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科学史研究范文1
维也纳学派研究院年鉴的连续出版。自1993年以来，维也纳学派研究院每年出版一本研究维也纳学派学术思想的年鉴，至今出版的16卷分别是：《科学哲学：起源与发展》（Vol.1，1993）、《规范、价值与社会》（Vol.2，1994）、《基本争论》（Vol.3，1995）、《百科全书与乌托邦》（Vol.4，1996）、《博弈论、经验和合理性》（Vol.5，1998）、《塔尔斯基与维也纳学派》（Vol.6，1999）、《关于量子力学的认识论和实验视角》（Vol.7，2000）、《冯•诺意曼与量子力学基础》（Vol.8，2001）、《科学哲学史：新的趋势与视角》（Vol.9，2002）、《维也纳学派与逻辑经验主义》（Vol.10,2003）、《不同学科中的归纳与演绎》（Vol.11，2004）、《剑桥与维也纳》（Vol.12，2006）、《纽拉特的语境中的经济学》（Vol.13，2007）、《维也纳学派在北欧》（Vol.14，2010）、《韦斯曼：因果性与逻辑实证主义》（Vol.15，2011）、《卡尔纳普与逻辑经验主义的遗产》（Vol.16，2012）。
维也纳学派研究院的宗旨是，致力于促进关于维也纳学派传统中的科学与哲学进步，也关注社会语境中的科学哲学与科学史的跨学科研究，重点讨论哲学、逻辑、经验研究和语言分析等问题。年鉴由会议论文汇编而成。在16卷年鉴中，与科学哲学史研究最相关的是第1卷和第9卷。第1卷《科学哲学：起源与发展》主要是围绕维也纳学派成员的学术思想与观点展开的研究；第9卷《科学哲学史：新的趋势与视角》长达440页，收集的论文主要是从历史的视角聚焦了从古到今的面向科学的哲学思考，以及对哲学家、科学家和科学哲学家的思想及其相关论题的深入探讨。
科学的人文社会科学研究（ScienceStud-ies，下文简称SS）的整合与转向。以科学知识社会学家为核心的SS研究者在集中出版了大量阐述科学是社会建构的文章与论著之后，从20世纪90年代初也与科学哲学家一样，开始反思他们研究的历史发展，并希望通过历史反思，放弃强纲领，寻找新的出路或转向，其中值得注意的两种转向是：
其一，主张从科学哲学与科学史（简称HPS）研究转向跨学科的SS研究。他们倡导这种转向的理由有四：（1）在他们看来，传统科学哲学家提倡把科学哲学研究坚定地建立在对科学史和当代科学实践的理解之基础上，但却对这种联盟的本性没有统一的认识，从而使哲学分析卷入“真”科学的做法事实上已经变革了哲学实践，导致了对下列问题的质疑：科学的统一性是否可能？科学是否体现了哲学家所预期的能够进行“重构”的合理内核？（2）当科学哲学家退回到各门学科的实践中时，滋生了对使科学的哲学研究的自然化战略；（3）当科学哲学家以更一般的术语对哲学分析的有效性提出质疑并企图最终取代关于科学的唯一性、统一性和合理性等哲学信念时，尽管共享了需要在语境中理解科学的观点，但却产生出各种不同的派别；（4）当哲学家反对社会学家的挑战形式，而社会学家坚持他们的反哲学态度时，有一种趋势是双方就共同感兴趣的问题交换意见，科学哲学家从社会学家的研究中吸取合理因素，产生了使科学的哲学研究自然化的兴趣，社会学家则放弃了极端的建构主义和社会学的基础主义的观点。在这种背景下，为了揭示科学事业的多维度的复杂性，需要科学哲学家、科学社会学家、科学史学家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨学科纲领，用哲学的、社会学的、历史的术语理解科学，并在这种多学科的交界处，重铸需要分析的问题与范畴，从而完成从HPS向跨学科的SS研究的转向。
其二，主张从跨学科的SS研究转向文化研究。这是对皮克林（AndrewPickering）出版的《作为实践与文化的科学》（1992）一书的回应，也是对劳斯（JosephRouse）观点的一种响应，同时，还是基于历史性反思对SS不同进路的整合，其目标是摆脱过分依赖于社会学的知识观的束缚，把科学当作一种论域与文化现象来研究。虽然他们在什么是“语境论”、“话语”、“文化”和“实践”这些关键概念的理解上还仍然没有达成共识，但他们认为，抛弃科学知识的统一性的信念，放弃基础主义，最终把认识的、政治的、哲学的、社会学的、人类学的等维度混合起来整合到科学文化当中，研究科学家工作的技术细节，是SS研究的未来方向。
2001年，劳斯把上面的两种转向统一起来，统称为“科学的文化研究”，其目标定位是，在不太严格的意义上将科学的哲学、历史、社会学、人类学、女性主义理论等多学科领域结合起来的研究，认为科学实践是人与世界相互作用的有意义的模式，强调在“科学文化”中定位文化研究，并指出，科学的文化研究既不是对科学的结果作出说明和理解，也不回答科学是什么的传统问题，而是对科学实践发展过程中出现的问题进行多学科的研究与反思。SS研究者的这些工作虽然不是对科学哲学史的直接研究，但是，他们在探索SS的未来研究方向时离不开对科学哲学史的考察，因此，他们关于SS的转向研究讨论，也在一定程度上间接地促进了科学哲学史的研究。
早期研究文献的不断再版。在科学哲学史的研究方面，最早的相关文献是由考克尔曼（J.J.Kockelmans）主编的《科学哲学：历史背景》。[1]这是一本带有导读性的文献汇编，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收录了从1786年（即自康德以来）到1927年之间的24位哲学家（如康德、赫歇尔、惠威尔等）与科学家（如赫兹、玻尔兹曼、亥姆霍兹等）的原始文献，并分为四个时期构成了文集的四个部分：（1）开始时期：1786-1850；（2）19世纪末：1870-1899；（3）20世纪的头十年：（4）走向当代科学哲学：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰写的《科学哲学历史导论》[2]，1972年出版的第一版主要概述从亚里士多德的归纳-演绎方法一直到1940年之前的科学方法论发展的历史；1979年的第二版增加了第二次世界大战之后的关于卡尔纳普、亨普尔和内格尔的逻辑重建的内容，以及对这些观点的批判和库恩、拉卡托斯与劳丹阐述的各种替代进路；1992年的第三版增加了关于科学进步、因果说明、贝叶斯确证理论、科学实在论和关于规范的科学哲学的替代进路；2011年的第四版增加了理论评价、经验实践、说明的理论、规范的自然主义、科学实在论之争以及描述的科学哲学，这一版长达300多页，共有19章。#p#分页标题#e#
关于科学哲学经典文献的汇编工作。在此方面，较有影响的文集有五本，一本是由库德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主编的《科学哲学：核心论题》（1998）。这本文集长达一千三百多页，主要收集了从逻辑经验主义开始到20世纪的科学哲学家的经典文献，这本书是美国斯坦福大学哲学系指定的科学哲学教材。第二本是由牛顿-史密斯（W.H.Newton-Smith）主编的《科学哲学指南》（2000）。这本文集提供了81个条目，涵盖了科学哲学整个领域内的著名人物、关键术语和重要论题三大类型。大多数条目是由世界一流的科学哲学家撰写的。每个条目从追溯相关主题的发展脉络开始，综述了其核心观点、最新进展等。在人物介绍中，没有把古希腊哲学家包括进来，在近代哲学家中，有笛卡儿、贝克莱、莱布尼兹、洛克、马赫、休谟、穆勒、惠威尔、皮尔士、马赫，在科学家中，有伽里略、牛顿、达尔文、玻尔、爱因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和罗森伯格（AlexRosenberg）主编的《科学哲学：当代读物》（2002）。这本文集除了收录20世纪以来的传统科学哲学的文献之外，还收录了科学知识社会学家的文献。第四本是由朗格（MarcLange）主编的《科学哲学选集》（2006）。这本文集收录了自1945年以来的科学哲学经典文献。第五本是由麦格罗（TimothyMcGrew）等人主编的《科学哲学：历史选集》（2009）收录了从伊壁鸠鲁、芝诺、柏拉图、亚里士多德等到当代科学哲学家的经典文献。
无限制地列举现有的相关文献并非本文的应有之意，而且，这里的文献梳理也很不充分，一定会有挂一漏万之嫌。然而，尽管如此，我们还是能够从这种简要的梳理中看出，目前，科学哲学界对科学哲学史研究从何时算起或从哪里开始这一问题的理解并不完全统一。
科学哲学的界定
历史是对过去事情的述说。科学哲学史也不例外。讨论科学哲学史研究从何时开始的起点问题，离不开对科学哲学的界定。界定科学哲学不同于界定任何一门经验学科。界定物理学不是一个物理学问题，界定化学不是一个化学问题，界定生物学也不是一个生物学问题，而是分别属于物理学哲学、化学哲学、生物学哲学的范围。相比之下，界定科学哲学却是一个典型的科学哲学问题。对科学哲学作出不同的界定，意味着对科学哲学的不同理解，而理解不同，又进一步意味着研究科学哲学史的起点不同。
牛顿-史密斯认为，“什么是科学哲学”的问题是一个很棘手的问题，回答这一问题也许应该求助于“科学”与“哲学”的定义。但是，在所有的哲学问题中，对哲学特征的描述是最有争议的，哲学正在周期性地进入钻牛角尖的时期。这时，什么是科学哲学的问题明确地呈现出来。当科学哲学家无法达成一致时，他们开始回过头来研究具体的哲学问题。另一方面，回答“科学是什么”的问题曾在科学哲学家中间成为一种时尚。逻辑实证主义者和波普尔等人用是否具有认知意义来界定科学。他们把能够通过经验证实或证伪的命题看成是有意义的，因此，数学、逻辑、美学等论述就不是科学的论述。此外，以罗蒂等人为代表的后现代哲学家认为，科学没有本质，科学知识社会学家则认为，科学是一种社会建构，等等。接着，牛顿-史密斯指出，避免卷入这些争论的一种方式是，我们不再试图提供关于科学本质的理解，而是从公认的一系列具体学科（比如，物理学、化学、生物学、地质学、医学、动物学等）来确立我们的科学观，从而把定义科学的问题转化为比较学科之间的差异，比如，思考这些学科与人类学、经济学、政治学和社会学等学科之间的异同之处，来辩明科学的意义，并且，基于这种辩明来确定在多大程度上扩展“科学”这一术语。这样一来，就有可能突出列入属于科学“清单”上的学科的共同特征。然后，牛顿-史密斯通过对科学哲学家的所作所为的考察把科学哲学的大致轮廓构画为是对科学的目标、方法、手段和成果的讨论。
我国的科学哲学是在自然辩证法研究的范围内发展起来的，因此，比英美学术界的理解更加宽泛。例如，李醒民在为他主编的《中国科学哲学论丛》所写的序言中，把科学哲学定义为是“对作为一个整体的科学（知识体系、研究活动、社会建制）及其分支学科进行反思和批判的哲学学科”，并大致勾勒出四个论域：科学哲学元论、科学哲学通论、科学哲学个论和科学哲学外论。他认为，科学哲学元论涉及科学哲学的根本性问题，是对科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等问题的讨论；科学哲学通论涉及科学哲学的普遍性问题，是对科学事实、问题、概念、原理、理论结构、科学发现、科学证明、科学辩护、科学说明、科学进步、科学革命、科学中的机械论与有机论、还原论与活力论、进化论与目的论、因果性与几率性、连续性与分立性、科学的经验主义、理性主义、现象主义、工具主义、物理主义、操作主义、历史主义、约定主义、整体主义和后现代主义等的解读与协调；科学哲学个论是研究科学的各门分支学科中的哲学问题，比如，物理学、生物学、复杂性科学中的哲学问题等；他把前面的三种科学哲学统称为科学哲学内论，与此相对应，科学哲学外论是研究科学活动和科学建制的本性及科学与外部世界的关系。
不难看出，牛顿-史密斯和李醒民对科学哲学的理解是不同的，前者把科学哲学作为一门学科来理解，这种理解基本上代表了英美科学哲学界的观点；而后者是把科学哲学作为一种研究领域来对待的，这种理解也在很大程度上代表了中国科学哲学界许多学者的看法。但是，他们在“科学”概念的用法上是一致的，都指“自然科学”。然而在德语中，“科学”(Wissenschaft)一词的词根是“知识”(Wissen)。科学是指一个完整的知识系统。因此，德语里的“科学”概念的含义就不只是指自然科学。例如，德国柏林理工大学哲学系的汉斯•波塞尔（HansPoser）把科学哲学理解为“科学的认识论”。这种认识论不只是包括对以经验为基础的物理学范式的反思，还包括对生命力的反思和对精神科学的反思。因为用物理学的说明模式无法说明动物的行为，法国浪漫派也对从无机物到有机物转化的物理学提出了质疑。达尔文进化论的产生，则向自然科学的说明模式提出了新的挑战：如何对待变异的问题。因此，人们最晚从达尔文开始，不得不需要在物理学的说明模式之外，寻找其他的说明模式。欧洲大陆从一开始对科学的理解就与英美传统对科学的理解有所不同。英美传统理解的科学是开始于伽利略的自然科学，而欧洲大陆传统所理解的科学不仅指实验科学，而是一个很宽泛的概念，包括自然科学、社会科学和精神科学。所以，科学哲学不仅包括关于自然科学的哲学，而且还包括了历史哲学和文化哲学。波塞尔强调说，如果只单纯地把科学理解为自然科学的话，至少有1/3的大学就该关闭了。#p#分页标题#e#
但是，我们从传统科学哲学家所运用的“科学”和科学知识社会学家以及后现代科学哲学家所批判的“科学”来看，基本上还是意指“自然科学”。这里引入波塞尔的观点试图表明，虽然波塞尔所理解的“科学”概念与牛顿-史密斯理解的“科学”概念不尽相同，但他们在对待科学哲学何时开始的问题上却拥有大致相同的看法。他们都把科学哲学的开端理解为开始于近代科学。用波塞尔的话来说，在近现代科学开始时，就有了对科学的哲学反思。他认为，欧洲哲学史与科学史上理性主义与经验主义之间的争论就是一个明显的案例。牛顿所代表的经验主义是英国皇家学会的理想；莱布尼茨代表的则是欧洲大陆自笛卡儿以来的理性主义。这种理性主义直接影响了狄德罗等人。到了19世纪，实证主义和经验主义也在欧洲大陆占有重要的地位。牛顿•史密斯虽然没有给出如此明确的论述，但从他在《科学哲学指南》一书中收录的人物来看，也只是包括了伽里略、牛顿、培根、笛卡尔等人，没有把亚里士多德或更早时期的德谟克利特等古代哲学家包括在内。
而李醒民在“科学哲学的论域、沿革和未来”一文中谈到科学哲学的沿革时，把科学哲学划分为前科学哲学（科学诞生之前）、经典科学哲学（近代科学诞生到19世纪物理学革命之前）、前现代科学哲学（19世纪末到20世纪初）、现代科学哲学（逻辑经验主义诞生到20世纪60年代）和后现代科学哲学（20世纪60年代以来）五个时期，并把留基伯和德谟克里特提出的原子论看成是萌芽时期的科学哲学。从本文第一部分列举的有关科学哲学史的经典文献汇编类的文集来看，这种理解具有普遍性。
虽然这里只是很不全面地罗列了几位代表性人物的观点，但已经表明，大家对科学哲学史研究的起点的看法是有差异的。那么，我们应该把科学哲学史的研究起点追溯到哲学史的开端？还是近代科学的开端？还是其他别的时期？
科学哲学史研究的起点
关于科学哲学史研究的起点有五种理解：（1）如果我们把科学哲学理解为英美分析哲学的产物，那么，科学哲学的历史起点就不能早于分析哲学，通常从维也纳学派为核心的逻辑实证主义（后来统称为逻辑经验主义）算起，充其量也只能追溯到孔德的实证主义和罗素的逻辑原子主义等，在时间上是19世纪末20世纪初；（2）如果我们把科学哲学理解为是对自然科学的观念与方法的系统的逻辑分析，那么，科学哲学就是在19世纪中叶成为一门独立学科的，我们可能会把惠威尔的《归纳科学的哲学》视为最早的科学哲学著作；（3）如果我们把科学哲学理解为是运用一套完整的概念体系对成熟的科学进行整体的哲学反思，那么，科学哲学就不能早于康德的哲学体系，在时间上是18世纪下半叶；（4）如果我们把科学哲学理解为是对科学的结果、原理和方法的哲学反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被提前到伽里略、牛顿等早期科学家，以及培根、笛卡尔、休谟、莱布尼兹等人对方法论与认识论问题的研究；（5）如果我们把科学哲学定义为对科学的任何反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被追溯到自亚里士多德以来的哲学。
那么，在五种理解中哪一种理解较为合理呢？对于历史学研究来说，对这个问题的答案，不应该只凭先验的逻辑推理来确定，而应该是通过历史分析得出的结论。
首先，科学哲学的研究至少是在科学产生之后才能进行的事情。就科学的产生而言，科学史家梅森在他的《自然科学史》一书的导言中指出，“科学有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想与思想传下来并发扬光大……这两种传统在文明以前就存在了……在青铜时代的文明中，这两种传统大体上好象是各自分开的，一种传统由工匠保持下去，另一种传统由祭司、书吏集团保持下去，虽则后者也有他们自己的一些重要的实用技术……在往后的文明中，这两种传统是分开的，不过这两种传统本身也分化了，哲学家从祭司和书吏中分化出来，不同行业的工匠也各自分开……但总的说来，一直要到中古晚期近代初期，这两种传统的各个成分才开始靠拢和汇合起来，从而产生一种新的传统，即科学传统。从此科学的发展比较独立了。科学的传统中由于包含有实践和理论的两个部分，它取得的成果也就具有技术和哲学两方面的意义”。显然，梅森的观点表明，作为一个独立传统出现的科学是近代的事情。在此之前的技术传统和哲学传统只是形成科学传统的两大根源，而不是科学传统本身。这样，就排除了上面提到的第五种观点。
其次，从历史的视角确定科学哲学史研究起点的另一个前提是，需要有能够用来对科学进行全方位哲学反思的某些基本概念。根据梅森的观点，人类文明史上历史最悠久的两大传统是技术传统与哲学传统。在科学诞生之前的许多世纪里，其实根本谈不上科学对哲学的影响，自然哲学也不是真正意义上的科学哲学，哲学家也对科学不感兴趣。只有当科学发展到能够对人类文明产生实质性的影响时，科学才有可能对哲学产生影响；只有当哲学家有兴趣明确地对科学进行真正的哲学反思时，科学哲学才有可能产生。因此，对科学进行有意识的真正明确的哲学反思是哲学家的工作，而不是科学家的工作。尽管早期科学家在他们的研究中曾对科学概念与科学基础问题有所思考，甚至发生争论（比如，牛顿与莱布尼兹关于时空概念的争论，牛顿与惠更斯关于光的本性的争论等）。但这些思考与争论的目标多数是为了解决科学问题，而不是对作为整体的科学进行哲学反思。如果我们把牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书看是自然科学开始走向成熟的标志之一，那么，在此之前的哲学家尽管在认识论与方法论研究方面有所贡献，甚至也强调科学实验或科学方法，但在总体上并不能算作是对科学的哲学反思。这样，就排除了上面提到的第四种观点。
第三，“科学哲学”这一名称本身已经在严格意义上隐含了两个预设：一是自然科学已经同人类的生活与实践密切地联系在一起，形成了一个复杂的领域，并得到了充分的发展；二是哲学家能够根据逻辑、认识论、方法论、本体论甚至社会与文化等不同观点，对科学进行全面反思，而且，他们反思科学的这些视角通常是根据自己持有的哲学观来确定的。这就排除了上面提到的第一种观点。因为科学早在分析哲学正式诞生之前就已经成熟，而且也已经有哲学家对科学作出过多视角的哲学反思。虽然维也纳学派的诞生与分析哲学相关，也被公认为是第一个科学哲学流派，但是，这并不意味着，它就是科学哲学史研究的起点。现在的问题是在第二种观点与第三种观点之间作出选择，也就是在惠威尔与康德之间作出选择。#p#分页标题#e#
我们知道，惠威尔于19世纪30年代首先提出用“科学家”来替代原来的“自然哲学家”的称呼，还出版了《归纳科学史》和《归纳科学的哲学》等有影响的著作，开创了科学史研究的新形式和深化了科学方法的讨论。但是，从哲学史的发展来看，康德是近代以来以讲授哲学为职业的第一位哲学家。在他之前的哲学家都是业余哲学家，也就是说，都没有把哲学作为自身研究的职业来对待。康德在转入专门研究哲学之前，精通当时的各门自然科学的发展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天体论》一书中提出了关于宇宙起源的“星云假说”来否定神创论，并用引力与斥力概念描述宇宙的变化发展。康德在哲学史上的重要地位是靠他的《纯粹理性批判》、《自然科学的形而上学基础》、《实践理性批判》和《判断力批判》等著作的相继问世奠定的。康德认为，我们只能知道自然科学向我们提供的知识，但这些知识为什么是可靠的和普遍的，需要作出进一步的论证。为此，康德把他的哲学任务之一定位于回答普遍知识如何可能的问题，并且还提出了为自然科学知识如何可能提供论证的一套概念体系。在康德的哲学中，不仅充分体现了科学对哲学的影响，而且，康德认为，哲学就是为科学知识提供辩护，并通过这种辩护使科学知识拥有合法性。
科学史研究范文2
一、初中科学实验教学中情境的创设
创设科学实验情境是为了增强科学实验的趣味性和生动性，以利于科学实验的教学。科学实验的情境越生动，越能更好地吸引学生对科学实验的兴趣，让学生产生进行科学探究的愿望。
1.利用教材实验资源创设情境
教材上有丰富的实验内容，教师可以此为依据，创设问题情境，以增强学生探究问题的兴趣。例如在教学“热胀冷缩”这一原理时，教师可把温控演示仪带到课堂上给学生演示。开始时，温控演示仪上的绿灯亮起，但当教师把铁片用酒精灯加热到一定程度时，温度升高，绿灯灭，警示的红灯亮起，同时还有报警的铃声响起，学生就会一下子对此产生兴趣。这时，教师再把酒精灯移走，于是绿灯就会再亮。学生看到这些现象，在脑海里一定会产生很多疑问。就这样，学生对物体热胀冷缩的研究越发感兴趣。
2.通过拓展实验内容创设情境
拓展实验一般包括实验方案的评价、实验的设计、实验的改进等多方面内容。在教学时，教师可根据拓展实验的相关知识创设科学实验情境，这对学生创新思维的培养具有重要意义。例如，在教学有关“压强”的知识时，用拇指顶住一根铅笔平的那一头，用中指顶住这根铅笔尖的那一头，尽管使用的力一样，但顶住尖的那头的中指会感到更加疼痛，这说明尖的那头压强更大，这就为“压强”知识的建构提供了素材，从而激发学生的学习兴趣，让学生投入到新知识的学习中。
二、有效利用教材知识进行科学实验教学
科学实验教学的开展要依靠课堂，在课堂教学中，教师可有计划、有目的地指导学生学习和认识自然，培养学生的科学素养。科学实验的教学方法注重发挥学生的学习主体作用，使学生在学习和探索的过程中成为真正的学习主体。所以，教师要把验证性的实验变成探究性的实验。例如，让学生测量自己的步行速度。除了可按照课本上的方法，也可启发学生用一次性输液器消毒后制成滴水计时器测量自己的步行速度。具体而言，让学生手持滴水计时器不摆动，然后在步行时注意不让水滴滴偏。这样，不仅可测算学生步行的速度，还可检验学生步行时是否在做匀速直线运动。这样的小实验具有很强的知识性和趣味性，贴近现实生活，有利于学生巩固所学知识，使学生掌握基本的实验技能，培养学生的创造能力和动手能力。
三、加强并重视科学实验教学中学生的参与能力
1.增加学生的实验机会
以往课堂上进行科学实验时，教师总是把实验的现象、原理、步骤、要领及结果讲清后，才让学生动手做实验。这样一来，学生事先知道了实验结果，再进行实验就没有任何悬念可言，于是学生便失去做实验的兴趣。
其实，让学生进行科学实验旨在让学生通过实验思考实验现象，加深对知识的理解。因此，在实验课上，教师可把操作步骤跟学生讲清楚，但不要把现象和原理告诉学生，而要通过一步步的实验操作，让学生自己观察和发现，以加深学生对所学知识的理解。例如在置换反应里，通过加温氢气可让生了锈的铜更明亮，把已被氧化的铜变成没有氧化之前的状态，这是为什么？对此，教师就可通过引导，让学生思考，以加深他们对置换反应的认识。
2.增强学生的动手能力
在科学实验课上，教师要给学生动手的机会，锻炼学生的动手能力，让学生加深科学实验操作流程的印象，奠定他们实验操作的基础。因此，教师要让学生亲自体验和操作，以便他们更好地掌握课本知识和实验步骤。
四、在科学实验教学中培养学生的创新精神
1.动脑设计，动手实践
在科学实验教学中，教师要启发学生进行实验设计，然后要求学生动手做实验，得出实验的结果。例如让学生做一个只要用100克砝码就可拉动200克物体的轮滑组，然后总结实验原理。就这样，在科学实验教学中，学生的创新思维获得培养。另外，教师有责任鼓励学生运用所学知识解决生活中的问题。只有学以致用，才能更好地激发学生进行科学实验的热情。
2.探究提问，开放实验
当学生遇到疑问时，可把问题带到科学实验课堂上，由教师带领学生一起动手做实验，从而解决疑问。在这个过程中，教师只起引导作用，一切放手让学生去做，教师最后可进行补充。另外，如果在课堂实验中遇到疑问，不要立刻告诉学生答案，而要鼓励学生查资料，自主解决疑问。还有，在科学实验教学中，教师应有意识地培养学生节俭的精神和环保的意识。据此，教师可让学生利用生活中的廉价器具和废弃材料，做成简易的实验装置，从而解决实验室中药品短缺的问题。例如：鸡蛋壳可代替碳酸钙，废弃的小玻璃瓶可做为实验容器。
五、在科学实验教学中激发学生的求知欲
初中生面对科学实验往往很兴奋。当教师演示实验时会聚精会神，认真观察。所以，教师在演示实验时可不失时机地设置教学悬念，激发学生的求知欲，引导学生进行思考，让学生以更大的热情投入知识的学习中。例如在教学“大气的压强”这一内容时，将一个剥了皮的鸡蛋放到一个广口瓶上，然后问学生：“不把鸡蛋弄碎，鸡蛋怎样才能完好地被广口瓶‘吞’下去？”学生的回答五花八门，甚至有的学生认为根本不可能。这时，教师把点燃的酒精棉放进瓶子里，再放上鸡蛋，瓶子就把鸡蛋“吞”了下去。这一现象会让学生觉得不可思议，就这样学生的求知欲被激发了。
在科学实验教学中，教师的演示实验可起到营造学习环境的效果，而教师的问题情境设置，能有效引起学生想知道结果的好奇心，从而激发学生的求知欲。只有这样，学生在接下来的学习中才能认真思考，并对所学知识牢记和掌握。
六、在科学实验教学中传授学习方法
科学史研究范文3
1981年7月台湾“中研院科学史委员会”成立标志着台湾科学史学界终于有了正式的学术组织。自此之后,台湾科学史学界每年都有相应的学术活动,开始出版科学史研究的专门性刊物,并且逐步出现一批与科学史研究相关的机构和团体。在这些建制活动的推动下,台湾地区的科学史学事业出现了一派欣欣向荣的景象。
一、台湾科学史学的建制
(一)台湾“中研院科学史委员会”的成立
台湾的“中研院科学史委员会”成立于1981年7月。它的成立是台湾科学史学发展的大势所趋。自20世纪50年代开始,经过三十年的发展,台湾科学史学事业已经初具规模,在科学史研究与教学等方面都取得较大的发展。但是一直以来都没有一个正式的机构或是团体来组织和领导学者们的科学史研究。正是由于这种状况使学者觉得有组织起来的必要。1981年成立时,共有委员22人,选王萍为主任委员。
“科学史委员会”成立后,极大地推动了台湾地区科学史学的发展。首先,在成立大会上,该委员会就明确规定每年要举行委员会议及学术演讲两次,出版“科学史通讯”等重要的措施,这是台湾科学史学建制的发端,是台湾科学史学发展的一个重要里程碑。其次,该委员会成立后,积极筹划和组织台湾科学史学者参与各项学术交流活动,这对整合和凝聚台湾科学史的研究力量具有重要的影响;在它的组织下,台湾科学史学才真正地作为一股学术力量步入正轨而得到健康发展。
(二)台湾地区的科学史研究的相关机构和团体
台湾地区至今没有拥有像中国大陆“自然科学史研究所”这样的专门性科学史研究机构,除了依靠“中研院科学史委员会”进行学术活动外,学者们的科学史研究活动多是依托自己的工作单位得以进行的,其中在中研院各所以及各高校进行科学史研究的学者居多,其中台湾清华大学的科学史研究最为着名。
1、台湾地区科学史研究的重镇——台湾清华大学(新竹)
台湾新竹的清华大学历来对科技史的研究有着浓厚的兴趣,孙方铎、沈君山、陈良佐、杨翠华等台湾知名的科学史学者都曾在这里工作过,而该校的学报从台湾科学史学开创时期至今都时有刊载科学史学方面的文章。就该校科技史的研究范畴而言,早期的研究包括数学史、农业史、天文记录、天文与政治和社会的关系、术数等;近期的研究还包括科学史与其他学科的关系、科学史教育、西方科学史以及中外科学交流史等方面。
该校从20世纪90年代开始就“有科技史专业的教授一位、副教授二位、硕士班学生约十位”,①并在该校的历史研究所设“科技史组”——台湾地区第一个以科技与社会互动为主要研究领域的学术机构。该机构经过十余年的发展,为推动台湾科学史事业的发展做出很大的贡献。从2000年10月起,历史研究所增设“科技与社会组”,并将原有的“科技史组”更名为“科技史与科技传播组”。在这两个学术机构进行授课的师资力量在整个台湾地区乃至世界上都具有相当的影响力,其专职教师有傅大为、黄一农、徐光台、雷祥麟等;兼职教师有张嘉凤、林崇熙等。②
科学史研究范文4
关键词：科学；教学；实验；课堂
初中科学教学的主要目的是为了培养学生的科学素养以及科学思维。在初中科学教学中，观察和实验是学习科学的基础，而实验又是进行科学研究最重要的环节。教学过程中可以通过实验来完成许多知识的学习，实验作为一个直观形象的教学方式，它有助于激发学生的学习兴趣和学生的求知欲望，有助于帮助学生理解抽象的理论知识，而且学生在自己动手操作实验的过程中，还有助于培养学生的动手操作能力。在利用实验进行教学的过程中教师要抛弃以往的黑板式的实验教学，改变只是教师一个人在讲台上对实验进行讲解没有互动，没有交流的课堂教学模式，教师要正确的引导学生动手、动脑、发现问题、提出并解决问题，使实验教学充分发挥作用。
一、创设与生活相关的实验情景，提高课堂效率
新课程标准强调教学内容要联系生活、社会、学生实际，实现课程生活化、社会化和实用化，用生活化的内容充实课堂教学，使学生更容易理解教材所讲授的知识，使我们的课堂更加高效。所以，教师授课过程中要充分利用与生活相关的实验，调动学生学习的兴趣，激发学生求知欲望。例如在学习光的反射和折射时，首先我拿出了一块镜子，随便放在了一个学生的手里，问学生在镜子里面看到了什么。学生自然会回答说是自己，顺势我又问，那有谁知道我们是通过什么才能看到镜子中的自己的呢？这样一个简单的生活场景展现就可以将学生带入到光的反射的学习当中。又如在讲解光的折射的时候，由于我们生活中的许多现象都是光的折射造成的，比如我们看到水中的鱼比实际的大就是光通过折射造成的，在课堂上将一物体放入盛水的鱼缸中让学生估测大小，然后拿出该物体再让学生观测，进行对比，从而激发了学生的探究欲望。而且与生活相关实验情景还有助于帮助学生理解知识点，让学生更好的掌握所学知识，提高科学课堂的效率。
二、利用实验，培养学生的问题意识
传统的教学模式下，课堂处于一种教师“一言堂”、“满堂灌”的状态，学生成为了知识的接收器，学生没有自己的主见，没有自己想法和见解，任由教师的指挥棒指挥。加上有些学生存在畏惧权威的心理，即使是发现了问题也不敢提出，所以教师要利用好实验，要让学生积极地参与到实验的过程中，培养学生的问题意识。如在学习水的压强时，在上课之前准备了一个矿泉水瓶，在瓶壁上不同高度位置弄三个小孔，然后用胶带粘上，再往瓶中注满水，让学生思考如果将胶带去掉，矿泉水瓶里的水从哪一个孔喷得远？又如演示浮力产生的原因时，将塑料饮料瓶去底，打开瓶盖倒放，将一好的乒乓球放入该饮料瓶中。让学生猜测如果注水会出现什么情况。学生想完后再注水，此时乒乓球并不浮起。分析此现象的原因，让学生想办法怎么样能使球浮起。思考讨论后，用手堵住瓶口，可观察到乒乓球上浮至漂浮，从而使学生了解浮力产生的原因。教师可以在实验的时候给学生创设一定的问题情景，让学生在学习的过程中发现问题，激起学生解决问题的欲望。
三、利用实验，培养学生的探究意识
新课程标准要求，要大力倡导学生的合作、探究思想的培养，教师要善于让学生在实验过程中发现问题，让学生在教师设计的实验中大胆的质疑，培养学生的自由探究能力，提高学生的创新意识。例如在学习影响导体电阻的大小因素时，分别用不同材料的导体和同种材料不同长度和不同横截面积的导体进行实验，目的是调动学生学习的兴趣，并让学生得出当导体材料相同时导体越长、横截面积越小，导体电阻越大，不同的材料导体的电阻不同，接着我听到有学生小声说，就这三种因素影响吗？没有其他的了吗？在表扬了该生的学习精神后，我让学生进行讨论思考探究，最后学生在引导下发现了外界的温度也是会影响导体的电阻的。而如何用实验来验证呢？我又向学生抛出了问题，学生又一次陷入了探讨当中。又如对阿基米德原理的探究，将一只鸡蛋放入盛水的烧杯中，鸡蛋沉入杯底；然后在烧杯中逐渐加入食盐，发现鸡蛋慢慢浮起.学生通过分析这一实验，很容易得到“浮力大小与液体密度有关”的结论.然后引入“影响浮力大小的因素还有什么？”这一问题学生兴致很高，所以教师要让学生在实验过程中积极地开拓思维，提出质疑，使学生的探究意识得到培养。
四、引导学生学会设计、观察、反思实验，提高实验教学效率
实验设计是科学实验的重要环节，通过自主设计，不仅可以让学生获得深刻的科学认知，掌握丰富的科学概念，而且学生在自主动手实践的过程中，可以有效培养自身的发散思维和创新能力。例如，在探究“金属活动性顺序”时，教师可以给学生提供铜丝、铁丝、铝片、硫酸铜、硝酸银等实验器材，让学生根据自己的思路选择适当的实验器材，设计不同的实验方案，最终获取正确的实验结果。这种方式不但可以有效拓展学生的创新思维，使他们在科学思维的引导下，创新性地提出实验假设和实验原理，而且可以让学生充分体会到成功的乐趣，从而提高他们的积极性和主动性。作为教师，应尊重学生的不同感受，引导学生制作出有个性的实验方案，并尊重学生在实验过程中获得的实验体验，及时给予正确的指导，引导学生将实验获取的数据与细节记录下来，不能完全依照课本知识，而不发挥自身的想象力。实际上，有的实验会失败，有的实验现象并不明显，此时，教师要善于引导学生学会反思，从中寻找失败的原因，这一点比实验本身更加重要，有助于最大限度地提高实验教学效率。例如，在做铁丝燃烧这一实验时，许多学生没有成功，教师就应该与学生一同分析失败的原因，以此来巩固学生的基本技能，提高对知识的理解。实验过程中教师一定要注重引导学生学会记录实验、反思实验，并针对客观事实形成记录，这种方式不但有助于培养学生良好的分析能力，也培养了学生科学的实验态度。
五、利用实验，培养学生的创新意识
创新教育是素质教育的重要组成部分，是竞争日益激烈的社会的需要，而创新教育的目的就是要使学生产生创新意识，激发学生的主体性，能动性和创造性的发挥，使学生能够更好地适应社会的发展。所以要利用实验逐渐锻炼学生的创新精神，作为教师要敢于让学生创新，不要限制学生的想法，要让学生在进行自由的发挥，使得学生能够在实验过程中，使自己的创新意识得到提高。例如在学习《几种重要的盐》时，在进行盐的制取实验时，我依据教材中的实验方法和所需的实验材料，在盛有碳酸钠溶液的试管中，加入氯化钙溶液，出现白色沉淀。告诉学生此时发生了（Na2CO3+CaCl2=CaCO3 +2NaCl）的反应，此时的沉淀物为碳酸钙，溶液为氯化钠溶液，可以制取出食盐（NaCl），而有学生提出疑问，要是加入的氯化钙过量得到的溶液就有两种溶质的溶液，就不能制取出较纯净食盐？此时，教师不要不去过问学生提出的问题，也不要害怕因为解决了学生的问题而耽误了教学的进度，如果这样的话，就容易使学生的创新意识的抹杀。所以，教师要保护学生的创新意识，要鼓励学生的创新精神，使学生能够主动的去思考，去探究问题。如果教师此时的一句，不知道有没有办法来解决一下这个问题呢？就会使学生的学习热情得到激发，而且还保护了学生的创新意识，同时也提高了学生学习的效率。
将已有的感受告知学生，不如让学生在实践活动中切身体会，因此，只要条件允许，教师就可以将教材中的演示实验转变为学生实验。让学生在分组合作实验中体会动手的乐趣。例如，在教学“杠杆的分类”时，很多教师只是列举了几种不同类型的杠杆，如剪刀、镊子等，这种方式过于简单，难以激发学生的认知兴趣。首先，教师可以让学生从家里带几件生活中常见的杠杆；然后，每一组都配备两把不同的剪刀，让他们通过分组实验，来比较用不同的剪刀剪同一张纸板的用力情况，这样一来，所有学生都能够对杠杆原理产生较深的体会与理解。通过这一探究方式，不但有助于激发学生的学习兴趣，而且能帮助学生形成较强的内在动力，促使他们积极主动地投入科学探究活动中，提高了教学的有效性。再如，“水分、无机盐的运输”，教材上只有一个实验，没有进行对照。教师可以改进教学设计，课前布置学生剪取一些小段树枝，全班分成几个小组，各组分别对自己的材料作不同处理：①将枝条顺插在稀释的红墨水中；②将环割部分树皮的枝条顺插在稀释的红墨水中；③将除去叶的枝条顺插在稀释的红墨水中；④将枝条倒插在稀释的红墨水中。上课时，先让学生对比观察用不同方法处理的枝条外观，并切开茎观察茎内部颜色变化，提出启发性问题：①茎的颜色是否发生变化？发生变化的位置在哪里？②顺插的枝条、环割的枝条、除去叶的枝条、倒插枝条等的现象是否相同？分析产生不同现象的原因。学生根据已学知识，通过对现象的分析，各抒己见，在讨论和争议中解决问题，得出正确结论。其间，教师把握火候，相机点拨。引导学生自己动手动脑，在实验观察中得出新的结论，这样做可使学生对新的知识点心领神会，植根脑海，形成永恒的记忆，且激发了学生勇于探索的精神，培养了学生创造性思维能力。
六、广泛开展课外实验，拓展学生们的科学实验思维
科学实验种类繁多，而且实验所需要的时间相对也较多，仅仅依靠课堂时间开展科学实验教学是达不到理想的教学效果的。为此，作为老师必须要引导学生广泛开展课外实验，对课堂实验教学进行有益的补充，并达到拓展学生们科学实验思维能力的目的。
实验本身就具有浓厚的直观性，运用多样化课外实验，不但有助于激发学生的探究兴趣，而且对于提高学生的实验能力起到的重要的推动作用。如在学习测定溶液的pH值时，教师可以将pH试纸发给学生，让学生回家自主实验，探究汽水、水、果汁、牛奶、肥皂水等液体的酸碱性。又如学了水循环后，可以布置学生在双休日去做“盐水中取淡水”的课外活动：在一个大碗内放一只小的玻璃瓶子，瓶口比碗口稍低，大碗中盛半碗盐水，用透明的保鲜膜紧包碗口不漏气，中间放上颗一元硬币，使薄膜下凹处正对瓶口但不接触，放在阳台上，过4小时后，观察瓶子中是否出现了水？这水的味道怎么样？为什么会这样？学生在活动中应用了汽化和液化的知识，也理解了海陆间的水循环的知识。教师应将课内课外教学视为一体，争取做到课外作准备，课内求发展。
总之，教学是一种特殊的认识过程，在初中科学实验教学实践中，应发挥学生的主体地位，调动学生的积极性，引导学生进行科学实验，加强对学生实验方法的指导，突出学习的本质，培养学生发现问题、解决问题的自学能力，作为科学课程的教师，要结合初中生活泼、好动、好奇心强等特点，让学生在实验中，学会观察，学会分析、解决问题，养成学生热爱科学，探索真理的科学态度。只有这样才能使学生最终能够系统地掌握知识，熟练运用并且让学生产生对科学学习的兴趣，调动学生学习的热情，最终是学生形成终身热爱科学的思想。
参考文献：
科学史研究范文5
【关键词】探究的乐趣 动手操作 拓展实验时空 亲临乐境
《科学》课作为小学课程计划的重要组成部分，具有其它学科不能替代的重要的育人功能。而实验则是完成教学任务非常有效的途径，也是学生模仿科学家进行探究的重要方式，也是对学生启蒙教育的重要学科。科学课也是中学物理、化学、生物等课的基础。因而小学阶段的科学课教学好坏，在一定程度上影响了小学生今后的学习生活。学习科学课的过程，要从观察现象，动手实验出发，经过形象思维和抽象思维形成概念、规律，然后再回到实践中去进行检验和运用，是“实践—认识—再实践—再认识”的过程。小学生通过动手做实验可以激发爱科学的兴趣，有效地开发学生智力，提高学生科学素质，培养他们对科学实验的探究欲望。怎样才能更好地上好小学科学实验课呢？根据小学生生理、心理特点和小学目前基础条件相对较差的特点，我认为开展小学科学实验活动，应采取以下策略：
一、确定实验科目的基本要求
（1）事先告知实验目的
做实验前，只有给学生提出做该实验的目的是什么，任务是什么，才能使他们注意力集中到所要做的事上，才能使他们深入细致地去观察去做。因此，确定实验的目的对于学生上好实验课是至关重要的，它能让学生明白该实验是为了研究什么而设置的。
（2）理解实验操作过程
每个学生理解能力不一样，实验的成功与否，主要取决于学生对实验中的重点、难点操作的把握程度，以及对实验现象的分析，总结。做实验每个学生都喜欢，但由于小学生尤其是低年级的学生，观察事物时常是杂乱无章的，缺乏系统性和目的性，观察时受兴趣和情绪的影响很大，有时常常偏离观察的主要目标。他们往往是在好奇心的驱使下盲目乱动，做了这一步不知下一步该做什么，颠倒操作过程，少做漏做，导致实验失败，所以在实验前就要理解操作过程。如教学《简单的电路》这课时，我们先让学生自由讨论，尝试用一个灯泡、一个小灯座、2根导线、1个电池盒和1节电池要怎样连接起来才能组成电路。设计操作过程，然后汇报，其余学生讨论补充。还可以把影响实验的关键步骤和注意点先写在黑板上，作为实验的操作规程或注意事项，从而避免实验的盲目性。
（3）布置实验观察任务
只有让学生明确了实验前的观察任务，才能在实验过程中取得良好效果。教师要提醒学生动用一切感觉器官去全面观察和感知。运用眼、耳、口、鼻、手等感觉器官去观察和感知实验过程中形态、特征和声、光、色、味、温度等变化情况，时刻提醒学生注意观察和感知每一个微小的地方，每一个细小的变化。以《观察植物的种子》为例，课前要收集各种植物的种子，仔细观察它们的外形有什么不同，不同的植物种子，它们的形状、大小、颜色各不相同。如：黄豆和豌豆极其相似，但细看会发现：豌豆形状较黄豆圆一些。
（4）推测实验结果的运用
从现象到分析比较、得出实验结论，是一个以具体到抽象的思维过程，是思维从感性到理性的质的飞跃，只有完成了这个飞跃，才算真正得到了知识。如《磁铁》单元，首先让学生明白地球上具有一种特殊的力，和电一样，磁也是人看不到也感觉不到的，可是它的影响力却处处可见。当我们看到磁铁能把带铁的东西吸起来，我们就知道磁铁有吸引铁的性质，所以我们就把磁铁的这种特性叫做磁性。磁性有强弱，磁铁上磁力最强的部分叫磁极，磁铁有两个磁极，我们把磁铁用细线悬挂起来，等到它静止时，磁极分别指向南方和北方，我们把指北的磁极叫北极，指南的磁极叫南极。然后提示：古代的指南针就是根据磁铁的这一特性发明的。磁铁很容易被制造，用途也相当广泛。那么通过学习谁还想到了磁铁的其他用途呢？比如，我们大部分学生都用过的画写板笔头部分最易掉下来，掉下来的两只笔头如果把它们笔尖对笔尖，拿在手里一个朝上，一个朝下也不会掉到地上是什么原因呢？通过推测实验结果，学生知道了是因为笔尖部分的磁铁互相吸引。教师通过提问引导学生推测实验结果，增强了学生对现实生活中科学技术知识的理解，有助于培养学生的思维能力，为学生学习运用科学原理奠定了坚实基础。
二、想方设法拓展实验时空
（1）因地制宜开拓实验场地
小学科学实践课的实验场所不局限于学校的实验室，实验教师应该根据学校实际情况，把实验场所搬出实验室、搬到田间地头、搬到学生自己的家里、搬到商店、搬到社区、搬到儿童娱乐场所等。如在教学《我们周围的材料》一课的时候，就可以让学生在逛街的时候注意一下服装店做衣服的材料、超市包装商品的材料、娱乐场所活动器材材料、家居装修材料等。学生通过自己亲自选材，亲自观察，并把每次的亲历亲为过程都记录下来，从而了解了材料的名称和使用方法等，通过这些活动，可使学生获得学习相关材料的真实性和有力数据。
（2）“本山取土”选取实验原材料
学校周围有丰富的课程资源，根据实验科目的需要，教师可以充分调动学生的积极性“本山取土”进行实验原材料的选择。如我在做《拓印树皮》时，实验材料需要纸、笔和树木，于是我就安排学生上课时去学校内的美化树身上获取实验素材，同时还安排学生观察树上的蚂蚁、蜗牛、蜘蛛等小动物的活动情况。
三、让学生亲临科学实验的乐境
科学实验兴趣的培养，一是要让学生亲身经历典型活动：如《空中跳动的乒乓球》实验，首先让学生思考：吹风机朝上方，对着乒乓球吹风，你认为乒乓球会被吹走吗？学生各抒己见。然后我让他们看实验演示：我用一只手握住吹风机，另一只手将球放在吹风机的上方。开动冷风和热风分别吹动乒乓球。结果乒乓球，没有被吹走，而是浮在空中跳动。最后说明：无论开动冷风和热风吹风机朝上对着乒乓球吹，由于力的平衡作用，上方的乒乓球不会被吹走，而是浮在空中跳动。学生发现实验这么有趣，学习兴趣自然会逐日加深。
二是要在活动中充分发挥学生的主体作用，发挥他们的主动性和能动性。科学实验应该让学生充分参与，提高学生学习的兴趣。实验教师既要充分利用实验室的器材，又要充分发挥环境在小学科学教学方面的优势。
（1）寓安全和玩乐于学习实践中
要充分利用实验室的资源开展一些生动有趣的科学实验。如在《观察金鱼的身体》、《声音是怎样产生的》、《水和食用油的比较》、《设计制作一个雨量器》等这些具有小制作、小实验性质的实验课时，就应该给学生充分的时间进行实验，在无危险时，尽情地实验，痛快地玩耍，学中玩，玩中学，取得事半功倍的效果。
（2）让学生在生存环境中积累知识
我们的学生生活的环境，既有实验的劣势——实验器材不足，也有实验的优势——天然教学资源。学校的周围有丰富的资源，能为学生科学学习提供很好的学习资源。农村学生的家庭周围一般比较开阔，能为养殖动物、种植植物提供合适的场所；农村的空气清新、天空清朗，能为学生观察天文和气象学习提供很好的条件；农村学校的周围一般是山川、田野或河流，教师可以非常方便地取到一些土壤材料，可随时带领学生到野外观察各种动植物、地貌等。让学生们在蓝天白云下、青山绿水间学到自然、地理、生物方面的科学知识。城市学生的家庭周围也有一些运用科学知识和科学原理的课程资源，如：手机、电话能为学生学习声音的传播等提供条件；礼品店能为学生科学小制作激发创意；游乐场可让学生观察和体验到科学原理的真实应用和科学就在身边的真理等等。
四、尽心尽力造就学生自主探究能力
做实验的目的是让学生通过实验进行探究，从而获得科学知识。科学教材中实验部分大多为探究性实验，以促进学生科学探究能力的形成。在实验中应鼓励、引导学生大胆探究。如在上《纸在水中是沉还是浮》这一课，在桌子上放一盆水，出示多只小纸船，分别放到盆子里，学生开始自主探究活动后会陆续发现：纸船起先都飘浮在水面上。但过上一段时间后，纸吸足了水后，因为皱纹纸的吸水性强，它吸得水越多就越重，很快会沉到水底。其他的依次也沉入水底。得出的结论是：不同的纸吸水速度是不同的，谁吸水吸得快，谁就沉得快。又如在教如《斜面》一课，首先教师通过情境的创设，让学生提出自己的问题，然后确定研究的问题是：斜面有什么作用？学生设计出对比实验，把竖直提起的物体用的力与沿斜面拉起物体用的力进行比较，证明用斜面省力。实验中学生还发现虽然每一小组物体的重量相同，斜面的坡度不同，省力的多少不同。学生对此提出了不同的假设：有的学生提出，利用斜面提重物省力多少和与提升的高度有关系；有的学生提出，与斜面的长度有关系；有的学生说，与斜面的坡度大小有关系。同学们根据假设确定不同的实验目的和方法。通过实验学生认识到斜面的坡度越小越省力。既激起了学生的兴趣，又培养了学生的创新精神和实践能力。
五、多媒体对实验的辅助作用。
多媒体技术在科学课堂中的运用丰富了教学资源，改进了教学模式。它使课堂教学从过去单一、封闭的形式变成了融入声音、图形、动画等多媒体动态的、开放的教学模式。这种教学模式更能感染和吸引学生，更能激发学生的学习兴趣和求知欲望，让学生在创设的教学情景中轻松学习，从而提高教学效率。比如我在教学花的构造一课时，利用了多媒体投影的放大作用，在实物投影仪上进行操作，孩子们清晰地看到了我的操作过程，甚至看到了放大20倍的胚珠。这对孩子们的独立操作帮助很大，既提高了实验效率，还使学生增加了探究的欲望与乐趣。
总之，小学科学实验课教学是一种积累，需要教师的引导，需要学生的合作，更需要师生的合作。只要实验老师创新实验教学方法，把解决实验教学难点和调动学生积极性、创造性相结合，实验课教学就能够取得很好的成效，同时也能让学生真正体会到实验课探究的乐趣。
参考文献：
科学史研究范文6
俗话说,万事开头难,良好的开端便是成功的一半。历史课课堂教学中的导言,犹如一部戏剧的“序幕”、小说的“引子”,能激发学生的学习动机,吸引他们的注意力,从而对所学知识产生浓厚兴趣的作用。新颖别致、妙趣横生的引入,能成功开启学生的思维之窗,使学生心驰神往,从而提高教与学的效率和质量。
所谓导言,就是每节课前两三分钟,教师从本课的具体内容出发,围绕教学目标,紧扣重难点,而精心设计能激发学生求知欲、诱发学生好奇心,使学生的学习情绪活跃高涨,自然而然地引出所授新课的开场白。在历史课教学中,课堂导言的设计也是不可忽视的一个重要环节。
一、巧妙的导言、睿智的演绎是成功教学的开始
1.导言能集中学生的注意力。注意是学习不可缺少的条件,如果没有注意,就谈不上学习。有人曾作过这样的心理调查:老师上课讲第一句话时,至少有33%的学生没有听讲,在一般情况下,上课至少5分钟后全班学生注意力才能集中。这个调查充分说明了上课伊始,由于学生的兴奋点还在课外,注意力比较分散,此时教师讲新课,肯定收不到良好的效果,若能抓住学生的心理特征,采用一些精彩的导言,就能够迅速地把学生的兴奋点转移到学习上,使其注意力集中在课堂上,转移到教师所传授的知识内容上,并能被学生所接受,这样教学效果就能得到保证了。可见,历史课的课堂导言能起着吸引学生注意力的作用。
2.导言能激起学生的学习动机。动机是学习的原动力,是指个体“要做什么”或“不做什么”的一种内在的力量。学生的学习成绩好差是由两种因素决定的:一是智力,二是动机。学生有了动机,就能心甘情愿地自觉猎取知识,教师从上课的一开始,就运用有效的方法导入,引导他们产生学习动机,为学生创设精神放松的学习环境,让他们按照自己的意愿去说、去思维、去行动,这样,就调动了学生对教学活动的参与性,使之在精神愉悦的状态下去学习,去领悟,变“逼我学”为“我要学”,让学生把学习看成是一种需求,把探索新知作为一种动力,这样教学的完成自然会水到渠成。因此,有效的导言是引起学生学习动机的灵丹妙药。
3.导言具有开启学生思维的作用。我国古代教育名着《学记》很早就提出了教师进行教学要善于启发学生思考的主张:“故君子之教,喻也,道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”意思是说,教师进行教学,要善于启发学生思考,诱导他们发现问题、分析问题,而不是处处硬拖着他们;要激励他们而不是时时硬压他们;要给他们点明解决疑难的“诀窍”,而不是把现成的答案硬灌给他们。课堂独特的导言就像一支航标,给学生指引出一条认识的路线,指明解决问题的方向,引导学生展开思维,激励学生探求自己未知领域的愿望,同时也提高了他们的参与积极性。可见,历史课设计恰当的导言既能启发学生思维,同时也有活跃课堂气氛的作用。
4.导言能够使课堂结构更完整,更严谨。恰当的导言能使课堂结构更清晰、更具层次感,虽然课堂结构不是铁定的,但一般而言,一节课的结构是:导言—提出问题—思考探究问题—师生互动解决问题—巩固练习(活动与探究)。从中可以看到:用两三分钟的时间激发学生的学习兴趣,引起求知的动机,形成课堂学习的小。然后因势利导提出问题,此时的学生是“树欲静而风不止”。为了解决问题,学生的思维开始活跃起来,接着,利用学生的表现欲掀起另一,进入到课堂的主要环节,师生通过提问、探究答疑解决问题。最后,让学生带着解决问题的进入到最后的巩固练习环节,教师不失时机地提出新的问题,为下节课做好铺垫。具有“欲知后事如何,且听下回分解”的魅力,使学生感到余味无穷,处于轻松、愉快的积极状态下猎取知识,学习效果就自然明显了。因此,导言是有效课堂一个不可缺的环节。
二、导言的设计及演绎
