督后，进一步加强了学生对学习的重视程度，警示效果较为显著。
6.毕业预审预警。大四第一学期初，根据学生的专业培养方案要求，教学管理人员对毕业班学生所修学分进行预审，统计出学生尚未修够的学分及科目并及时预警，督促学生根据实际情况及时查漏补缺，确保学业顺利完成，尽量避免降级等延长学制的情况发生。
总之，学籍管理预警机制是一个系统工程，它的实施需要任课教师、辅导员、导师、教学管理人员与家长、学生进行沟通和交流，充分发挥学生、家庭、学校三方相结合的教育功能，形成教育合力，体现教育管理的人性化，这是学籍管理工作的又一次重要探索。
参考文献：
[1]李银树.高校主动性学籍管理工作浅析[J].管理工程师，2011，（3）：27-29.
[2]姚娜.高校学籍预警系统建构初探[J].才智，2011，（12）：263.
