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科学历史主义范文1
一、教材：要创造性地使用
教材是教学的主要素材，它的灵魂是课标。教材无非是个例子。对教材，我们应该多思考它与课改理念、与课标要求衔接得是否合理，多质疑教材的局限和不足，有选择地创造性地使用教材，如重建知识网络，化无序为有序；依据课标，把握重点；结合学生知识水平、认识能力和个性特点，确定探索性教学的亮点；联系学生的生活实际和历史领域里学生感兴趣的话题，结合相关教学素材进行教学活动，展现教学的开放性，培养学生的想象力和创造力；联系热点或焦点问题，使之更适合学生的发展，等等。对教材中的若干内容，对课后练习与活动探究的作业，都可根据教学的具体条件和要求灵活处理。
二、合作：要避免走形式
新课标倡导探究、交流。没有合作、交流，就无法实现和谐的教学互动，更谈不上指导学生学会学习。小组合作无疑是合作学习的有效形式，教师在课堂上努力实践，但也出现了不少问题：对小组合作的目的、过程没有认真设计，未把握好时机；只要有疑问，不论难易，甚至无讨论价值的问题都要在小组里讨论；时间没保证，缺乏平等的交流与沟通。结果优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习差的学生变成陪衬、听众，在小组汇报中被忽视、轻视。因此合作学习过程中应注意：
1．强调每一位学生的平等参与，共同分享学习乐趣；让学生感受到真诚、公平和责任；接受不同背景的人以及他们的观点，做到和谐相处。
2．有计进地将小组成员编为A、B、C、D等组，合理分配认知责任，在不同学习活动中承担的任务进行互换，如课堂讨论、实验操作、课外活动等。一段时间后，小组的组成重新编排，以利于不同的学生相互了解、合作。
3．可以在小组内或自己喜欢的同伴中交流自己的收获、问题及感受和体验。
4．师生在合作中结成同盟，教师既是指导者，同时又共享学生的学习成果。
三、对话：不等于回答
对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通和理解。对话意味着教育双方不仅有语言上的你问我答，而且有知识、思想、情感、体验等多方面、多层次的交流。
课堂上，有的教师把师生之间和生生之间的平等对话理解成课堂上的一问一答，造成表面上的互动，实际上是将发挥学生主体等同于满堂问，盲目追求问题的数量和轰动效应，忽视了问题的质量。如有教师问学生“秦始皇最大贡献是统一全国，是不是？对不对？”而不问为什么。有的教师对学生的回答，不论正误，都不给予表态和引导，使学生难于建立正确的概念。实际上，课堂对话需要在教师、学生、教材之间进行和达成，建构一个多维交叉、互动的课堂对话网络。这个网络折射着人性的关怀，散发着互动的气息，涌动着个体的灵性。教师学生合作参与，平等对话，互教互学，融合成―个真正的学习共同体。
四、体验：不仅仅是活动加游戏
伴随着新课标倡导体验式学习，活动、游戏、表演等走进课堂，把间接经验转化为直接经验，丰富了学生的体验。课堂中设置“活动、游戏，表演”是让学生“体验的”，然而有的课堂如《秦帝国的兴亡》，教师将战国模拟图、道具都推给学生，让学生自由活动，结果学生一会儿看模拟图，秦灭六国的顺序；一会儿又扮演秦始皇，你是怎样当皇帝的？一会儿又做秦灭六国顺序的游戏，学生“活动”杂乱，动手与动脑相脱节，目的性差，没有体验与反思，特别是学生在“角色扮演”后，教师未给学生反思的机会，同学们有何感想，悟出了怎样的道理，一概不知，反会给人有“作秀”之嫌。
较恰当的做法是教师应抓住机会：独立思考的机会、相互交流的机会、表达自己思维的机会、阐释自己结论及辩论的机会，抓住学生在表述中暴露出“思维漏洞”的机会，及时矫正，体验内化。
五、个性：因人施教
多元智能理论告诉我们：每个学生都有不同的智能组合，有自己的智能强项和智能弱项，也有与自己相适应的独特的认知方式。学生知识面有宽有窄，学习水平有高有低，认知能力有强有弱。教师必须正视学生的个性差异，因人施教。如学习内容在深度上分出不同的层次，提供不同的材料，授课的起点针对不同程度的学生；在呈现上运用不同的方式，如口述、板书、电视、录像、多媒体等；空间上不局限在课堂，可根据实际需要组织学生走出课堂，集体教学与实地调查相结合，或学生自己作社会调查、查阅资料；作业布置上，根据实际分类，让学生主动寻找适合自己的作业。如学完《第二次世界大战》时，我鼓励学生利用自己的已有知识、材料、爱好、特长来表现对二战的看法，学生的“答案”五花八门：擅长绘画的同学用漫画来表现法西斯国家的暴行；擅长搜集材料的同学组成小型材料展，来展现世界人民反法西斯斗争的激烈场面、盟国之间的协同战略及人民赢得战争、赢得和平、羸得进步的思想；擅长写作的同学用自己的笔来强烈控诉强权政治和霸权主义的新威胁，反映了时代的主题是和平与发展。
六、训练，少一些常规练习，多―些问题解决
知识的掌握、能力的提高离不开训练。为了巩固“双基”，过去的常规训练题都有固定的格式，追求对学习内容的“标准化”理解和“课本式”、“教参式”表达，强调对问题解决的常规思维、逻辑思雄、唯一答案，对学生的质疑、别出心裁、奇思妙想往往采取压制、回避、冷处理甚至简单否定的做法，即使实验题也是验证性的，结果都在预料之中。大量机械、单一的训练，使学生学会的只是“复印”知识，而新课标强调训练要有利于培养学生的实践能力和它的创新意识。因此，常规练习要适量，问题设计应有开放性，富有真实气息。
如让学生设计一个旅游计划，要在规定的日期内完成多个“爱国主义教育基地”的游览任务。再结合地理知识，以节省经费和路途时间为前提，自己选择交通工具，且根据各“爱国主义教育基地”区的气候特征准备衣物和必备品。也可让学生不依赖向导，自己以导游的身份，介绍“爱国主义教育基地”发生了什么历史事件，从中受到什么启发和激励。这样，让学生在实际生活中感受到真实的历史，真正达到“学以致用”、各学科知识相互融合的目的。
七、多媒体：是辅助不是装饰
新课标改变了过去以教材为本的课程观，倡导从学生的学情出发对课程自主构建的新理念。强调了教师对教学内容的选择、呈现、设计应有的自主性、创造性。许多观摩研讨课，教师精心设计教学内容并把所要学习的信息通过多媒体课件展示，其图文声像并茂，学生只要对着屏幕回答问题就行了；有的教师使用多媒体课件代替学生的亲自操作、实验和感悟，学生得不到应有的探究体验。过多的多媒体演示，把教学中最有价值的东西――学生思维碰撞的过程掩盖了，人机对话取代了师生、生生间的思维交流。
其实，现代教学媒体仅仅是课堂教学的辅助手段，不可能代替教师的教学，更代替不了学生的自我体验和师生间的交流沟通。成功的多媒体教学应有利于学生展开联想，将原来说不明白的问题说明白，难以体验、理解的事件或现象让学生直观感受、理解；将静态、抽象的事件变得动态、直观，给学生留有思考和交流的机会。如《第一次世界大战》，可用多媒体动感演示的方式，将欧洲的三条战线用多媒体演示出来，学生对战线的方位、交战双方、两条战线同时作战的国家等一目了然；对西线出现的三大战役情况用图、像和文字介绍相结合，可帮助学生深刻理解此次战役的特点，从而对教学起到了很好的辅助作用。
教学中，教师应合理整合各种教学手段，淡化“装饰”效应，切不可为体现“现代教学”而一味地运用多媒体，忽略学生的自主探究、体验交流的主体性地位，使教学工具和教学主体本末倒置。
八、评价：一味赏识并不科学
新课改倡导赏识教育，对“批评”这一基本教育方法采取非常慎重的态度，不少教育专家也呼吁推行赏识教育，对学生多表扬、少批评，但并不意味着一味地表扬，对学生取得的一些成绩甚至最简单不过的回答也大夸其口：“你很聪明”、“你真棒”、“你回答的很好”。这种过多的廉价的奖励，过分注重形式，缺乏激励性，甚至个别学生误认为是对他的漠视和贬低。而有时恰当的批评可能是一剂增强信心且有效的良药，“没有惩罚的教育是不完整的教育”，关键在于惩罚时机、技巧和方法的恰当使用。
课堂上教师要善于发现学生的闪光点，给予及时、适当的肯定和鼓励；对学生的错误结论明确地加以纠正，使模糊的概念得以澄清；对学生的不良表现不仅是简单否定，而是深入了解和分析，提出恰如其分的批评和改进意见，使其他学生受到潜移默化的教育。
九、反思：教师和学生应思考什么
反思是教师和学生对教学中的行为及结果进行审视分析，不是一般意义上的“回顾”，而是反思、思考、探索和解决教学过程中存在的问题。
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加强课堂的趣味性
当学生对所学的内容不太感兴趣时，很容易出现注意力不集中的情况，在小学阶段的教学中，教师可以通过情境的创设，用故事化、形象化的学习材料来吊起学生的胃口，将他们的注意力牵引到课堂上来，从而提升学生的学习效率。
例如，在三年级下册“认识分数”的教学中，笔者首先创设了一个学生感兴趣的情境：猴子分桃。故事是这样的：猴妈妈给小猴子们带回来一袋桃子，小猴子们饿极了，眼巴巴地望着袋子，都在猜想袋子里有多少只桃子。这时候，妈妈说话了“我要考考你们，回答出问题才有桃子吃，你们弟兄四个来平均分这袋桃子，你能用一个数表示出来能分得的桃子吗？”听了问题之后，学生们跃跃欲试，有的提出可以猜一下袋子中有多少个桃子，如果正好有4个桃子，那么每只小猴正好分得一个桃子，如果有8个桃子 ，那么每只小猴就分得两个。还有的提出不同的意见，认为袋子中的桃子不一定正好是4的倍数，“假如袋子中有5个桃子呢？”这样学生关注的焦点就集中到怎样来分桃子上，经过小组交流和全班讨论，学生最终形成了统一意见：不管袋子中的桃子有多少个，因为小猴子有4只，所以需要将这些桃子平均分成4份，每只小猴子分得其中的1份，可以说分得了桃子总数的四分之一。这个四分之一不是小猴子具体可以分到的桃子的数量，而是每只猴子分得的桃子和桃子总数之间的关系。
在面对这个问题的时候，学生的发言是踊跃的，因为在情境中学生有自己的猜想，有自己的观点，所以他们急于将自己的想法表达出来，而将不同学生的意见收集起来之后，学生的认识越来越深刻，由最初猜想袋子中桃子的个数是4的倍数到跳出这样的整数思维，学生的认识向前迈进了一大步。实践证明，学生面对感兴趣的问题时注意力能更持久地保持住，这也成为我们的教学可作努力的方向之一，教学中我们要给学生呈现丰富的材料，辅以多样的形式，满足学生的“胃口”。
增强课堂的活动性
科学研究表明：多感官⒂氲幕疃能够有效地提升学生的接受能力。其实质正是学生的注意力会在这样的多感官相互作用下有效地保持住，在课堂教学中，我们不要总是让学生处于认真听讲的状态中，而是要加强课堂的活动性，让学生动手操作，合作交流，阐述算理，或者加入到游戏和竞赛中，如此多样化的活动会让学生更持久地保持注意。
例如，在“9的乘法口诀”的教学中，为了让学生对口诀有更深刻的记忆，我安排了很多教学环节，首先让学生面对自己编写的乘法口诀，找一找有哪些规律，然后在小组中交流，之后再请学生尝试背诵这些乘法口诀，在背诵的时候，电脑课件上随机开放不同颜色的花，出现红色的花要求学生从“一九得九”开始背，出现黄色的花就请学生从“九九八十一”开始倒着背，虽然有些学生在这个环节中有一定的困难，但是所有的学生跟着他们的节奏重复了几遍之后，普遍熟悉了9的乘法口诀。在这样的基础上，笔者再给学生介绍一个关于9的乘法口诀的手指操，让学生在手、眼、脑互动的情况下再次强化记忆，效果就更加显著。等到运用这些口诀来解决相关的数学问题时，学生已经耳熟能详了。
学生在课堂学习中历经了不同环节的锻炼，手、眼、脑、口等多器官都参与到其中，这样的多样活动激发了学生的学习热情，让他们专注于乘法口诀的记忆，起到了应有的效果。从这个案例中，我们可以得到一定的启示，让学生成为学习的主体，激发学生的参与热情是至关重要的。
提升教师的干预度
教师是学生学习的合作者和引导者，在课堂教学中也要起到应有的作用，在课堂上我们要注意学生的学习状态，当学生整体疲劳的时候我们可以通过不同的手段来调节一下，当个别学生出现注意力不集中的情况时，我们要及时提醒学生，有时候这样的提醒可以科学一些，艺术一些。
比如，在课堂提问的时候，我们有多种方式来强化学生的注意，一种是“开火车”式的问答，在学生顺次答题的时候教师可以“玩”起来，随时要求学生转个弯，掉个头，这样学生不但感觉到新奇有趣，而且无时无刻都要注意力集中。另一种是个别提问，我们可以根据自己的判断提问那些精力不够集中的学生，及时将他们拉回学习的轨道，有时候哪怕是在提问的时候顿一顿、停一停，都能起到很大的作用。除此之外，准确到位的课堂评价也是重要的干预手段之一，在学生表现突出的时候及时送上赞美，在学生不够专注的时候适当地点拨一下孩子，这样也会提升学生的有意注意。
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一、什么是历史意识
意识是哲学和心理学的基本概念之一，它主要指观念中对现实的再现能力，同时也指这种再现在它的不同水平上的特殊形态。在心理学上，则指心理发展的最高阶段，是人类所特有的反映形式。
而对于“历史意识”，学术界的解释并不一致，一种较为普遍的观点认为：历史意识就是对历史的记忆和描述，并在求真务实的基础上从中总结经验，吸取智慧，进而把它用于现实生活并展望未来的一种观念和要求。也有观点认为历史意识是一种跨越时空审视历史的思维观念和方式，它以丰富的历史知识和对复杂历史材料进行分析、综合、抽象和概括能力的基础上，把一切事物看成是过去、现在、未来的历史长河中的一部分。根据历史启示和历史发展规律来理解历史，观察现实，展望未来、但不管哪一种观点都强调历史意识是一种能力，是一种将已经发生过的事运用于现实，并预测未来的能力。正如一些国外学者所说：历史意识是“交织着解释过去，理解现在，预测未来的网”。
二、如何培养学生的历史意识
培养学生历史意识的关键是要全面贯彻课程教学的三项目标，即知识与能力，过程与方法及情感态度、价值观的教育。那么该如何实现这三项目标呢？
（一）深化课程教材的改革
当前新课程改革正如火如荼地进行着。高中历史新教材不论从结构的设置，课程的编排还是知识的深度、广度都较旧教材有了质的变化。首先，教材的编写体例由旧教材的编年史体例到模块加专题模式。每个模块古今贯通，中外相连，有利于学生从整体上把握历史，形成广阔的历史视野，从而培养学生的历史意识。
其次，从课程的编排上看，出必修课外，还有选修课、活动课和综合型社会课，将历史与现实有机结合，即激发了学生学习历史的兴趣，又提高了学生观察和分析的能力，同时还起到了民族主义、爱国主义教育的目的。
第三，从具体知识上看，新教材有了许多调整和创新。例如，增加了与人类社会发展和时代进步相联系的内容，体现了浓厚的时代气息；增加了适应时代需要的内容，更注重面向世界；增加了与社会生活和学生经验的联系的内容等。这些调整和创新使得历史变得生动鲜活，有利于激发学生学历史的兴趣，进而培养其历史思维能力。
应该说，新教材这种颠覆性的变化，非常有利于学生历史意识的形成和发展。但如何能更好地实现这一功能，就需要依靠教师的努力。
（二）改革教学目标，提高历史教学质量
传统教育中单纯的传递知识无法实现培养学生历史意识的目标。面对新课改教师首先应完成教学目标的转变，由简单的机械的传递知识变为基础知识的落实、智力的发展
和能力的培养以及思想教育。真正实现由应试教育向素质教育的变革，而培养学生的历史意识本身就是素质教育的一部分。
学校教育的主阵地是课堂，教师作为课堂教学的组织者，要彻底打破传统的教学模式，改变单一的讲授法，真正把时间还给学生。通过精心的组织课堂教学充分调动学生学习的兴趣，全面培养学生分析、批判、解决问题的能力，从而培养正确的历史观。
另外，粗课堂教学外，积极地开展课外活动也是培养学生历史意识是我重要渠道。如学校、班级组织关于历史知识的辩论、历史影片的观看、当地历史的调查等。
（三）教师应努力提高自身修养
课堂是培养学生历史意识的主阵地。作为教学活动的组织者应该具备较高的素质，才能更好所谓家与教材和组织教学，充分发挥教材和课堂教学在培养学生历史意识方面的作用。
教师的全面素质应包括：广博的知识和高超的驾驭课堂的能力及高尚的品德。
（四）应到学生形成正确的历史意识
中学阶段正是学生人生观和世界观的形成时期，对知识有着强烈的渴求欲望。但因为学生的分析、辨别、判断能力有限，如果没有正确的引导，将很容易产生错误的思想，所以教师必须加强对学生历史意识的正确引导。例如学生在学习了日本侵华史后，对日本侵略者产生了仇恨，这时如果没有正确的引导学生将很容易把这种仇恨扩散到所有的日本人身上，形成极端的思想。作为教师应该及时地帮助学生去区分日本侵略者和日本人民的区别，告诉学生，日本人民同样是战争的受害者。在此基础上，进一步启发学生只有努力学习，使祖国更强大，才能永远避免历史的重演。这样，通过教师的引导，最终使学生有了正确的历史意识，提高了学生分析、判断的能力和思想境界。
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关键词 初中历史；新课标；教学；主体性
一、主体性原则对初中历史教师提出了新的要求
初中历史新课标与旧教学大纲相比，新课标中最可贵的地方就是在先进教育理念的指导下，正式将学习过程与方法作为课程目标提出来，不再把教学目标僵化地分为知识目标、能力目标和思想教育目标，而是把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者统一起来，使每一个学生都可以在历史课堂上进行自己的探索，形成自己的观点和见解。要达成上述目标，在教学中就要充分贯彻主体性原则，这就对初中历史教师提出了新的要求。
1.教师角色的转变
在新课标下，历史教师应由课堂的主宰者转向“平等中的首席”，从单向传递知识变为多向对话交流。在历史教学活动中，历史教师应由执行者变为决策者和建构者，由实施者变为开发者和引导者。
2.教师教学的转变
传统历史教学中，教师主“讲”，学生主“听”。所以我们常常看到教师在台上讲的口干舌燥，学生听得无精打采，形成恶性循环。
在新课标下，要让学生成为课堂的主体，通过自主探索完成知识建构。而教师要做的，就是平等参与教学过程，对疑难问题进行引导以及把握正确的思想方向。总而言之，就是要使历史教学回归学生生活，关注学生自主探究，关注学生体验和感悟，完成从控制向合作转变。
3.教师文化的转变
传统的教师文化，是一种“适应性文化”，即：1.教师只关注自己的教学，极少关注其他教师；2.行政色彩浓厚，许多教研活动是通过行政手段确定的，教研活动变成例行公事；3.保守，许多教师是“一本教案走天下”，很少进行变革式研究，创新不足。
显而易见，传统教师文化是与新课标背道而驰的，在新课标的背景下，教师文化应以教学和发展的需要为基础，以自主自愿为前提，积极投入到学习和工作中。通过探究和反思增进教师技能，改进教学；关注个体经验，形成个人风格，走出功利主义。
新课标背景下，只有做到这三个转变，才能顺利完成新课程改革，做到历史学科教学的持续发展。
二、初中历史教学中贯彻主体性原则的教学实践探索
主体性原则是指教学要以学生为主体，充分发挥学生的智力、能力、独立性、自主性和创造性。结合初中生的心理特点，我们认为：在历史教学过程中，贯彻落实主体性原则关键在于找到兴趣点，让学生积极参与学习。
1.了解学生，在教学中激发学习兴趣
学生只有具备对学习的“兴趣”，才能乐在其中并认真学习。所以，我们要从激发学生学习兴趣入手，增强历史教学的趣味性，这有助于学生在轻松活跃的气氛中学习知识，改变死记硬背的学习方法，提高教学质量。
首先，初中生在思维特点上以形象思维为主，对事物的认识处于感性认识阶段，这就要求教师要加强直观教学。如在讲“君主专制的中央集权”时，可以先让几名学生表演历史剧，再现历史，使学生有身临其境之感，引起学生的兴趣。再在此基础上通过图示讲解中央集权的过程，这样就使枯燥的概念变得直观、形象、生动，便于理解掌握。
其次，初中学生年龄偏小，活泼好动，注意力易分散。教师在授课过程中，可以巧妙地插入一个小故事，活跃课堂气氛。如讲“吴越争霸”时，结合“卧薪尝胆”的故事，教育学生只要发愤图强，吃苦耐劳，就一定能够成功。这样可以调节学生情绪，收到良好效果。
最后,根据初中生表现欲望强烈的特点，设计有趣味性的课堂作业。采用分组或个人抢答等多种形式，让学生在热烈的气氛中牢固掌握基础知识，还能增强竞争意识，提高学习积极性。
2.尊重学生，营造宽松的学习氛围
现在的初中生，大部分是“90”后甚至是“00”后，他们多为独生子女，个性张扬，注重他人对自己的看法。当他们感受到你的尊重时，他们也能自觉自愿地接受你的教育和影响，正所谓“亲其师而信其道”。因此，在教学中，教师应当尊重和信任学生，教学设计要以学生为中心，面向全体学生，给他们充分的机会展示自己。而在学生回答问题有错误是，要通过鼓励和提示的方法引导他们更正错误。这样，就可以顺利建立起和谐融洽的师生合作关系，进而为创设良好的学习气氛打下基础，使学生在愉快的环境中建立起对历史学科的学习兴趣。
在课堂教学活动中，教师以“趣”为导，抓住学生的“心”，激发学生的“情”，活跃学生的“思”，培养学生的“智”，发展学生的“能”。用多种形式增强课堂教学的趣味性，激发学生学习历史的兴趣，使学生有了兴趣以后就愿意去学，去探索，去求知，在轻松愉快的气氛中牢固掌握知识，从而提高教学质量。
3.创造条件，培养学生自主学习能力
在教学过程中，我们要教给学生思考问题的方法，让他们自己归纳答案，同时创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使学生能对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，让他们主动地去认识、学习和接受教育影响，从而达到所预期的学习目标。初中学生天真、幼稚，该说的他们说，不该说的他们也说，有时课堂一旦放开，教师不易驾驭。这时可将全班学生分成几大组，自荐组长，组长负责讨论时推荐（自荐）代表发言、参与讨论。这样就使学生真正做了课堂的主人，享受到了历史课堂的快乐。
三、结束语
科学历史主义范文5
1、社会存在决定社会意识；
2、社会生产力的发展史社会发展的根本动力；
3、生产关系一定要适应生产力发展的要求；
4、人民群众是历史的创造者；
5、阶级斗争是社会发展的推动力。
第二，剩余价值学说经济学基础：剩余价值是由雇佣工人在生产过程中所创造的被资本家无偿占有的超过劳动力价值的价值，是资本家阶级不付任何等价物就占有的价值额的一般形式。
1、揭示了资本主义剥削的秘密；
2、揭示了无产阶级与资产阶级对立的经济来源；
科学历史主义范文6
关键词：里尔克；现代派诗学；海德格尔；萨特；存在主义
存在主义，作为20世纪最重要的非理性思潮之一，其特征不可能用寥寥数语加以概括。一般认为，克尔凯郭尔和尼采是存在主义的哲学先驱，而在笔者看来，里尔克可以被认为是存在主义的诗性先驱，他对生命真实与存在感悟的阐述不依靠逻辑性的语言进行言说，而是采用诗意的方式加以表述。在考夫曼编写的《存在主义：从陀思妥耶夫斯基到萨特》中谈到了里尔克，他说：“下面选人的一些新近翻译的《马尔特手记》，不仅仅是因为《马尔特手记》影响了萨特的《恶心》，也不是海德格尔曾经就里尔克写在此书抄本上的一首诗歌写过一则长篇论著，而是由于此书中道出了许多存在主义的要旨：尤其是，对真实存在的寻求，对非真实的嘲笑，如何面临死亡的问题，以及带我们走进死亡的时间经验。”由此可见，里尔克对两位存在主义大师一一海德格尔和萨特都有着不可置疑的影响力。然而，目前国内尚未有专文对这种影响进行系统而深入的探究，尤其是关于里尔克对萨特的创作和前期存在主义思想的影响，更是一个盲点，并未得到学界的认识与重视。而实际上，里尔克的诗学的确是萨特前期思想与创作的重要源泉。因此，本文将比较系统和深入地证明及阐释里尔克的诗学对海德格尔与萨特的影响，并揭示出两位存在主义大师对里尔克诗学的不同接受方式。
一、里尔克与海德格尔：顺向接受与借鉴
海德格尔的哲学思想经历过一次重大的转变，学界称之为“转向”。在第二阶段，“海德格尔不再试图从理解存在现象的预备性分析出发，去把握存在或存在的意义，而是直接地转向存在去思考存在或存在的真理，转向了‘诗意地运思’，转向天、地、人、神‘四重奏，，转向‘艺术与澄明’，转向‘语言与思’。”谈到海德格尔诗意思考的转向，就不能不提及荷尔德林和里尔克这两位伟大的德语诗人。
(一)《诗人何为》中里尔克的诗意启示
在传记《里尔克》中，霍尔特胡森写道：里尔克“有些部分则超前道出了海德格尔的观点，后者也在其1950年问世的《林中路》中根据里尔克的一首诗对里尔克做出了迄今为止我们见到的最精彩、最深刻的一种阐释。”的确，若不是惺惺相惜，思想上有不谋而合之处，海德格尔不可能做出如此深刻的评论。熟知海德格尔的读者，是通过《诗人何为》认识里尔克的。海德格尔并不只是对里尔克的诗歌做出普遍意义上的解读，而是深入到“思”与“诗”层面进行深度的精神探寻。
在《诗人何为》中，海德格尔先通过荷尔德林的哀歌《面包与酒》提出问题：“在贫困时代里诗人何为?”如果说荷尔德林是问题的提出者，那么问题的解释和回答，则是通过里尔克的诗作与诗学所展开。海德格尔在思索：“里尔克是一位贫困时代的诗人吗?他的诗与这时代的贫困有着何种关系?他的诗达乎深渊有多深?假如这位诗人走向他能达到的地方，那么，他去往何处?”通过里尔克的诗歌创作道路，海德格尔确认他体会到了时代的贫困，并从他的思考与诗歌中，得出了世界贫困的根源。“时代之所以贫困不光是因为上帝之死，而是因为，终有一死的人甚至连他们本身的终有一死也不能认识和承受了。终有一死的人还没有具有他们的本质。死亡遁入谜团之中。痛苦的秘密被掩蔽起来了。人们还没有学会爱情。但终有一死的人存在着。”上帝之死，我们对死亡的无知、恐惧以及不能承受之感，构成了这个世界贫困的根源。人本向死而生，却一直无法正视死的存在。“时代之所以贫困乃由于它缺乏痛苦、死亡和爱情之本质的无蔽。这种贫困本身之贫困是由于痛苦、死亡和爱情所共属的那个本质领域自行隐匿了。只要它们所共属一体的领域是存在之深渊，那么就有遮蔽。”也就是说，在这个时代，痛苦、死亡和爱情的本质都被遮蔽了，可供它们敞开的领域也被遮蔽了。所谓“共属一体的领域是存在之深渊”，就是指生命存在之深渊，毕竟痛苦、死亡、爱情等都必须依托生命而存在。这里的生命是广义的，如同里尔克所认为的生与死的同一体。海德格尔此时要表达的是，生命存在的本质隐匿了，它的现象也就被遮蔽了，进而人们无法认识世界，也不能感受生命。
如果说里尔克已经告诉了我们这个时代为何贫困，那么，在这个贫困的时代里，诗人何为?海德格尔援引里克尔在1925年11月13日给Hulewicz的信件里面的话说：“我们的任务是使这一短暂易逝的大地如此深刻、如此痛苦和如此热情地依存于我们自身，从而使它的本质重新在我们身上‘不可见地’产生。”这里的“大地”，与其理解为土地，不如理解为天地之道。诗人要做的就是，将这种天地之道以一种“不可见”的方式，敞开在艺术作品中。海德格尔曾说，“诗的本质对他们来说是大可追问的，因为他们诗意地追踪着他们必须道说的东西。在对美妙事情的追踪中，里尔克得以达到诗人的问题：何时才有本质性的歌唱?这个问题并不在诗人道路的开端处，而是在里尔克的道说达到诗人总体的诗人天职之际――这个诗人总体应合着后继的世界时代。这个世界时代既非一种沉沦，亦非一种没落。作为命运(Geschick)，这个世界时代基于存在中，并且要求着人类。”显然，里尔克是贫困时代的诗人，他的歌唱是本质性的，在作品中实现了世界时代的要求，促成大地本质的敞开。毫无疑问，海德格尔受到了里尔克的影响，他找出了里尔克诗作中的关键词，在某种程度上加以借鉴和化用。海德格尔认为：“这些基本词语只有在它们被说出的那些领域的语境中才能得到理解。此领域就是存在者之真理。自从尼采完成了西方形而上学以来，这个领域获得了展开。里尔克以他自己的方式，诗意地经验并承受了那种由形而上学之完成而形成的存在者之无蔽状态。”海德格尔以此为突破口，深入地探究了存在本身在里尔克身上的显现。
德里达在研究胡塞尔著作的过程中，发现哲学家在讨论言而未明的论断时，不会用语言去直接陈述，通常会使用隐喻，用一些带有隐含意的词汇，曲折地表达个人看法，隐晦但无懈可击。同样，海德格尔在其论著中也常常使用诗意般的词汇和言语，他对里尔克诗歌中关键词的挖掘和借鉴就是最好的佐证。事实上，读者可以在海德格尔的著作中频频地发现这些关键词，从某种意义上来说，海德格尔与里尔克在同一个词汇中找到了属于他们二人共有的精神契合点，当然，这是哲性与诗性的契合。
被海德格尔放在第一位的是“自然”，他指出：“里尔克所谓的‘自然’并不对立于历史。首先，它并不是指自然科学的对象领域。‘自然’也并非对立于艺术。‘自然’乃是历史、艺术和狭义的自然的基础。”海氏发现了里尔克所谓自然的独特之处，既有古典意味，它相当于一些古希腊词汇，与生命类似，但又有现代成分，因为“里尔克称自然为原始基础(Urgrund)。这表明，人比其它存在者更深地进入到存在者的基础中”，并在存在者的基础中衍生出来了冒险。人类渴望自由与安全，但畏惧冒险，这乍一
看合情合理，而实际上是一个悖论。人只有在冒险的过程中，才是无蔽、敞开的朝向自然，成就原始的基础，这种无蔽的敞开，让人拥有自由感，自由的人没有忧愁，没有现实世界的存在之烦，他们无忧无虑，进而也是安全的。没有胆量冒险，只能呆在社会的窠臼与枷锁中，体验存在之烦，“享受”失去原始基础的生活。最终，海德格尔结合里尔克的诗歌，给“自然”做出了尽量忠实于里尔克原意的解释：“‘生命’在此意味着：在其存在中的存在者，即自然。”此后，我们在海氏给恩斯特・荣格尔的纪念文章《面向存在问题》(原名《论“线”》)中，又一次看到了自然的影子，也许在某种程度上，我们不得不承认，海氏只要提及存在就不可避免会点明或者暗含自然这个关键词，它意味着生命，也意味着存在者的基础。
其次，海氏发现了里尔克诗歌中的“敞开者”。用里尔克的话来说，“‘敞开’就是那个没有锁闭的东西。它没有锁闭，因为它没有设立界限。它没有设立界限，是因为它本身摆脱了所有界限。敞开着乃是那一切没有界限的东西的伟大整体。”它指代了一种牵引，一种未被照亮的东西，在无界限的东西中吸引，是一种容许进入的状态。随后，“敞开”一词，频繁出现在海德格尔的著作中，有时候也会用“无蔽”来代替。考夫曼在《存在主义――从陀思妥耶夫斯基到萨特》中指出海德格尔写作中的一个现象：在他后期的著作中，他对语言的暴力，暗示了他想用里尔克喜欢的词汇之一，敞开，来表达一些新的、极端以及不可言说的事物给新的一代。一般读者得知“敞开”一词是来自海氏的著作，而事实上，“‘敞开’这个词是海德格尔借用里尔克的。”这个词汇比“自然”频率更高地出现在海氏的著述中，如在《阿纳克西曼德之箴言》中，由这一箴言出发探讨万物的产生和消灭，由此引发了关于存在基本特征的思考，“遮蔽”和“无蔽”作为其特征在文中被大量阐述。在《艺术与空间》中，海德格尔也强调了艺术和存在的本质状态就是一种无蔽状态。
里尔克作品中关键词还有很多，尽管当时“能指滑动”这样的概念并不为人所知。然而，词汇与词汇指向的相互指涉的丰富性，不论是里尔克还是海氏都充分的体会到了。正是这种继承和变形或置换的使用，促成海氏著作的深邃性和丰富性，也使得里尔克的作品能够被源源不断地被解读和被挖掘。
(二)海德格尔死亡哲学中里尔克的影子
《当代哲学主流》的编写者施太格缪勒认为，海德格尔死亡哲学的主要思想来源于里尔克。在编写海德格尔这一章时，他指出，海氏有些观点应该加以强调，而其中有一个关键的观点是“走向死亡的存在”。施太格缪勒认为这个观点“建立了与诗人哲学家李尔克(即里尔克)的某些方面的联系。”
“在李尔克那里，死亡是作为把人引导到生命的最高峰，并使生命第一次具有充分意义的东西出现的。这种死亡并不是‘有人’死去的那种‘渺小的死亡’，不是在大城市里‘成批地’生产出来的‘渺小的死亡’；这乃是一种‘伟大的死亡’，它是具有不可代替的个体性的人作为不可剥夺的真正自己的成就来完成，‘作出的’。而在李尔克后期的诗作中，人不断地受到死亡的威胁这一问题越来越具有核心的意义。在李尔克那里还有形而上学的解释掺入其中，而在海德格尔那里则是按照内在的思想，只是就死亡在生命本身的功能(以及就死亡对于认知死亡、想到死亡的人的现存在的意识所起的作用)对死亡加以解释。一方面，死亡被用作获得本然的实存这一概念的基础，另一方面，它又被用来制定有限性这一实存主义本体论的概念。”
笔者认为，海德格尔所受到的里尔克的影响，主要集中在诗人的后期，就《诗人何为》一文看来，海氏所引用的诗歌和信件均为里尔克后期所作。文中，海氏引用了里尔克信件中的一句话：“死亡乃生命的一面，它规避我们，被我们所遮蔽。”从某种意义上，我们可以判断，海氏接受了里尔克的看法：“不带否定意味地来读解‘死亡’这个词语。”因为，海氏认为“死亡乃是触及终有一死的人的本质的东西；死亡因而把终有一死的人投入通往生命之另一面的途中，从而把他们设入纯粹牵引的整体之中。死亡由此把终有一死者聚集入于已经被设定的东西的整体之中，人于整体牵引之实在(Positum)中。”这直接表明海德格尔接受了里尔克的观点：死亡是生命的另一面，被遮蔽的一面，它与生是合一的，是一个整体。只是海德格尔更注重时间的体验性，于是产生了“向死而生”，即“走向死亡的存在”。
里尔克不仅给了“贫困时代”一个完满的解释，也回答了“贫困时代诗人何为”的问题。他的诗歌思想深深地影响了海德格尔的存在主义哲学和诗学。不论是其关键词――“自然”、“敞开”、“存在”，还是他的死亡观念，都对海德格尔转向诗意思考的哲学之路有着深远的影响。正是在这个意义上，我们可以判定，与荷尔德林一样，里尔克同样是存在主义哲学的诗性先驱。而且与19世纪的荷尔德林相比，已经跨入到20世纪的里尔克，其现代诗歌思想对海德格尔的存在主义哲学的影响更为深邃。
二、里尔克与萨特：逆向承继与升华
提及存在主义，萨特是另一位不可避开的重要哲学家。与海德格尔类似，萨特的哲学思想也非一以贯之。萨特说：“战争正好把我的生活分成两截”，同样，其哲学思想也由于二战分成两个阶段，萨特说“战争向我披露了我自己和世界的某些面貌。比如说，我是在战争中才体会到被囚禁这一深刻的异化，我也是在战争中才体会到与人的关系，体会到敌人。”此后的萨特积极投入社会活动，由此出现了哲学转向。如前所述，考夫曼认为里尔克的《马尔特手记》对萨特的《厌恶》产生了影响。然而，与海德格尔顺向接受的方式不同，萨特对里尔克的接受更多体现为逆向的承继与升华。不论是小说《厌恶》，抑或其前期存在主义思想，我们都可以从中看到里尔克的思想精髓。
(一)《厌恶》对《马尔特手记》中时间意识的反向接受
《马尔特手记》由两个部分组成，共71个片段，讲述的是一位丹麦贵族青年马尔特的游记和思考。如该书译者所说：“这些断片因为共同的主题――孤独、恐惧、疾病、死亡、爱、上帝等，在精神暗流上构成了一个特殊的有机整体，并且因此成为现代存在主义文学最重要的先驱作品之一。”而《厌恶》由一个名叫洛根丁的知识分子的日记所组成，没有完整的情节，没有特定的故事，讲的是洛根丁在为一位侯爵写传记的过程中的所见所闻。这一切让洛根丁深刻地体验到了存在的困境――恶心感。
两部作品的叙述形式、精神内核，皆是一脉相承的。比如都采用日记体的形式写作，虚无是写作的主旨。不过萨特在里尔克作品的基础上做了一定的修正，例如，与里尔克在日记中淡化时间的态度不同，萨特刻意追求了时间的精准；他将里尔克作品中带有距离的恐惧感，升华为无距离的恶心感；萨特还尽量地抛弃了里尔克作品中常用的“回忆”叙述模式，转而直面现时、此在的世界。里尔克的作品虽以“手记”的形式展示于读者面前，然而更多的则是他个人的生命体验，而萨特的作品虽然以“恶心”这种个人体验性的词语作为标题，但整个作品的重点则是对现代人类生命困境的哲思。叶廷芳先生对《马尔特手记》的定位是，这是一部“具有存在主义哲学释义的日记体长篇小说。”在笔者看来，作为日记体小
说，《厌恶》似乎更为标准，它也具有浓厚的存在主义意识，虽说作者并没有刻意在小说中宣扬这种思想，但是，关于“自由选择”和“偶然性”的主题，却先于哲学巨著《存在与虚无》展示在这部长篇小说中。同是具有存在主义色彩的小说，同样是采用日记体，我们发现，两部作品对时间却有着截然不同的态度。
就《马尔特手记》而言，“从所描写的内容上看，全书主要由三种笔记组成。第一种笔记是现时的马尔特叙说他在巴黎、哥本哈根、威尼斯等地的见闻、遭遇和体验，这类笔记又以马尔特在巴黎的遭遇、体验为重中之重；第二种笔记是马尔特对童年时期生活、经历的回忆；第三种笔记是马尔特对他所阅读过的书籍中的历史人物、文学女性的沉思，对曾经观赏过的艺术作品、建筑古迹的缅想。”《恶心》的内容则没有次序，各种描述在小说中混为一团，既有日常生活的描述，也有对学术研究的探讨，还有对人文主义自学者等人物的观察等等，而事实上，这一切就是生活的常态。这种有序与无序的叙述形式，给读者的时间概念自然也是全然不同的。里尔克作品中的有序内容以无时间性的形式表现出来，而《厌恶》中无序性的内容则是以一种类似精准的时间观念传达给读者。这种叙述时间的差异是意味深长的。
《马尔特手记》中只出现过一个时间标志，第一个断片――“九月十一日，图利耶街”。其他的断片均用阿拉伯数字编号，毫无时间的痕迹。里尔克将个人对现实的体验和属于自己的回忆混杂起来，交错放置在作品中。作品中没有直接对外部事件的描述，只有外部事件在内心的显现，显然，这里的时间被忽略掉了。里尔克觉得时间与人的关系非常微妙，在给Princess Marie的信中，他说：“我不知道人们能够做什么，做多少，但大部分时间，他们看起来很忙，或者至少喜欢忙碌，他们忙个不停，我确信他们正在完成各种事情，扮演自己的角色，写信，但仍旧有时间留下来，难以打发的时间，那些时间凌驾于嘈杂，就像凌驾于小丑，只能放弃。每件事情抓住我，时间不断的偷走我的征程，我像一个流浪汉，掠夺者，魔鬼，从背后看着它，何时能让时间停止?”生活在人们毫无知觉的忙碌中被时间偷走。时间了生活，它敦促人们一直忙碌，却如同走马观花，最终什么都没能留下。因此，里尔克希望时间能够停止。在创作中，他所宣扬的理念便是如此，他主张写带有普遍性的内容和内心的状态，只有这样，才经得起时间的考验。内心的东西，是一种向内转的结果，它与生命融为一体。与空间的三维性不同，时间是一维的，它只有“过去”、“现在”和“将来”，走向也非常明确，只是向前，不可逆转。然而，在里尔克后期的作品《马尔特手记》、《杜伊诺哀歌》以及《奥尔普斯十四行诗》中，却宣告了时间向度已然失效的空间世界观念：“我们这些生活在此岸此时的人，一分一秒没有在时间世界里得到满足，也不受时间世界的约束。我们不断地走去，走去，走向畴昔，走向我们的深渊，走向表面看来还会在我们身后出现的未来。一切都存在于那种绝顶伟大的，‘敞开’的世界中，不能说‘同时’存在，因为正是由于取消了时间，一切才存在。无论何处，倏忽流变性都跌进了一种深刻的存在。”在《马尔特手记》中，里尔克贯彻了这一理念，淡化时间，强调存在，将每个断片以自己独特的形式展开。
然而，在萨特的日记体小说《厌恶》中，时间的影子无处不在，从年代到星期到具体的时间段，无一不清晰地介绍给读者。萨特在《存在与虚无》中曾借用胡塞尔现象学里对时间“过去、现在、将来”的划分方式，加人“自在、自为”的因素，并将时间性划分为“时间化时间性”和“心理的时间性”。《厌恶》则是“时间化时间性”和“心理的时间性”完美结合的典范。“心理的时间性既显现为与我们的存在方式不能并存，又同时显现为一种主体间的存在，科学的对象，人类行动的目的。……至于心理时间性，则不能被构成，因为它只是一些行为的连续次序。此外，心理的时间性只能为未被反思的自为显现，这未被反思的自为是对世界的出神的纯粹在场：它在反思中被揭示，证实反思应该构成它。”如果说每篇日记标题上的时间属于“时间化时间性”，这些时间作为一种坐标系相对客观，不由人的意志而更改，那么，日记的内容则是属于“心理时间性”，这些描述的存在滞后于我们实际的存在，而非同步进行。然而，即便如此，作为“心理时间性”的描述行为的可信度仍旧是受到质疑的。如：“一月三十日星期二。今日无事可记。……这真是奇怪：我已经写满了十页，却还没有说出真话――最低限度没有把全部真话说出来。我在日期下面写上‘今日无事可记’的时候，我是昧着良心写的。”日记里的时间，有的甚至精确到了小时，如“星期五三点钟”，“五点半”等。巴雷特曾指出：“海德格尔说，历史的这种意义其实源出一个更加基本的意义：人是时间性的，简单地是由于人是这样一个生物，他的存在本身是在时间中展开的。”这就是说，时间是人存在的充分条件，然而并不是说我们处在时间中、感受到时间的流动，我们就是存在的。在谎言和虚伪的生活中，尽管感受到时间的流逝，却无法证明存在。反而，时间越是精确，越证明人存在的“虚妄”。
在时间意识上，萨特与里尔克一致，但在表现方式上，却反其道而行之，将时间的故意淡化转变为刻意精确。他在《厌恶》中说，“把存在驱逐出我以外，把时间的脂肪抽空，把它们绞扭，弄干，净化我自己，使我变成坚硬，以便最后发出萨克管的那种清晰而准确的乐声。”这意味着，时间和存在两个因素，并没有让人感觉踏实，反而使生命肮脏、模糊。当存在占据主体，人反而无处可逃。如果说，里尔克在《马尔特手记》中，淡化时间是为了表达时间对于整个世界和人来说是失效的，那么，萨特在《厌恶》中精确地强调时间，则是为了说明即便是人在时间中行走、占有时间，也并不能证明人是存在着的。在萨特看来，不仅仅是时间失效，连存在也是失效的，世界的本质、人的本质就是虚无。
(二)萨特前期存在主义思想对《马尔特手记》精神内核的升华
《马尔特手记》不仅对《厌恶》的创作产生了影响，它也影响了萨特的前期存在主义思想。萨特的哲学思想以二战为界分为两个阶段，从《存在与虚无》中极为尖锐、纯粹的个人主义思想，到后来的《存在主义是一种人道主义》，萨特强调文学应该“介入”社会，呼吁人们进行“自由选择”，并为自己的选择承担责任。纵观萨特前期的存在主义思想，我们不难发现其中有《马尔特手记》的影子。
萨特的《存在与虚无》是其前期存在主义思想的代表作品。存在主义，与其说是一种哲学思想，不如说是一种伦理学思想，它探讨人自身、人与人、人与社会的关系。里尔克在《马尔特手记》中，谈到了他者，既有对他人形象的描述，也有自我对他人的感知。里尔克在《手记》中充分地运用自己的观察力和想象力，真切地描述了主人公的生命存在体验。如：“这里有很多人，但是这里的面孔更多，因为每一个人就有许多面孔。有一些人长年累月总是戴着同一张面孔――它会自然地变旧，变脏，在起皱纹的地方皴裂；它会拉长，就像一个人在旅途中戴破的手套……”再如：“这样的邻人跟所有的同类生物共同拥有一个特性是：他们的存在全都可以根据他们所制造的一系列骚乱来描述。……在我遇到的邻人中，有行为
离奇古怪的，也有极度刻板的。我曾经长时间地坐在房间里，绞尽脑汁想搞明白前者行为做事的规律……”里尔克努力地观察他人，却又总是活在对他人的恐惧中，一如他在生活中，对一个人独处持有一份恐惧，希望有人可以介入自己的生活，然而，一旦有人真正开始进入，他又觉得万分恐惧，希望能够逃离。
在《存在与虚无》中，萨特专门讨论了与他者的关系。只是一开始，萨特的设定便有些耸人听闻：“冲突是为他的存在的原始意义。”一旦有人了解自己，这就说明“他人掌握了一个秘密，我所是的东西的秘密。他使我存在，并且正是因此占有了我……”人正是在这种了解和反了解的过程中不断地保全自己，守住自己的存在，这似乎已经成了每个人都要坚守的阵营。“我努力把我从他人的支配中解放出来，反过来力图控制他人，而他人也同时力图控制我。”于是自我与他人的关系变成了交互审视的过程：“我是他人注视和评判的对象，他人也是我注视和评判的对象。然而我不知道他人如何审视我，同时他人也不知道我如何审视他。故而他人的存在于我是一种永久的危险，反之亦然。因此，人与人之间是互相审视、互相逃避、互相排斥的关系，但也是互相依存的关系。”这便是萨特在剧本《隔离审讯》中所要表达的主要思想：“他人即地狱。”而里尔克在《马尔特手记》中通过主人公表示自己在学习观察，实际上，也就是对他人的审视，同样的道理，这个时候必然也有人在对主人公进行观察和审视，在这种交互的观察与审视的过滤中，沉淀下来的便只有“恐惧”。当然，里尔克也并不否定所有的人，比如他对不求回报、全心爱着的女性便赞赏有加。
