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科学史与科学哲学导论范文1
【关键词】科学教育；科史哲；科学本质；儿童的秘密
一、我国科学教学引入“科史哲”的观念与现实
（一）引入“科史哲”的概念梳理
21世纪初以来，试图在我国科学教育中引入科学史、科学哲学、科学社会学的教育思潮绵延至今。HPS、科学元勘、科学论实际上都在指涉这一领域。为深化我国科学教育对“HPS（HistroryandPhilosoyhyofScience）”相关内涵的吸纳水平，概念上的梳理成为必须。事实上，已有越来越多的研究者运用“科史哲”来指涉“科学史与科学哲学”，如果作更广义的理解，科学社会学也可被包摄其中。在更深层的意义上，“科史哲”意味着与传统意义上“文史哲”概念的对举，从而更能暗示一种如传统“文史哲”概念那样的“融合”形态。并且使科史哲研究拥有宗教史、艺术史、文学史那样的“文明史”尺度，已然是当代一些科史哲研究者的研究纲领。[1]由此，以“科史哲”统领科学教育中对“HPS”内涵引入的相关思潮，拥有更强的纲领性与包容性。
（二）我国科学教学中引入“科史哲”的困境
当前，“科史哲”融入科学教育存在着不容否认的困境。在观念层面，“科史哲引入科学教育”究竟意味着什么？是引入“科史哲”的知识、方法还是别的？“科史哲”何以实现教育的功能？似这类基本问题都尚未得到明确的梳理。教学实践层面的低效与理念层面的不清存在必然的关联。现实中，虽然“HPS教育”“促进科学本质理解”等研究依然“繁荣”，然而很难说引入“科史哲”已成为一线科学教师备课与教学的常规意识。相反，“引入科史哲”仅停留于几类“教学模式”的偶尔套用而徘徊不进。
二、我国科学教学引入“科史哲”的风险
现实中，我国科学教育引入“科史哲”存在以下风险，因此必须给以洞察。
（一）以模式代替思想
“教学模式”的风险则是容易导致“一劳永逸”的错觉。目前，“科史哲”引入科学教学的应用形式普遍都谈到了“马修斯的适度模式”以及“孟克和奥斯本的融合模式”。然而，需要警惕的是以此类模式的有效性贬斥其他引入“科史哲”方式的合理性。如果将历史与哲学视为一种整体的思想，那么“科史哲”正意味着一种文明之思、历史之思。“科史哲”的引入普遍致力于促进学生对“科学本质”的理解，这自然是哲学的事业。然而须知，哲学最终要以哲学的方式来教，而非隐蔽的、无意识的给予。在此意义上，“模式”不应是“科史哲”引入科学教育的终点。
（二）以公众代替学生
对于任何教育而言，“因材施教”应是最基本的准则。然而，在“科史哲”介入科学教育的过程中则存在混淆或模糊“学情”的风险，直接表现为对“公众”与“学生”群体差异的模糊化。这一现实值得专业的教育者警惕。在教育领域，需要处理的核心矛盾存在于学生、教师以及学习内容之间。学生的发展存在个性发展与社会性发展两个层面，其间亦有深刻的关联。“学生”与“公众”相比，拥有不同学科范式下的不同意义。总而言之，不能洞察以“公众”替代“学生”的风险，就有可能使科学教育与科学传播共同陷入困局。
（三）以反思代替实践
“HPS教育”等引入教育还需警惕的是将“科学哲”学理论当作既成的知识给予学生，或依据某种科学哲学理论开展科学教学。这归根结底是一种以反思替代实践的做法。“反思”与“实践”在时间、空间乃至意义上的不同需要谨慎对待。在科学教育引入科史哲的进程中，应再次警惕“哲学指导论”的出现。2011年美国最新的《K-12年级科学教育框架》首位词由“科学探究”变为“科学实践”，并已引起了国内外科学教育研究者的广泛关注与解读。这一转换诚然意在纠正“科学探究”等术语在之前一段时期的教育改革中遭到的僵化理解，这亦昭示着国际科学教育观念领域中一种“实践哲学”的转向。
三、我国科学教学引入“科史哲”的自觉
“科史哲”引入我国科学教育与教学似乎存在太多的“未思”，这同科学和教育作为理性的事业与开人心智的努力是格格不入的，未来发展应为“科史哲”与教育的结合注入更多的自觉。（一）打通科学教学思想史的脉络引“科史哲”入科学教育的自觉首先表现为范式的自觉与历史的自觉，首先即在教育的范式下开展，其次则是投入教学思想史研究的视角。其实，我国教育领域理论与实践的发展也在不断经历各种困难，“教学思想史”的研究则正是为我国课程教学改革实现稳健性与积累性的一种努力。[2]教学思想史研究作为一种微观历史研究需要直面历史上出现的学科教学现实问题与观念历史，并要随时回答“何以提出”“何以可能”“何以可行”等问题，因此这种研究能促进科学教育教学思想的生成与稳健发展。毕竟科学教学应回归“思想”的活性。（二）正视学生自我发展的断裂性“科史哲”对我国科学教育的介入，背后还存在一种“哲学教育”的诉求。然而哲学教育之于基础教育阶段究竟应如何开展并何时开展？仍然需要做出审慎的回答。例如有科学哲学家认为一些科学史是“少儿不宜”的。[3]这类观点都要求科学教育中的“哲学教育”拥有足够的哲学思考。哲学研究与思考被视为一种追求人格意义上“自我同一性”的努力，然而不应忽视的是，儿童的自我发展也必然地具有断裂性。就此而论，同一性与断裂性是人发展与存在的两个面相，教育不可偏执于任何一面。正是在断裂性与同一性的张力中，教育才得以发生与达成。因此，科史哲引入教育应避免试图达成“一蹴而就”的、单一的“同一性”，并应正视学生自我发展的断裂性，甚至主动促进“断裂”的发生。（三）给科学教学中的“讲故事”留出空间在“科史哲”引入科学教育的思潮中，对传统科学教学中“辉格史”的批判成为热点，并以此呼吁在科学教育中发展反思与批判意识。然而这一思潮在很大程度上遮蔽了科学教育的全貌，未来的思想发展应该给科学教育中的“讲故事”留足空间。教育不仅包括反思与批判，还应包括“拥有”与“认同”。教学的场域与公共场域亦有不同，教育场域更有一种学生发展的私密性。“反思”与“批判”则在文化的原初意义上对应了一种公众场域。在现象学教育学的视阈下，儿童自我的形成与发展是一个生成秘密并保有秘密的过程。[4]所以，如何在教学，尤其是科学教学中“讲好”故事，尚存在重要的研究价值与研究空间。
参考文献：
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科学史与科学哲学导论范文2
关键词：STS 基础科学教育 科学的本质
Abstract: nternationally， in many different programs of educational reform， more and more contents of STS have been introduced. However， in our country， for present situation of education and academic research， we still have not enough research for such problems. This paper， based on a kind of comparison for some standards of science education in abroad， focused on the ideas， contents and characteristics in these standards， and their differences. By such research， we can get better understanding for impact of STS on elementary science education.
Key words: STS elementary science education nature of science
一， 于“STS”的界定
所谓STS，通常指英文的SCIENCE，TECHNOLOGY AND SOCIETY，即“科学、技术与社会”之简写。粗略地讲，可以说是国外近几十年来出现的一个较新的研究领域。当然，在学界，对此学科的界定尚有不同的说法，但这种在理解和定义方面学术性的争议对于其在普及教育中的引入并无决定性的影响。
虽然对于科学技术与社会之关系的研究可以追溯到很早的时代，但一般认为，STS是大约在60年代末70年代初诞生于美国的一个新兴的学科，在其迅速的发展中，也在欧洲许多发达国家得以传播。从STS这一学科产生的背景来看，与发达国家因其在科学技术方面的领先以及在科学技术之应用方面的深入和普及，所导致的科学技术的社会化及社会的科学技术化密切相关。在美国，对于STS常见的观点，有广义与狭义两种。在广义的理解中，STS体现为一个学科群，是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。至少在美国，大多数学者持此看法。在狭义的理解中，STS则是以传统的科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学等学科为基础，在更高的水平上进行理论综合，并由此而形成的融合了上述传统学科之基本内容、追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解的一门的新兴的交叉学科。在某种意义上，狭义的STS可以视为是广义的STS进一步发展。
相应地，我国专门研究STS的学者曾对STS给出了如下的狭义的定义：
“STS是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它把科学技术看作是一个渗透价值的复杂社会事业，研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系；研究科学技术与社会其他子系统如政治、经济、文化、教育等之间的互动关系；还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。”[1]
如果再考虑到STS的应用，或者说是其应用的性质和功能，对于我们理解国外基础教育标准中体现出来的STS内容来说，上述定义基本上就够用了。
二， 国外不同历史阶段的科学教育中的STS观念
1， 早期对科学史和科学哲学的引入
从广义的角度讲，科学史和科学哲学本是STS中最重要的核心组成部分之一。但又不是STS的全部。从发展来讲，则是先有了相对成熟的科学史与科学哲学的学科，然后才有了我们现在所讲的STS。
如果从历史的角度来看科学教育与STS的关系，我们也将看到，在早期阶段，首先被引入的，正是科学史与科学哲学的内容。例如，1918年汤姆逊（J.J. Thomson）就在以Thomson报告而闻名的“教育中的自然科学”这份文献中提出：“一些科学史和科学哲学的知识应成为所有中学科学教师智力装备的一部分”。不过限于篇幅，这里，略去一些更早的发展背景，直接从本世纪50年代未谈起。当时，英国学者斯诺（C. P. Snow）指出，在“科学文化”和“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂对社会则是一种损害，一种损失。他认为产生文化分裂的主要原因之一，就是我们对专业化教育的过分推崇，从而，要改变文化分裂的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法。[2]实际上，斯诺并不是第一个提出两种文化及其分裂问题的人，但他是第一位使这一问题引起了人们广泛重视和广泛争论的人。斯诺关于“两种文化”问题的提出对科学史教学后来的发展有着密切的关系，因为面对斯诺提出的问题，许多科学史家和教育家都是将科学史视为联结科学文化和人文文化之间的一座重要的“桥梁”。
总之，我们可以看到，在早期，在广义的STS的意义上，最先引进到科学课程中的，主要是科学史的内容。不过限于篇幅，这里对早期国外科学教育课程中有关科学史内容的引入不再详细叙述。读者可参阅有关材料。
2， 从科学史和科学哲学到STS
在进一步的发展中，我们将看到，在基础科学教育中，引入的人文内容开始从传统的科学史和科学哲学渐渐扩展到了接近于今天意义上的STS（科学、技术与社会）的领域。在1979年，科学教育协会有人提议把一门关于科学思想史和科学哲学的课程作为14－16岁学生的选修课，但未获通过。80年代初，英国科学教育协会支持了两项由中学教师策划的课程设置改革计划，一是“科学与社会”计划，一是“在社会与境（context）中的科学”计划。1985年，在英国教育与科学部的一份政策性文件中，提到“在科学教育中，关于科学与技术活动的社会与经济含义……有一席之地”，但又补充说这样做是为了让“教学主要致力于促进对科学自身的教育”。[4]
1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至提出“科学是一种人类的建构”，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化与境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”“科学的本质”就是此课程设置所要求达到的17个目标中的最后一项。这一目标中还包括若干具体条款，如“学生应……能够给出在诸如象医学的、农业的工业的或工程的与境中某些科学的进展的说明，描述新的思想、探索或发明，以及所涉及的主要科学家的生平和时代……能够给出对所接受的理论或解释的变革的历史说明，表明理解这些理论或解释对人们的物质、社会、精神和道德生活的影响，例如理解生态平衡和对环境的更多的关注，理解对木星卫星运动的观察和伽利略与教会的争端……能够说明科学来自不同的文化和不同时代的科学解释怎样对我们目前的认识有所贡献。”此外，还有一些与科学哲学相关的要求。[5]当然，对此课程设置还有争议，如有人指出，它的目标只是鼓励对科学事业本质的理解，而历史研究只不过是达到这一目的的手段，只在此意义上，历史才是重要的。而且，这种课程设置的最终形式还有待在修订、教学、再修订及各种评价手段被提出和采用后才会确立，其编史学意义目前还不明确。但无论如何，这毕竟是科学史教学方面的一大进展。
在1979年，曾有人列出科学教师应予以哲学的关注并从中获益的6个领域，[6]它们分别是：
1， 科学方法；
2， 对经验陈述的批判性思考的判据；
3， 解释；
4， 科学家的道德判断；
5， 科学学科的结构；
6， 检验的展开。
但值得人们关注的是，仅仅在十来年后，也就是在90年代初，在同样的领域中，又有人提出了6个新的问题，[7] 它们是：
1， 女性主义；
2， 建构论；
3， 伦理问题；
4， 形而上学问题；
5， 理想化问题；
6， 合理性问题。
对比之下，可以见到，在十来年的发展中，人们的观念的演变是如何的迅速。在国际上，某些在我们看来相当激进的观点，也已成为基础教育工作者所必须关注的内容。甚至还不仅于此，在一些国外的基础科学教育课程标准中，有时连STS这一概念本身都被补充修正，如将E（环境）加上，成为STSE。此外，像与女性主义的兴起相关联的性别研究乃至于与哲学关系更为密切的解释学的某些内容也被加入了进来。
三， 国外若干科学教育标准中的STS内容
抽象地谈STS与基础科学教育是一种方法，但具体地对一些重要的国外科学教育文献的内容进行分析，将有助于我们更加直观地了解当前的动向。下面，我们将选择一些相关的课程标准或教学大纲类的文献，并对相关的内容进行简要的介绍和评说。
1， 荷兰的教学目标[8]
1993年8月，荷兰的初中开始引入了新的教学大纲，这份大纲后来又经修订。在这份大纲中包括了强制性的“需要达到的目标”。其中，包括有6类一般性的目标，这6类目标包括一些技能和一些跨学科的论题，即
1） 交叉学科领域的主题
2） 学会去做
3） 学会去学习
4） 学会去沟通交流
5） 学会去思考学习过程
6） 学会去思考未来
在上述分类中，与STS相关的内容主要体现在第一类目标中，它们“来自社会现象，例如像在人和自然之间的关系，以及对于社会、艺术、文化和摆脱束缚来而言技术发展的重要意义”。具体一些说来，在交叉学科领域的主题中，就提到“技术发展的社会重要性（包括现代信息与交流技术）”；在学会去做部分，要求遵从“环境的、卫生的、保健的、人类工程学的标准”；在学会去学习部分，要求“系统地探索简单的技术、科学或社会的问题”；在学会去交流部分，更有特色地提出要“认识和探讨与文化方面和与性别相关的相似性和不相似性”。
除了这些一般性的原则之外，在更具体到物理学与化学的教育方面，对于所要求的教学活动，此文件提出要“获得把科学概念和科学方法与男孩和女孩都能认识的物质现象联系起来的能力”，要“获得对于在自然、技术和环境之间的关系，以及对于可持续发展概念的深入认识”，要“获得对科学和技术的发展的社会重要性的深入认识”。在物理学与化学的技能方面，“学生应该能够认识社会环境中的物理与化学的侧面，并意识到与之相关的有利之处和不利之处”，这种要求也明确地体现在像热学部分有关能源的问题上。最终，在各具体学科的问题之后，“自然与环境”作为一个总项，要求学生能够在所学的具体科学知识的基础上，“学会把自然、环境与可持续发展联系起来”。
2，挪威的基础教育课程文件“科学与环境”[9]
这是一份将科学教育与环境教育综合起来的基础教育要求。与其它只冠名以“科学”教育的教育标准相比，对环境教育的重视更加明确，目标是使学生越来越意识到对于自然环境所应承担的责任感。在总的教育目标中，这份文件的观点是：“科学与技术的教学，以及对自然界中内在关联的教学，是要帮助学生获得适当的知识、技能和态度，这些内容是他们成为积极主动的公民和参与可持续发展所必需的。要审慎地利用资源，要让人们参与事关其共同未来的决策，个人就必须拥有他们所需要的知识，以便理解他们和其他人所做出的抉择的后果。”“从社会的观点来看，科学和技术提供了张力，也表现出悖论。科学和技术可以帮助我们更加健康，去过有意义的、有尊严的生活。但如果科学和技术被误导，他们也可以有害于自然和环境，损害未来后代的生存条件。”像这样事关可持续发展的观念和要求，显然是STS中很重要的内容。更加传统地，此文件在教育目标中，也非常注重科学思维和科学方法的方面，以及历史的方面：“科学与技术随时代而变化，新的理论取代旧的理论。在我们的一般知识中，很重要的一部分内容就是对这些历史发展、社会价值和新的科学技术发现的环境的认识。与此同时，这些知识必须被置于伦理的语境中，以维持我们的社会的根本价值。”
就此课程的一般目标，此文件也将STS中对环境和社会方面的要求明确的列入其中。学生被要求学会获得一种关于技术、各种物理现象以及物理世界图景的洞察力，并能将这种洞察力用在他们的日常生活中和社会生活中。同时，也要求学生们获得一种对于自然界的内在联系以及在人与自然之间的相互作用的洞察力，让他们了解实际的科学思维和科学方法，看到科学的发展，认识到科学技术对于社会发展的影响，学到自然科学构成了我们的文化遗产的一个重要的组成部分。
针对1-2年级，此标准规定的学习领域被分为“自然界的多样性”、“物质：它们的性质与用途”、“物理世界”等部分。从3年级起，物理世界变成为“物理世界图景”，而有关STS的内容也大多体现在这一部分的要求中。例如，5-7年级，学生要学会有关电、磁、光、声在过去和现在的日常生活中的重要性；在7年级，要能描述如果没有了电，他们的日常生活会是怎样，以及学到电在现代社会中的实际重要性；在8-10年级，学生要学到技术的进步如何影响了我们关于外层空间的知识，知道技术的发展怎样影响了我们对于能源的利用，知道有关这样一些利用所具有的正面和负面的后果的例子。在10年级，要求学生学会电学领域中一些重大的发现和发明，包括静电和电本身的发现；了解在附近的供电系统，讨论在家中节电的各种方法。
从这份标准涉及的STS内容来看，其特色是关注环境意识，关注技术对社会的影响，关注科学和技术在个人生活和社会生活中的应用。
3， 加拿大安大略的科学与技术教学大纲（1-8年级）[10]
这是一份由加拿大官方——教育与培训部——在1998年制订的科学技术教育大纲。首先，在导言中，这份文件便对科学和技术进行了明确地区分，并指出，“科学和技术都是在更加广阔的社会和经济背景中存在的。它们受到个人和政府的价值与选择的影响，反过来对社会也有重大的影响……因此，重要的是，学生们要在这种更广阔的背景中，把科学和技术看作是人们带有重要后果的努力，他们要学会把他们关于科学和技术的知识与学校以外的世界联系起来。”相应地，科学和技术教育的目标主要有三点：一是理解科学和技术的基本概念；二是培养科学探索和技术设计所需要的技能、策略和思维习惯；三是要把科学和技术的知识彼此相联系，也与学校以外的世界相联系。在对新的教学大纲的特征描述中，这份文件特别提到，更加强调把科学和技术与每一个人相联系以及与学校之外的世界相联系，特别强调对于可持续发展的需要。在各种不同的情况下，都强调了学生对于可持续问题的理解。
在这份大纲中，科学和技术的内容被分成生命系统、物质和材料、能量与控制、结构与机制，以及地球和太空系统。但在具体的知识之外，对于学生看待科学和技术的“态度”，或者说“心智的习惯”被充分地强调，并认为这是在科学和技术有意义的工作中本质性的内容。
4，加拿大安大略的科学教学大纲（9-10年级）[11]
在这份最新文件的导言中，关于教学大纲中科学的地位一节，对于科学素养给出了定义：即在21世纪以科学为基础的世界中成长所需要具有的科学知识、技能、以及心智的习惯。与以往有所不同，此文件最新的特征是，特殊地强调了把科学、技术、社会和环境（STSE）相联系的重要性，这对于以往只谈科学技术与社会（STS）是一种修正，尽管在STS的说法中也蕴含了环境的问题，但却远不如这里所强调的那么明确。“因而，科学不仅仅被看作是一个‘事实’的问题，而是这样一个问题：学生要学会权衡考虑在现代社会中科学技术的发展所带来的事实和价值的复杂的结合。”
在此文件的要求中，9年级和10年级的科学课程均分学学术和应用两部分。在每一部分各个分科的内容要求中，作为具体的预期，只分为三部分：一是对基本概念的理解，二是对于探索和交流技能的培养，三就是将科学与技术、社会和环境相联系。由此可见对于STSE中的E（环境）的特殊强调。而且，在这里，经常提出对于加拿大本国科学家对有关问题的贡献的认识，并结合加拿大本国的实际问题进行评价。例如，在10年级的应用课程中，有关物理学的运动及其应用这块内容，就在“将科学与技术、社会和环境相联系”这部分的要求中，要让学生对使我们能够在陆地、水中和空气中得到更快的速度的技术，以及对于运输模式进行投入-产出分析，并要包括环境和安全的因素在内；要学生探索对于汽车运输的替代方式给社区和个人带来的利益和风险；要学生举出加拿大本国和其它国家的科学家对于有关运动的科学和技术做出贡献的实例。
5，英国国家科学课程[12]
这份文件在总论性的观念中，提到：“科学方法就是通过实验事实和模型形成和评价一些对自然现象的解释。通过科学，学生可以理解主要的科学思想是如何促进技术更新，以及这种更新如何影响了工业、商业和医药业并提高了人们的生活质量。学生通过学习科学将会认识到科学的文化意义，并会探索其全球范围内的发展，同时他们也将学会去对基于科学而又影响他们生活的一些问题以及有关科学发展和世界未来等问题进行质疑和讨论。”
对于初中学生（约11-16岁），此文件要求教给学生：
1） 如何提出，评价和传播科学思想（如大众的看法，其它科学家的看法）；
2） 科学争议怎样从对经验证据的不同解释方式中产生（如达尔文的进化论）；
3） 科学工作受其所处环境的影响方式（如社会的、历史的、道德的和精神的），这些环境因素如何影响科学思想被接受与否；
4） 思考用科学解释工业、社会和环境问题的作用和局限，包括科学能或不能回答的问题，科学知识中不确定的成份和所涉及到的伦理问题。
7，美国国家科学教育标准[13]
与其它所见到的科学教育标准相比，虽然制订的时间要稍早一些，但这份美国的标准内容要更加丰富。在整体上，内容标准被分为8类：
1）科学的统一概念和过程
2）作为探究过程之科学
3）物质科学
4）生命科学
5）地球与空间科学
6） 科学与技术
7） 从个人和社会视角所见的科学
8） 科学的历史与本质
在这8类内容标准中，有关STS的内容主要反映在“科学与技术”、“从个人和社会视角所见的科学之标准”以及“科学的历史和本质之标准”这三部分。前者的目标，是要为学生提供一种理解个人问题和社会问题并采取行动的手段，帮助学生培养决策能力；后者，则是让学生通过历史来理解科学，理解科学是一个处在不断变化之中的事业，借以阐明科学探究的不同侧面、科学的人性侧面以及科学在各种文化的发展过程中的作用。在所有各项内容标准中，培养学生理解力与内容标准指南是并列的。与环境问题相关的内容，通常被包括在“从个人和社会视角所见的科学之标准”中。
以科学的历史与本质这类标准为例，在5－8年级的初中阶段，除了理解科学是一种人类的努力之外，还要求所有的学生逐步理解科学的本质和科学史的一些内容，认为引入历史的范例将有助于学生认识到科学事业在更大程度上是哲学的、社会的和人类的事业。当然，在此阶段，还不是要求学生形成关于完整的科学的一种概观，而是要利用历史的范例来帮助学生认识科学的探索、科学知识的本质和在科学与社会之间的相互作用。
除了以上所谈的文献之外，其它一些教育标准类的文献也同样包含着重要的信息。例如，澳大利亚首都地区科学课程框架(1-12年级)中，在涉及到对科学的定义时，定义中就明显地渗透着来自STS的理解，涉及到对科学的历史的看法，对科学方法的看法，对科学观念、精神的看法。同时，也注重强调环境教育的重要性，强调对性别，性别与科学，及性别与科学教育问题的关注。如此等等。至于像在美国的2061计划中的有关内容，因国内已有一些介绍，这里就不再转述了。
四，对国外基础科学教育中引入STS的动向一些要点的概括 从以上几份国外有关科学教育的标准，或类似于标准的大纲或要求等文献中，就STS内容在其中的渗透与影响，我们可以清楚地看到如下一些被强调的特征。
1，对于科学方法的培养。 2，对于科学态度的培养。 3，对于科学思维习惯的培养。 4，对于科学观的培养。 5，对于科学与技术之差别的认识。 6，对于科学（主要是技术）在社会生活方面的影响。 7，对于科学技术内容之具体应用的认识。 8，对于人与自然的关系、可持续发展概念，以及科学（主要是技术）的环境影响的认识。 9，通过对科学史的学习，加深对科学之本质的理解。 10，对于社会责任感的培养。 11，对于在理解科学技术之本质的基础上做出合理决策之能力的培养。 以上各项目标，可以说分别涉及到科学观、科学方法、历史的观点和科学的伦理学。从各标准制订的时间顺序，也即从发展的角度来看，在STS内容的内容方面也是一个不断加深的过程，例如对于环境和可持续发展问题越来越明确的强调，甚至于对性别问题的提出等等。 在这里，我们还可以再举出一个具体的，但又更加富于理论色彩的例子。即在国际基础科学教育中，目前对于“科学的本质”的看法。曾有国外学者对于在八种国际科学标准文献中总结出来的对于科学的本质的一致性看法，[14]，它们分别是：
1， 科学知识是多元的，具有暂时特征；
2， 科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；
3， 通向科学没有唯一的道路，因而没有一种普适的一步一步科学方法；
4， 科学是一种解释自然现象的尝试；
5， 在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；
6， 来自一切文化背景的人都对科学做出贡献；
7， 新的知识必须要清楚地、公开地得以报导；
8， 科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，需要可复现性；
9， 观察渗透理论；
10， 科学家要有创造性；
11， 科学史既揭示了科学的进化的特征，也揭示了科学的革命的特征；
12， 科学是社会和文化传统的一部分；
13， 科学和技术彼此影响；
14， 科学思想受到其社会和历史环境的影响。
从以上这些关于科学的本质的一致性的观点来看，相比之下，在我们国内，其中的许多观点甚至在学术界也仍不无争议，更不用说在基础科学教育或者科普中的普遍反映了。这种情况也鲜明地反映出我们在观念中的滞后。
五，结语
如今，中国的基础教育课程改革项目也已全面启动，在各科的国家基础教育课程标准正在陆续出台，其中，将体现国家对不同阶段学生在知识、能力、态度等方面的基本要求，将规定各门课程的性质、目标、内容框架、教学建议，评价标准等，既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学与评估，以及升学考试命题的依据。在这些课程标准的改革中，需要处理现代社会科技进步与学生发展的关系；倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，体现综合性。相应地，内容将包括要在义务教育阶段的理科课程教育目的中所体现出来的有关科学素养的养成，知识与技能，过程与方法，科学精神与科学态度，对科学、技术与社会相互关系的理解等。从这种强调中，我们也可以看到我国基础科学教育发展的某种趋势。
但是，我们也不能不看到，毕竟中外在对STS自身的认识上，以及在对STS科学教育的关系的理解方面，依然存在着不小的差异。尽管如此，了解STS与基础科学教育的关系，对于我们未来基础科学教育改革工作的深入开展，在背景意义和借鉴意义上的重要性是绝对不可低估的。
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[7] M. R. Matthews， History， Philosopy， and Science Teaching: The Present Rapprochement[J]， Science & Education， 1:11-47， 1992.
[8] Attainment targets:1998-2003，Basis secondary education in the Netherland.
[9] odin.dep.no/kuf/engelsk/publ/veiledninge…/index-dok000-b-f-b.htm
[10] The Ontario Curriculum Grades 1-8: Science and Technology， Ministry of Education and Training， 1998.
[11] The Ontario Curriculum Grades 9 and 10: Science， Ministry of Education and Training， 1999.
[12] The National Curriculum for England， 2000
科学史与科学哲学导论范文3
关键词：新课改；STS；教学设计
中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-6148(2006)11(S)-0008-3
我国一直十分重视公众科学素养的提高，数次基础教育改革都将提高学生的科学素养做为培养目标之一。我国有关学者认为素养的内涵应该包含以下四个方面:一是科学知识与技能；二是科学过程、方法与能力，也就是科学探究；三是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神；四是对科学、技术与社会关系的认识sup>①。可见科学、技术、社会之间的关系是科学素养的重要方面，如果学生能够正确看待科学的价值，正确处理科学、技术、社会之间的关系无疑是学生科学素养提高的重要表现，这已经引起了我国学者的重视。
1新一轮课程改革内容呈现多样化趋势
在新一轮的课程改革中，新教材融入了较多物理学在技术中的应用以及对经济、社会的影响，不仅如此新的高中物理课程还打破传统，第一次采用了必修加选修的模式，必修课旨在引导学生学习基本的物理内容，了解物理学的思想和研究方法，而选修课则为学生的个性发展提供了选择的空间。三个选修系列各具特色，一系列侧重物理学与社会的相互关联和相互作用，突出物理学的人文特色，注重物理学与日常生活、社会科学以及人文学科的融合，强调物理学对人类文明的影响；二系列侧重从技术应用的角度展示物理学，强调物理学与技术的结合，着重体现物理学的应用性、实践性，可较好的提高学生的动手能力以及生活能力；而三系列侧重让学生较系统地学习物理学的基本内容，进一步了解物理学的思想和方法，较为深入地认识物理学在技术中的应用以及对经济、社会的影响。
2STS教育理念
STS就是英文“科学”（science）,“技术”（technology），“社会”（society）三个词的缩写，倡导把科学教育与当前社会发展、社会生活紧密结合起来。一般认为，STS理念起源于美国，这与其社会化及社会的科学技术化密切相关。在美国.对于STS常见的观点有广义与狭义两种。在广义的理解中，STS体现为一个学科群，是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。至少在美国，大多数学者持此看法。在狭义的理解中.STS则是以传统的科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学等学科为基础在更高的水平上进行理论综合,并由此而形成的融合了上述传统学科之基本内容、追求对科学、技术与社会之间相互关系的新理解的一门新兴的交叉学科。在某种意义上.狭义的STS可以视为是广义的STS进一步发展。②
我国专门研究STS的学者对STS给出了如下的狭义的定义:STS是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它把科学技术看作是一个渗透价值的复杂的社会事业，研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系;研究科学技术与社会其他子系统如政治、经济、文化、教育等之间的互动关系;还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。③
笔者认为STS理念与物理教材选修二系列的编写意图十分吻合，如果将二者结合起来，可以更充分的实现选修二系列的培养目标。下面就以司南版高中物理教材《选修2－3》第5章第2节“放射性与核衰变”为例，展示STS理念在实际教学中的应用。
3教学案例
课前思考:本节内容分为“从x射线到天然放射性的发现”、“原子核的衰变”、“原子核的半衰期”三个内容。记忆的内容居多，考试分值也不多，一直以来这部分内容都不被老师和学生所重视，多数教师只注重概念的教学，给学生说了什么叫α射线、什么叫β射线、γ射线、α衰变等，学生也只是记住公式应付考试而已，课堂枯燥无味，学生记忆效果不佳。笔者认为如果将射线、元素衰变的应用以及优点和害处融入教学当中，将会大大提高教学效果并使学生掌握知识的外延，更好的达到学习此知识的最终目的。
教学设计：
（1）创设问题情景，提出问题，激起学生兴趣
师：大家在医院检查胸部的时候经常会在一个暗室里做胸透，你们知道为什么医生可以看见你们身体里面的器官吗？
生甲：可能是激光吧。
生乙：可能是根据身体的温度吧……
师：大家知道在考古工作中是如何确定文物或者化石的年龄吗？
学生面面相觑，讨论激烈……
（2）激起了学生兴趣，这时候教师可以从伦琴发现α射线的科学史讲起，指出“物质发出射线的性质称为放射性”，并进一步讲解 α射线、β射线、γ射线的定义和各自的特点，它们都有极强的穿透性，不仅可以使密封的照相底片感光，而且还能穿透金属片。在学生理解之后进一步讲解α衰变、β衰变的定义和公式，并介绍什么是半衰期。
（3）半衰期的定义对于学生来讲有点抽象，不易理解，为了更形象的演示半衰期，教材上设计了这样一个实验（如图），教师可以做演示实验或者请同学做实验，调动课堂气氛，使学生可以更直观的体会到什么是半衰期。
（传统的教学一般到此就结束了，学了以上内容基本已经可以达到考试的要求了，但是学生其实只是学到了一些概念和公式，对它们的应用，以及如何使用它们却还并不知道。如果只讲到这里，不免使学生感到枯燥无味，甚至觉得学的这些知识离生活太远，根本没有什么用。物理学离开了生活应用也就失去了光环。因此下面应该重点介绍以上所学知识在社会和生活中的应用，以及如何利用它们才可以造福人们。）
（4）重点介绍射线和衰变的应用。
师：射线和放射性同位素在工业和医疗等方面应用非常广泛，现在大家想一想我们上课开始的两个问题，谁能回答？
（5）给学生留一定的时间思考，鼓励学生回答问题，即使回答不对也不要打击学生的积极性。
（6）教师解答这两个问题，胸透正是利用了α射线具有极强穿透性的特点，身体受α射线照射，医生就可以看到身体里面的器官。而第二个问题是因为元素的半衰期是一定的，比如4019K衰变为稳定的4018Ar，半衰期为1.25×109年，通过测定化石中4019K和4018Ar之比，就可以测出化石的年龄了 。为使学生有更全面的了解，教师在讲解完这两个问题后可讲射线和放射性同位素的其他应用。如α射线定向仪；CT；γ射线可改变聚合物的性质；提高材料的抗热性；在农业上同位素辐射技术用于食品保鲜和灭菌；在环境保护方面利用放射性同位素探测烟尘等。
(7)为了使学生能够正确的看待科学，拥有正确的科学价值观，还要对射线和放射性同位素给人类带来的危害进行详细讲解，这样学生才能全面了解射线和放射性同位素应如何应用，使用的条件等，在以后的使用中才不至于危害社会。如射线会抑制细胞的生长；放射性废物不能乱仍；小计量的辐射对人体的损伤使缓慢的，应采取防护措施阻止射线对人体的危害，比如戴口罩、穿工作服等等。
(8)全部知识讲解完毕之后教师可让同学以小组为单位讨论“切尔诺贝利核电站泄漏事故给我们的启示”，让学生自己分析，讨论，运用今天所学的知识，以便加深对知识的理解。
（9）布置作业：让学生调查一下当地的厂矿、医院、防疫站、良种培育场等单位放射性同位素的使用情况，然后进行分类整理，提出自己的建议，写出调查报告。
4总结
从上面的教学设计可以看出，STS理念将技术、社会与科学知识有机的结合在一起，提高了学生的动手能力和应用能力，同时通过联系实际，加深了对书本知识的理解，对知识有了全面的认识，对形成正确的科学价值观起到推动作用。使学生体会到“从生活走进物理，从物理走向社会”，这也是本教材编写的特点之一。但值得注意的是，并不是所有的内容都适合用STS理论进行教学，所以，在应用此种理论进行教学设计时，要根据具体内容的不同进行不同的选择，教师且不可生搬硬套，为了表面华丽而勉强加入STS理论。
参考文献：
［1］袁运开.厘清观念塑就新人――在养成教育中全面提高青少年科学素养，当代青年研究，2004年第6期
［2］刘兵.STS与基础科学教育.内蒙古大学学报（人文社会科学版）2006年第6期
［3］殷登祥.时代的呼唤:科学技术与社会导论［M］.西安:陕西人民教育出版社.1997
［4］廖伯琴主编.司南版高中物理教材《选修2－3》山东科学技术出版社，2004.8.
科学史与科学哲学导论范文4
关键词：科学 存在论 数学因素
Abstract: Have history of science， philosophy of science， and sociology of science shown the intrinsic process of the coming into being of science? No. This essay tries to analyze science’s own intrinsic process of coming into being from the ontological viewpoint in accordance with Heidegger's thinking.
Key words: science ontology mathematical element
严格意义上的科学是指近代以来的实证科学，或者说近现代科学（modern science）。科学史和科学哲学的讨论已使我们对近现代科学的产生过程有了相当程度的了解，但其中仍有许多难解之谜。“既然中国古代的科学技术如此发达，近代科学为什么没有在中国产生”这个广为关注的李约瑟难题就是一个鲜明的例子。这说明我们对近现代科学的理解还远远不够。
详细了解科学史上的每一个事实并不能保证我们理解了科学史，从逻辑上严密精确地分析科学的理论结构、研究过程和认识方法并不能保证我们理解了科学，而对于科学的社会背景以及科学与社会的关系的把握也无法保证我们理解科学本身。
科学以万物为研究对象，同时又是人的特定的存在方式。科学体现着人与万物的一种存在方式，也是存在自身演历的必然结果。从存在论的视角考察近代科学是理解它的一种重要方式，而且是一种最为彻底的方式，因为只有这种方式才提供出对科学的内在理解，而其它的方式只是把科学作为一个外在的对象，对它进行外在的研究。
胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等人虽然没有把科学作为他们特定的专题研究对象，却从存在论的层次深入地思考了科学。20世纪80年代以来，科克尔曼斯（Joseph J. Kocklmans）等美国学者沿着海德格尔等人的思路做了许多工作，他们把这类研究叫作“自然科学的解释学现象学”（hermeneutic phenomenology of the natural sciences）或“自然科学的解释学”（hermeneutics of the natural sciences）。在国内，吴国盛首先关注到对于科学的存在论研究，并把这类研究称为“科学存在论”（ontology of science）或“第二种科学哲学”1。由于现象学在海德格尔那里指的是思考存在问题的本源性方法，而海德格尔和伽达默尔的解释学也是存在论层次上的解释学，所以上述不同的称呼在本质上是一致的。
对科学的存在论研究或科学存在论尚未引起学人的足够重视，但它是真正理解能够标志我们这个时代本质的科学现象所必需的。科学哲学作为对科学的哲学探讨应该推进到科学存在论领域。本文试图在海德格尔等人工作的基础上，从存在论的角度对近代科学的产生问题加以初步的考察。
一、古希腊哲学为近现代科学所做的最初准备
近现代科学产生的存在论根源可以上溯到古希腊哲学，那里发生的思想转变早早地为近现代科学做了最初的准备。
1. 古希腊早期的思想家对存在有一种源始的领悟。他们对于世界的开启、万物的敞开深有感触，原来处于掩蔽状态的神秘的万物竟然去蔽而公开出来，存在者存在着。早期思想家惊异于存在者的存在，纵身其中，应和着世界的显现。他们把这种开启、显现和公开叫作physis（自然），他们的主要著作均以“论自然”（Peri Physeos）为名。
后来，罗马人把physis译为natura。natura又被译为英语的nature、德语的Natur等。但今天人们理解的“自然”已与希腊早期的physis有着根本性的差异。我们把早期希腊哲学，即前苏格拉底哲学，叫作自然哲学，是有道理的。但那时的自然哲学还不是近代自然科学的低级形态，与近代视野中的自然哲学和自然科学有着本质的不同。
古希腊早期的physis不是后来那种与人对立的“自然”，它针对存在者整体，包含着人和神，也包含着政治和伦理。physis的基本意思是“生长”。但并非指量的增加，也不是我们所说的发展或变化。“生长”乃是涌现，即自行开启并驻立于自身，意味着进入无蔽境界，逗留于澄明之中，把自身展示出来。这是万物的现身。海德格尔在《形而上学导论》中干脆把physis与存在等同起来。作为存在的physis就是从遮蔽中绽出、公开而又持留、逗留，即现象，phainesthai，源始意义上的现象。作为现象的physis从隐蔽中走出，进入无蔽状态，这就是aletheia，真理，源始意义上的真理。
physis与存在的一致性能使我们很好地理解巴门尼德的《论自然》为什么以存在问题为核心。但是巴门尼德极力强调存在的不变性和永恒性。这一点为柏拉图所继承，并走向一个不同的方向。
2. 柏拉图用idea和eidos表示存在或physis。Physis，涌现，现象，这个涌现出来的所“现”之“象”不就是事物呈现出来的idea和eidos（外观）吗？事物的外观就是它赖以显示自身于我们面前的“样子”，它赖这个“样子”并以这个“样子”而存在，而现身，而涌现（physis）。所以，physis必然连带出一个外观，idea。通过idea可以把physis讲得更清楚，更易于理解。
然而，physis是自行显现，而idea是显现出来的外观，即显现的结果。当柏拉图用idea代替physis时，就用显现的结果代替了显现本身。显现本身被忽略了。另一方面，我们极有可能看到同一事物的不同外观，但只能有一种外观与事物本身一致。idea当指这种真实的外观，而且它未必就是眼睛所看到的。严格来说，真实的idea，即通常译为“理念”的idea，只能通过灵魂才能把握。这种idea是事物的本体（存在本身），感官所感觉到的外观则只是本体的分有或模仿，或者干脆是假的，总之是有缺陷的。可感世界是与作为本体的idea世界相对立的。在physis变成idea时，phainesthai也就成为与本体（存在本身）相对的现象。
更重要的是，在柏拉图的idea中，数的因素特别地突出出来。可感世界只是意见的对象，idea作为可知的世界才是知识的对象。对idea的认识形成知识。知识是永恒的、可教可学的。在希腊语中，可教可学的东西又叫作ta mathemata，数学因素。毕达哥拉斯已经把数作为万物的本原了，当柏拉图把idea作为本体时，数的因素也进入了本体（存在）之中。作为本体的idea是数学性的东西，数学因素是事物的本质，是“存在本身”。同时，数学因素也是我们的灵魂本来拥有的，所以我们才可以不依靠感官就能把握它。这样柏拉图就把数学因素当成了人与万物的共同本质，只有依靠它才能获得真正的知识。
3. 亚里士多德继续把追求知识当作灵魂的崇高事业。这种对知识的追求也同样改变了physis和存在的源初含义，不过与柏拉图有所区别。亚里士多德对存在和自然的考察过程是这样的：
⑴存在有多种意义，但最根本的意义是ousia，实体。
⑵自然（physis）有多种意义，但最源始的、最主要的意义是指，具有运动本原的东西的实体（ousia），自然就是某种ousia。
⑶ousia有多种含义：①是其所是；②普遍；③种；④hypokeimenon（载体、基质、主体、根据）。其中hypokeimenon最有资格充当ousia。Hypokeimenon可能是质料，可能是形式，也可能是质料与形式的结合，但它应该是内在于某物的形式。
这样，亚里士多德把存在和physis归结为ousia，把ousia归结为hypokeimenon。Ousia在亚里士多德时代既保留着存在和在场者之在场的意义，又表示在场者在其外观的是“什么”中。亚里士多德在上述所列的ousia的第一种含义可以体现出在场者之在场的意义，而后三种含义都已经是“什么”了，是经常的、现在的、永恒的东西，亚里士多德主要以hypokeimenon表示。
亚里士多德认为哲学和科学的任务就是研究原因，而原因可以归结为四类，即质料因、形式因、动力因和目的因。其中后三类其实是一类，可以用形式因或目的因表示。Hypokeimenon就是内在于事物中的形式因或目的因，是事物最重要的原因，是根据、主体。
柏拉图把存在本身和physis的本质理解为idea（理念），亚里士多德则最终归结为作为原因的hypokeimenon（根据、主体）。随着physis变为idea和hypokeimenon，希腊人把握它们的方式也随之发生了同步的变化。这种变化就体现在logos一词的演变之中。
4. 希腊词logos的最初含义是指万物遵循的尺度、比例或平衡关系，是一方对它方的关系，是事物把各种关系和比例聚集于一身从而呈现自身。海德格尔据此把logos的源始含义理解为“采集”，并在对赫拉克利特残篇的解释中印证了这种理解。作为采集的logos不是杂乱的堆积，而是相互协调使之和谐地涌现出来，“是把纷然杂陈与相互排斥者扣入一种归属一体的境界中”2。所以，logos最初与physis具有统一的意义。Logos就是存在者的内在的集中和呈现，就是存在。
人在存在中建立自己的根基。人响应存在，与存在相和谐。所以人的本质就在于听从logos。听从logos就具有智慧。而听从logos就是以logos的方式行动，即以采集的方式行动。Logos据此也指人的采集。人通过采集而承纳存在，展示存在，归属于存在。这就是源始的思，noein。当巴门尼德说“思与存在是同一的”的时候，他的“思”就是这种意思。
由于logos就是聚集而呈现，就是人的存在方式，所以它又引申为语言。人与存在者以logos的方式存在，就是在语言中存在，“语言是存在之家”。人对存在的响应就是对语言的响应，也是对智慧的响应。这种响应即爱，philo。对于存在、语言和智慧的响应或爱就是philosophia，哲学。
但是，以logos（语言）的方式的响应或爱，总要表现为人的说以及说出来的话。这种说以及说出来的话还可以被重复。在重复中就有可能失真，即仅仅是人云亦云，而没有真正响应存在。另外，说出来的话也可能与存在本身并不一致或自身相互矛盾。在这种情况下就需要语言的保真，需要挽救对存在的响应或爱。于是，原来与存在自然而然的和谐一致就变成需要有意追求的了。Logos在人身上成为一种有意识的东西。
当存在和physis变成idea和hypokeimenon，当philosophia由与智慧和存在的源始协调变成对知识的有意追求之时，logos就由采集、说话、语言变成了逻辑或理性。源始的思在这时就成为理性思维或逻辑思维。另外，在亚里士多德那里，由于存在、physis成为ousia和hypokeimenon，对应着实体的种种状态、大小、关联等，即对应着实体和主体的种种规定和属性，logos也就成了种种范畴（kategoria）。
从古希腊早期到柏拉图和亚里士多德--古希腊哲学的完成时期，原来相互统一的physis和logos分离成了相互对立的两种东西：一方是作为本体（“存在”）的数学性的idea或作为原因和根据的hypokeimenon，另一方是作为逻辑、理性或范畴的logos。原来作为响应存在的思（noein）也变成逻辑思维。柏拉图和亚里士多德的哲学活动所引起的变化“是如此地具有决定性，以至于它表明了希腊思想的终结，同时这终结间接地为近代准备了可能性。”3 也就是说，这种变化从形而上学上为近代科学的产生准备了最基本的前提条件。
二、希腊科学（知识）的演变
1. 近代科学正是在柏拉图和亚里士多德哲学所提供的视域之内逐步蕴育出来的。对于柏拉图，数学性的理念世界是要认识的对象；对于亚里士多德，原因和根据是要认识的对象。人的存在方式在这里突出地表现为求知，“求知是人的本性。”4 只有作为求知的人的存在方式才有可能创造出科学。
但古希腊的“知识”（episteme）与近代的科学（science）之间还有着本质的差异。尽管episteme已不同于古希腊早期的智慧（sophon），它“仍然以对存在者的希腊式的基本经验为基础。”5
episteme源于epistamenos，知其然的人，又指胜任、擅长某事的人。胜任即theoretike，能够思辨。思辨即theorein，指注视着某种东西并将所见收入眼帘。6 动词theorein的主词theoria，我们又译为“理论”。“理论”就是纯粹观照。亚里士多德把与存在者本身的关联称为theoria--纯粹观照。Theorein由thea和orao构成。Thea的意思是，在其中表现出某种东西的外观、外形、外貌，即柏拉图的eidos。Orao的意思是观看某物，看到某物，观察某物。两者构成的theorein就指观看到存在者在其中显现的外观，并保持对此外观的看。theorein和theoria具有神秘和高尚的意义，以theorein规定自身并献身于其中，就是一种观看者的生活方式。这种生活方式就是观看存在者的纯粹显现。但是，这种观看、思辨的生活，就是最高的“做”。7
对于柏拉图和亚里士多德来说，知识和理论是与techne密不可分的。Techne不是功利性的技术，而是获得真理的方式。亚里士多德在取得真理的五种方式中，把techne列为首位。8 techne与知识、理论等都与实用没有任何关系，都是人的自由的求知，代表着人的完善状态，其中照射着诸神的在场。9 所以，从理论、知识和techne中仍可透露出人与显现的牵连以及人对显现的敬畏。它们与近代科学理论有着本质的区别。
罗马人以contemplari翻译theorein，用contemplatio翻译theoria，意义发生了很大的变化。Contemplari意味着将某物划分成一块并在其中造起围栏，contemplatio则显示了切入、分割式的观看，针对眼睛所看到的东西所做的那种有安排的干预性过程在认识中得以突显。10 近代科学的理论则进一步加强了对实在的加工、干预和支配。理论就是对象化：把实在纳入科学的视野，使之成为科学的特定对象。实在作为对象化的对象，就与古代知识的对象有了原则性的区别。
2. 希腊时代以后，先是关注彼岸世界数学性idea的柏拉图主义在基督教世界中占居统治地位，后来亚里士多德主义逐渐代替了柏拉图主义。亚里士多德哲学更注重研究实际的事物，鼓励了经验的研究。但是，不断增加的经验知识又越来越与依附于基督教的亚里士多德主义发生冲突，摆脱基督教体系之内的僵化的亚里士多德主义显得越来越必要。这时已开始了文艺复兴运动。通过发现和研究更多的希腊文献，人们重新发现了柏拉图。柏拉图主义再次流行起来。但这时的柏拉图主义不再否定世俗世界和可感世界，而是在肯定它们的背景下，追求事物背后的数理结构或数学规律。它最终伴随着人的本质的变化而导致了自然的数学化和知识的数学化。
人的本质在古希腊早期体现为承纳存在，在柏拉图和亚里士多德那里体现为追求知识的神圣的生活方式，在中世纪则由上帝规定着。它们都不是以人为中心，由人自身决定，而是另有所“本”。然而，从文艺复兴开始，人的本质逐渐由人自身规定，人自身就是人的“本”。而且人自身还成为一切存在者的根据，人的欲望和需求是最高的目的，人的理性是衡量一切的准则。
普罗泰戈拉曾说过“人是万物的尺度”，但他的人是指具体的人的存在。人的具体的存在是对存在之无蔽状态的限制，这种限制性的“尺度”承诺“存在者的遮蔽性及存在者的在场或不在场面对任何决断都依然保持着的岿然不动性，也同样承诺持久在场之可见外观在决断面前的岿然不动性。”11 近代的人则建立起一切存在者的存在都必须服从的强硬的尺度。希腊人作为“尺度”表明了人的有限性和存在的无限性，而近代人作为尺度则表明了人的无限性和存在的受限制性。
人的无限性使人成为主体，存在的受限制性使万物成为对象。“主体”一词在拉丁语中是subjectum，它是对希腊词hypokeimenon的翻译，意指载体和根据。Subjectum可以指称一切存在者。任何存在者之所以存在，就是因为它是subjectum，主体。但是，在人的解放的背景下，笛卡尔使人变成了唯一的主体。
三、笛卡尔哲学与近现代科学的产生
1. 我们如何确定自身与它物的存在呢？人的思维活动清晰明白地表明了人的自我的存在，思维和意识的存在是无可怀疑的，它保证了作为思维和意识的主体（载体）的自我的存在。自我这个subjectum首先被确定下来，它的存在和如何存在也构成了其它一切存在者是否存在以及如何存在的示范。因为其它存在者是否存在以及如何存在的标准就在于，它们是否象自我的存在及存在方式这样清晰明白，亦即是否具有自我这样的确定性。
人对其它事物的感觉是不可靠的，思维必须同时担当起确定其它subjectum的重任。在笛卡尔时代，思维早已不再是与存在共属一体的对存在的承纳和应和。思维即理性活动，亦即表象(representing)。表象不是对在场者之在场(presenting)的直接领悟，而是在场(presenting)的一种变式，是对在场者的把握和掌握，是把存在者限定到面前来并对之发动进攻，是从自身出发并以自身为根据向着被限定到面前的存在者领域的进发。在表象中，存在者不再是在场者，而是被限定到面前的坚固地站立着的对立物，即对象（object）。因而，表象就是进攻并控制存在者的对象化(objectifying)。“表象就以这种方式把一切共同逐入被如此赋予对象性的统一体中。”12
自我通过表象活动使一切纳入其视野的存在者对象化了，存在者在对象化中得以确定。在这种确定过程中，存在者的存在方式也同时被确定下来。存在者作为自我的对象而存在着。不具有对象性的存在者，即没有被对象化的存在者，因其没有被表象而不具有存在的特性，亦即是不存在的。这样，其它的subjectum 就不再是subjectum了，因为它们的根据不在自身，而在于自我。它们只能是对象、客体（object）。原来宽泛的subjectum现在专指作为自我的人。人成为别具一格的优越的subjectum，并因而成为唯一的主体（subject）。笛卡尔使subjectum分裂为 subject和 object，导致了主客的二分和对立。这种二分和对立既是近代哲学的特征，也是近代的时代特征，并同时构成近代科学赖以产生的基础。
2. 万物作为对象，由人确定其是否存在及如何存在，人作为主体就成为万物的中心和尺度。但只有存在者的存在及存在方式具有可靠性的情况下才能保证主体的中心地位。表象着的自我在实施对象化的过程中要求着可靠性，并指向可靠性，“这种可靠性就在于，有待表象的任何事物和表象自身一起被逐入数学性的idea的清晰明白之中并凝聚在那里。”13
自我作为主体在表象存在者时只有通过数学的计算才能使存在者的存在得以真正确定。只有预先计算出存在者的过去、现在和未来的种种状态，才使存在者真正成为可靠的对象。计算是理性思维的本质所在，主体的表象方式就是去计算事物，表象活动的对象化过程就是数学的计算过程。如此这般通过计算思维而使存在者的存在在这种对象性中被寻求之际，就出现了近代科学。
近代科学把对自然的研究变为固定的程序，预先要求着一种基本的敞开区域。通过对存在者的筹划（projection），研究程序就依附于并固执于这个敞开区域。数学因素是这个敞开区域的基本特征，特定的时空观、物质观和运动观是这个敞开区域预先规定的基本框架。对于任何事物，都必须从这种数学性的基本框架出发加以认识。这种数学性的基本框架使得对自然的认识具有严格性和精确性，使得自然在测量和计算中被表象。
近代科学的敞开区域预先规定的基本框架决定了近代科学的方法本质上是一种数学的方法。我们常说实验和数学是近代科学的两大基础，但近代科学的实验本身就是数学的，它是在基本框架的指导下，由数学因素要求出来的，因而不同于古代和中世纪的“实验”。罗吉尔培根的“实验”不属于近代科学，因为它不是数学性的。
数学因素的优势地位在17世纪正式确立起来，制造出主客二分的笛卡尔同时也赋予近代科学以数学本质。在笛卡尔那里，数学是指广义的数学理性或数学因素。它是普遍的、决定性的学科，“是一切学科的源泉”14 所以数学成为理性的代名词，理性就是数学理性或数学因素。它集中体现于对公理化知识的欲求之中。笛卡尔说：“方法，对于探求事物真理是绝对必要的。”15 而“全部方法，只不过是：为了发现某一真理而把心灵的目光应该观察的那些事物安排为秩序。”16 这种排序就是使之公理化，亦即首先确定最高的第一性的公理，然后从中引出各种事物的存在和属性，引出存在者的存在方式。
数学因素不仅仅体现于一般的科学方法之中，它注定要转化成实在的数理规律，成为人和其它存在者的形而上学规定。只有数学性的实在才是可以接受的真实的实在。主体对事物的表象因数学因素而使事物的对象化得以实现。
数学因素的本质就在于预先开启一个事物在其中现身的领域，在此领域中公理性地筹划出对事物的设定，敞开事物的基本轮廓，并以此为尺度界定所有事物的存在和存在方式，确定与自然打交道的方式。数学因素导致近代狭义数学的形成和发展，并使之应用于其它近代科学之中。实际上，“近代自然科学、近代数学和近代形而上学都是源出于广义的数学因素这个同一根源。”17
数学因素作为近代科学的基本特征，在伽利略那里得到最终的定形，在笛卡尔那里又获得形而上学的形式，在牛顿那里则发展出完整的科学形态。牛顿力学作为数学因素在近代科学中的首次完整体现，标志着近代科学的正式产生。在牛顿定律的发现以及被确立为基本定理的过程中，“包含着一场革命，它属于人类思想的最伟大革命”。18
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从古希腊思想的开端到近代，人的存在方式发生了两次重大的变化：从建基于存在者的自行公开、自身涌现，亦即与存在的源始协调，到“观看者的生活方式”，亦即柏拉图和亚里士多德的纯粹求知方式，最后变成主体性的生活方式，亦即主体以自身的数学理性表象事物的对象性生活方式。与此同时，事物或存在者的存在方式也发生了同步的根本性变化：从“存在”，physis， phainesthai到idea， hypokeimenon，再到被主体对象化的对象。这样的变化过程就是近代科学产生的历史。
注释：
1、吴国盛：“第二种科学哲学”，载《自然哲学》第二辑，中国社会科学出版社（北京）1996；又收入吴国盛《追思自然》，辽海出版社（沈阳）1998。
2、海德格尔：《形而上学导论》，商务印书馆（北京）1996，第135页。
3、5、11、12、Martin Heidegger， "The Age of the World Picture"， in The Question Concerning Technology and Other Essays， Harper & Row， 1977， p143， p143， p147， p150.
4、亚里士多德：《形而上学》，商务印书馆（北京）1991，第1页。
6、海德格尔：《海德格尔选集》（上卷），孙周兴编，上海三联书店1996，第597页。
7、10、Martin Heidegger， "Science and Reflection"， in The Question Concerning Technology and Other Essays， Harper & Row， 1977， pp163-4， pp165-6.
8、亚里士多德：《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社（北京）1992，第117页。
9、参见亚里士多德《形而上学》第一卷第二章。
13、Martin Heidegger，“The Word of Nietzsche：‘God Is Dead’”，in The Question Concerning Technology and Other Essays，Harper Row， 1977，p89
科学史与科学哲学导论范文5
一、真理问题症结何在？
真理问题，一直是哲学界最为关心且争论最多的问题。当代西方科学哲学中的科学实在论与反实在论之争，仍是以此为核心的争论。为什么在真理问题上存在如此不休的争论，其症结何在？
概括地说，真理问题包括两个方面的内容：其一，是真理概念的分析，即何谓真理；其二，是真理标准的确定。这两个方面是统一的、不可分割的，两者相互制约、相互规定。每当人们提及真理，势必就会联想到某一标准。西方科学哲学尤为关心真理，主要是由于真理与理论的接受相关。如果人们确定某一理论为真，那么，大家就可以公认这个理论、接受这个理论。否则，这个理论就会遭到摒弃。在科学理论中，常常有一些悬而未决的假说，它们有待于作出真假之鉴别才能获得存在与否的权利。同时，也只有作出真假之鉴别，理论才能获得指导人们实践的资格。
然而，历史的时针虽指向现代，科学哲学在真理概念及其标准的分析上仍是歧见种种，各派哲学观点纷呈，党同伐异。在一片争论声中，人们只共同地承认一点：所谓理论或陈述、命题为真，也就是对理论、陈述、命题作出一种肯定，可以让自己的行为接受它的指导。分歧在于这个“肯定”前面的定语，即“……的肯定”。而这个定语也就是标准问题。由于各人所持的标准不同，以致对真理概念的分析难以统一。
众所周知，在以往的西方科学哲学流行的派别中，真理标准观有符合论（或对应论）、融贯论、实用论以及相对主义的指示论等。符合论代表着各种经验主义哲学的真理观，是一种古老的、较为盛行的观点，它主张观念与事物之间存在着一一对应关系，凡是相对应的、与事物相一致的观念就是真理，否则便不然。进入现代以来，罗素与维特根斯坦的逻辑原子主义使得命题与事物之间的对应关系得到了最严格、明确的阐发。他们一致认为，理论或语言（或思想）与客观世界之间存在着镜式反映的关系，理论是由命题构成的，命题可以分解为简单命题直至基本命题，而世界也可作此分析，直至分析出原子事实。复杂命题对应于复杂事实，基本命题对应于原子事实，“最简单的命题即基本命题，断言原子事实的存在”〔1〕。反过来， 如果我们要知道语言或命题是否为真，那就只要在基本命题基础上进行真值运算就可以了。“命题就是一切从所有基本命题的总和（……）得出来的东西”〔2〕。在他们看 来， 世界与语言同构，“我们语言的界限意味着世界的界限”〔3〕。融贯论则强调，命题的真假取决于该命题与整个命题系统之间是否相一致。实用论认为，真理不但要与经验相一致，而且对于我们来说它是“好的”、“方便的”、“有用的”，是人们的工具。
无论在真理标准上各派哲学观点多么不一，然而概括起来，无非就是一种广义的符合论观点。归根到底，它们都默认了真理必须符合事实、经验、逻辑准则或人的价值等等。不过，由于每种见解都强调了某一预设前提，并试图把这个前提当作统一的模式，把其它理论都纳入自己设定的标准，以致难免在理论上留下裂隙而遭到批评。批评的理由是休谟和康德式的怀疑论，认为我们每个人对自己的信念、情感和知觉经验都可以拥有大量自我中心的知识，我们不可能通过逻辑推理从知觉经验进到对外部世界的真实认识，不可能判定那些关于不可观察物的理论的真理性。具体地说：
第一，科学哲学家们总是以具体实例、历史事实作为否定各种真理标准的理由，从而造成共相与殊相之间的矛盾。各种真理标准都强调真理必须符合某个一般的前提，但是，这样的前提却不可能包摄全部现象，即使能包摄某类现象，也难以排除个别反例。
尽管许多理论经过实验的验证，获得观察的证据，但都免不了某些偶然反例的出现。这是归纳法本身的局限性。从符合论观点看，某一理论得到实验的检验，我们便可断言其为真理。但是，问题在于我们进行了什么样的实验检验，是用归纳法搜集个例作为证据，抑或检验理论的成功率。反面的意见认为，即使我们掌握了很多证据，证据也还可能是假的。如果诉诸成功，那么成功究竟是指什么？成功的理论在历史上也同样可以是假的。相反，真的理论也可以是不成功的。
第二，证据、事实、观察、实验等因素都免不了个人“意见”的介入。人在认识周围世界时是以自我为中心的，证据、事实、观察、实验意义的确定有赖于特定个人的语境。因此，人们在证据、事实、观察、实验等等方面是经常不能取得一致意见的。
第三，如果我们为了避免以上的不确定性而诉诸逻辑的推理，那么，就会产生恶性循环与无穷回归的形而上学问题。因为，演绎逻辑的前提必须为真，我们只有从一个真的前提出发才能推出前后一致的结果为真。但是，我们如何知其前提为真呢？这就陷入了我们前面讨论的初始问题。
由此可见，西方科学哲学中真理问题的症结在于归纳与演绎之间、一般概括与个别反例之间、人与对象世界之间的多重矛盾没有合理地得到解决。
二、科学实在论、反实在论与真理问题
自从逻辑实证主义提出证实原则与逻辑分析方法以来，由于各个科学哲学家都未能对上述矛盾引起足够的重视，从而导致了历史主义。历史主义以科学发展史为依据，否认理论具有固定的、基本的本体论承诺，否认理论本体论承诺的继承性或连续性，主张前后相继的理论是不可通约的，科学发展中的大规模变化即科学革命意味着科学家信仰的改宗，理论的变化意味着术语指称的变化。历史主义对逻辑实证主义的批判，最后导致了费耶阿本德的具有后现代性的哲学消解论。正如在30年代兰姆赛提出“真理多余论”一样，费耶阿本德也认为，理论不分稂与莠、好与坏、真与假，不管何种理论，所起的作用都是共同的，都可以推动科学的发展。费耶阿本德“坚决主张一个实践科学家没有理由请教科学哲学”，“在科学哲学中没有什么能帮助他解决问题，尤其是确证理论不能帮助科学家决定承认哪些理论”〔4〕。这样， 就完全否认了真理的存在，否认了认识论存在的必要性。
历史主义虽然批判了逻辑实证主义，但是，自己却陷入了相对主义，把科学哲学归结为实际的描述性研究，以致遗忘了科学的目的，否认了科学在文化中的自主性与权威性。
70年代兴起的科学实在论则是在“认识论之死”的口号中觉醒的。为了使科学不失去文化自主性和权威性地位，科学实在论就必须捍卫真理概念。于是，他们对逻辑实证主义与历史主义加以改造，用历史主义的合理成分补充和完善逻辑实证主义的基本原则。科学实在论者主张，成熟科学的理论术语是有指称的，它们所指称的实体在真实世界中是存在的，后继的理论较之前驱理论更趋于真理性、更接近真理。
科学实在论对这些原则的主要论证是“日益增长的预见的成功”和“似真性假说”。波依德（R·Boyd ）认为：“我们的方法论是基于近似真的理论之上的，这种方法论应当是发现新成果、改善旧理论的可靠指南”〔5〕。 普特南也认为：“它是唯一不使科学的成功成为奇迹的哲学”〔6〕。
从科学实在论对于理论真理性的辩护可以看出，实在论是一种整体论。它通过一般的理论定律和模型坚持认为，从可观察物的论断之真理性通过归纳推理可以扩展到关于不可观察物的论断之真理性，理论所指称的不可观察的实体也是存在的，预见性假说也可以是真理或近似为真。这在传统的经验论看来，根本就是不可通达的。
显然，科学实在论的论证是不充分的。第一，它没有说服像休谟那样的怀疑论，即没有说明归纳推理是否能够合理地推出真理的问题。第二，用预见的成功或说明的成功作论证，是思辨性的论证，甚至连逻辑实证主义的证实说和逻辑分析的方式都不如。 爱德华·麦金农（E ·Mackinnon）在概括70 年代的实在论时指出：“……实在论者总是引证当时流行的科学，坚持认为在成熟的理论中，基本的范畴术语是用于指称实在的对象和事件的；而理论定律在符合的意义上是真正关于那些对象的，尽管是近似地真。”〔7〕由此可见， 科学实在论把成熟的理论抬高为真理。什么是成熟了的理论或发展了的理论呢？在实在论看来，成熟的理论就是当前流行的理论。如此说来，当前流行的理论就都基本上是真理了。就此而论，科学实在论与历史上的实在论是异曲同工的，其论证方式与历史上实在论的形而上学思辨手段无异。
正是这样，科学实在论的真理观遭到了各种经验论科学哲学（反实在论）的反驳。一些反实在论者认为，科学实在论者是“真理贩子”，是“真理的制造者”，
科学实在论所说的真理是“虚构的真理（manufactured truth）”。
拉里·劳丹与范·弗拉森（van Fraassen）认为，实体的实在论是一种乔装得很不像样的形而上学观点，其基础不是过去与现在的科学或可预见的将来的科学，而是在方法论上依赖于理想的说明形式，通过这种方法论的说明来决定我们对科学理论的取舍，从而错误地引导科学去作出真假的形而上学思辨性分析。劳丹与范·弗拉森对于科学实在论的真理观所作的批判认为：
第一，成功并不能作为真理的标准。在一般的意义上，我们可以说，成功是科学的目的。但是，在科学活动的特定情形中，什么是成功？成功的标准是什么？
第二，经验的证据也不能作为真理的标准。科学虽然提供给我们对现象的描述，但其性质不是唯一地由证据决定的，“科学理论本身是一个开放的文本，是有分歧的解释——即理论把现象描绘成什么，这本身就不是一种硬证据”〔8〕。
在范·弗拉森看来，科学的认识论集中探讨证据如何支持理论的接受问题，这个问题分化为两个方面：（1）接受是信念， 这种信念必须得到该理论的实际证据的证明；（2 ）证据对理论的支持是“客观的”，完全是由作为证据的信息和包容在理论中的信息决定的，而不是主观的或历史参数的函数。科学实在论的观点正是从这里展开，它把科学看作对世界的真实描述，理论与其对象世界因果地相关，理论非真即假，接受一个理论就是确信这个理论为真，因此求真是科学的目的。
由此，范·弗拉森就把科学实在论的论点分类为两个方面：其一是科学的目的，其二是理论的接受。前者涉及理论与世界的关系，后者涉及理论与应用者之间的关系。真理问题只属于前者而不属于后者。在理论与世界之间，是以人的两种能力为中介的：一是观察（知觉），二是思维。观察提供外部世界的信息，思维则建构理论，两者缺一不可。如果我们超出可观察的范围，我们就无法知道理论是否真假，因为“……观察一旦被抛弃，那末离神秘主义就只有短短的一步了”〔9〕。所以，从整体上说，理论是一种建构，它不等于世界。 我们可以相信可观察到的东西，却不能相信不可观察的东西。如果理论是关于可观察物的，那么这个理论就是“经验上适当的”。“科学的目的就是给我们提供经验上适当的理论，理论的接受包含着像理论在经验上适当的信念”〔10〕。不过，范·弗拉森认为，“接受不是信念”〔11〕。在1988年国际维特根斯坦哲学讨论会上，他又发表见解说，把接受描述为信念太粗糙了，“我现在把信念看作是一个非此即彼的概率，它太粗糙，以致难以适当地处理与意见之间的细微差别”〔12〕。
范·弗拉森为什么要以理论的“经验适当性来代替真理概念呢？因为，第一，“理论的经验含义是通过区别科学本身描述的可观察与不可观察的方法来确定的”〔13〕。而可观察与不可观察是人类能力界限的划分，如同自然界的许多动物不可能了解它感觉范围之外的东西一样，人的能力也是有极限的。“科学哲学不是形而上学”，我们要了解世界是什么，首先要了解自己是什么。正因为人的认识能力的局限性，所以，人们不可能完全地把握客观世界，那些人类不可观察物的理论是否具有客观性，这是不可能辨别的。
第二，尽管我们在可观察范围内能获得理论的经验含义，但是人们总是通过某个概念框架来观察世界。这个问题已为许多历史主义科学哲学家所阐述。“但是，我们的概念框架是变化的，因此，我们概念框架的内涵关系也是变化的，而真实世界却是同一个世界。”〔14〕
第三，现在的实验可以为过去的世界图景提供证据，但又不断地发现它不能被容纳在早期的科学中。更进一步，将来的实验也将证明现在我们作为证据的东西是假的。因此，实验证据并不能论证理论的真理性，而仅仅是为其经验上的适当性作论证。
范·弗拉森认为，用经验的适当性替代真理可以降低我们的风险，使科学的发展变得更稳妥、更顺利。因为如此，科学的目的就不再是追求真理，对科学理论的接受也不再是相信其为真，而是认为其在经验上是适当的；接受理论不再是像实在论那样下赌注，而是依赖于对可观察物的知觉，依赖于我们对它的需要，依赖于理论的其它优点。
范·弗拉森的这种真理观，显然有点类似于休谟的怀疑论和康德的不可知论。但又不完全相同，因为范·弗拉森只怀疑一成不变的真理的存在，却不怀疑人们可以得到外部世界的真实知识，他所怀疑的是人们可以通过非经验性认识达到真理。他认为不可知的，只是指超出人类观察能力之外的实体。他并不反对我们可以作出对外部世界的本质性认识。他说：“我只希望成为一个关于存在着科学描述的世界的不可观察部分的不可知论者。”〔15〕他的怀疑论与不可知论只是以可观察与不可观察的区分为界线的。
范·弗拉森的“经验适当性”概念比起其他一些反实在论哲学家来说，是一种较为折衷的做法。劳丹认为，不但真理不可能，而且连高度可能的概率真也是不可能的。“科学过去在解决问题上的成功总是可被视为意外的一段好运气，这段好运气随时都可能完全丧失”，“就我们所知，科学并不提出真的、甚至高度可能的理论”〔16〕。
承认理论具有经验内容，而且理论可分为经验上适当的与不适当的，这确实有点类似科学实在论。但是，两者的标准是不同的。范·弗拉森求之于经验的可观察性标准，而实在论者则诉诸成功、说明力等标准。毫无疑问，范·弗拉森把劳丹等人的反实在论与科学实在论作了辩证的概括，既不使科学成为纯粹的假说，也不使科学成为不变真理。在某种意义上，他似乎还采纳了波普的动力学观点，把科学知识的增长作为科学哲学的一个有效目标。
三、超越传统的真理观：真理类型分析
范·弗拉森否定真理、代之以“经验的适当性”的观点，在当代科学哲学中影响甚大。一般认为，范·弗拉森的反实在论是一种论证严密的、为人们较可接受的观点。在范·弗拉森的“经验适当性”概念提出之后，虽然遭到了像J·富斯（Jeff Foss）、J·F·哈纳（J·F·Hanna ）等人的反对，但却深深地触动了科学实在论的根基。就如同逻辑经验主义在“证实说”上遭到反驳后不断地修正一样，科学实在论的真理观也随着范·弗拉森等人的反驳而逐渐变换基调。爱利斯（B· Ellis）和普特南形成了所谓的“内在实在论”，认为真理只存在于理 论内部，真理只是理想化的证实，是内在地、逻辑地被证实了可能性；波依德等人则提出近似真的概念；哈金（Ian Hacking）强调真理的有 条件性， 主张理论实体是实验实体，声称自己是“实验主义者”； 夏佩尔、E ·本西文加（E·Bencivenga）等人则主张语境真理观， 认为真理的理由依赖于语境，或者说真理标准与语境相关；萨普（F·Suppe）则认为，科学实在论与范·弗拉森的反实在论的真理观都有一定的可取之处，他摒弃了科学实在论的形而上学因素和反实在论的怀疑主义，主张理论与实验相结合，理论只要得到实践中的科学家的高度评价，就是“高度可能的”或经验地真的。
概括这些修正的科学实在论的真理观，我们可以发现，传统的真理观正在从证实观向概率观转变。概率主义的真理观之所以能成为一种认识论的主流，完全是因为它比原来的真理观具有更大的安全系数，就如同为真理设立了一个保险公司一样，使人们在面对当前和将来的实验证据时，感到踏实可靠。
然而，一言以蔽之，这却是一种逃避实践检验的做法。真理问题之所以争论不休，根源在于某些被实践检验为真理的理论经不起时间的重复考验而出现错误。概率真理观尽管为错误留有余地，但是，这未免太对不起某些始终能经受检验的那些真理。例如，在宏观世界，只要我们对某物施加一个作用力，就必然会导致一个反作用力。这样的命题无论过去、现在或是将来都能经受检验。概率真理观的弱点是把理论作为一个整体来对待，却没有对不同理论类型作出分析。它仍然是传统真理观的变种。
众所周知，理论是对客观实在世界的反映，理论与世界存在着图象式的对应关系，即使是依赖逻辑手段形成的理论，也同样必须反映客观世界。因此，对理论的理解其关键在于：什么样的理论与什么样的客观现象相一致？显然，对这个问题的回答，不能是“某个理论与客观世界相一致”，而应该是“某类理论与某类客观现象在不同决定论层次上相一致”。只有这样，我们在逻辑上才是一致的。
要对客观现象进行分类，除了依赖于我们现有的认识外，别无良途。毫无疑问，科学是发展的，科学所揭示的世界图景越来越广阔。尽管我们对科学提出种种怀疑，但正如休谟所说，怀疑主义是我们的认识永不能根治的痼疾。从科学发展的角度说，这种痼疾是人类认识的一大优点。不过迄今为止，还没有哪门知识比科学更正确。科学史证明人类是有能力把握世界的。
因此，概括当今的自然科学，结论是它所提供的世界图景是一幅决定论与非充分决定论并存、必然世界与具有统计性质的世界并存、现实世界与可能世界并存、主观世界与客观世界并存的图画。这幅图景反映的现象其决定性程度是不同的，由此所决定的理论类型与真理的类型就有：
1.必然性真理。这类理论或真理反映了客观现象之间的因果必然性关系，所揭示的是客观现象产生、发展、变化的严格的规律性，揭示的是一个严格决定论意义上的世界。其表现形态是一种普遍本质性的规律，涵盖了各种决定论条件下存在、发展的客观现象。这类理论或真理可以通过造成某些相互作用的实际事态而得以检验或证实。在人类历史上，人们最初认识到的就是这类必然真理，用以指导自己的实践，准确地做出未来事件发生发展状况的预见。
必然真理把所反映的客观必然现象统摄于其内容中，涉及一类条件下的一类自然规律，它具有全称判断的形式。
2.概率真理或可几理论。概率真理或可几理论反映了客观世界的或然现象。对于这类现象，人们不可能以全称陈述的形式来概括它们，而只能用统计方法来归纳。这类现象的变化是由统计归纳得出的比率来决定的。尽管我们可以通过分析推断这类现象出现或不出现的理由，但是，我们仍只能得到部分的确定性。尤其是对一些随机现象来说，更是如此。甚至在大量随机现象涌现时，我们不可能做到完全的统计，只能以抽样统计方式测得某一比率。然而，抽样的过程也带有随机性质。所以，这类真理或理论的准确度是有限的。因此，对这类理论的检验是确证这个比率的准确度的高低，却不能枚举个例来证实。概率解释具体事件时，理论不一定要与具体事件相符合，尤其是不一定与个例相吻合。
3.语用真理。从语用学角度理解的理论或真理，是一种与认识主体的背景信念、价值观、时空情景相关的真理或理论。这类理论反映了人的认识与当时特定的个人、特定的场所等因素之间的联系。在西方，自实用主义哲学形成之后，越来越多的哲学家开始注意到了这种关系。指号学（或符号学）的创始人莫里斯曾把理论看作由语义学的、语形学的与语用学的三方面因素所构成的。语义学关心的是理论说些什么，语形学关心心理论的陈述、命题的句法，语用学关心的是使用陈述时的各种主观因素。这种划分是对卡尔纳普等人语义学观点的扩展。从语用学角度观察理论所涉及的是对理论的接受与运用，“‘接受’是语用学的一个基本名词”〔17〕。在当今，发展语用学观点的科学哲学家有库恩、阿钦斯坦（P·Achinstein）、范·弗拉森等人。 在最近， 则有胥拉格尔（R·Schlagel）突出了语境在哲学中的地位，创立了“语境的实在论”。
真理的语用因素主要包括以下方面：一、真理作为一个命题、陈述形式，必须在某个理论的系统阐述中才能有确定的意义。这就是说，不同场合中的同一表达形式有时是不可通约的，A理论中的命题R与B 理论中的命题R是有差异的，命题R究竟具有何意义，必须依赖于A理论或B理论的系统阐述来确定。二、语境的确定性。一个理论如果没有确定的语境，那么我们就不知道该理论是指什么，无确定语境的理论类似于罗素的“摹状词”，在指称上具有多种选择，无法确定或定义对象。一般地说，特定的语境是通过选择术语的指称、谓词的外延、各个要素的作用而形成的。三、个人的认知结构。它包括个人的智、情、意等方面，个人所掌握的背景信息、个人的目的或价值取向、个人的情感等都对理解理论有决定性作用。语境似乎是一个自变量，我们对理论的理解则是因变量。
4.关于非充分决定论世界的可能真理。现代物理学的创立，尤其是量子力学的创立，把人们带进了一个非经典的全新视野，它所揭示的非充分决定论的量子世界呈现了决定论与非充分决定论并存的新图景，从而改变了人们对待世界的一元论态度。经典力学与爱因斯坦的相对论表明，客观世界的全部现象都是决定论的。而量子力学则开拓了一个全新的领域，以玻尔为首的哥本哈根学派在与爱因斯坦的争论中，反复地论证了“测不准定理”的准确性，驳倒了爱因斯坦量子论的决定论观点，对经典物理学提出大胆的挑战。量子领域是一个非常识的世界，它所要求的是非连续性、非充分的决定论。对量子领域的认识依赖于测量，但量子的测量是一种相互作用，是认识者与被认识者之间的相互作用，而不是对量子状态的表象或描绘。
量子现象是一种奇特现象，有学者认为，量子力学的问题“同实在论与反实在论争论的问题不相干”〔18〕。笔者对此不敢苟同，因为，当代科学实在论与反实在论争论的一个最重要方面就是对量子现象的理解问题。可以说，如果没有量子力学问题，也就不至于造成当前科学实在论与反实在论的争论。如前所述，真理问题是科学实在论与反实在论争论的核心问题，如果我们能够证明量子理论的真理性，那么，我们对科学实在论的辩护也就基本上大功告成了。然而，量子领域是一个不能用因果关系来解释的领域，而我们的认识一旦形成则难免会是决定论的。因此，量子领域的非决定性与认识结果的决定论之间形成了一种矛盾。但是，迄今为止，我们对量子领域的几十年认识难道是科学游戏吗？决不是的！只要我们承认某些条件，那么，这些认识同样是可能真的。在这些条件中，最重要的就是“量子力学所给予我们的是在假定进行的某种测量条件下的测量结果的概率”〔19〕。实际上，量子力学是人们与量子现象相互作用的产物。
以上四种真理或理论，可以按照排列的顺序，表示真理的相对性由弱到强的变化，越排在后面的就越具有条件性，就越具有低概率性质。它表明，在人类所认识到的真理中，确定的真理只是一部分，另一些认识成果即使可称为真理，但也是某种程度上的、概率的或高度可能的准确性而已。
由于我们对真理作了以上分类，所以，我们就能够解决检验真理过程中的总体理论和个别实际案例的不相一致问题。只要我们在反复验证中区分出理论的类型，我们就可确定理论的真理性程度了，也可以确定在条件改变了的情况下理论的真理度之变化了。
真理类型论为真理标准开拓了一条切实可行的道路。通过真理分类，我们已明确了一个结论，即理论与科学实践相一致。普里戈津曾说：“如果科学步骤可以被实践，那是因为它表现出在我们的理论假说和实践答案之间存在着明显的一致。”〔20〕实践的条件、语境、认识者与被认识者的相互作用结果等等，都是理论的标准，而且这个标准的检验也是分为类型的，这些类型决定了检验过程的强弱程度。
现代科学已经不像经典科学那样自然，它描绘的是一个被分割的宇宙，存在着各种可能性。现代科学是受控制的实验与人们基于原先认识之上的推理相结合的产物。正是这样，真理从确定向不太确定的转变，是科学认识的进步。但是，这种转变并没有说明怀疑论的胜利，而只是给科学实验提出了更为艰巨的任务，证明了科学认识的开放性质。
四、真理类型论与概率怀疑论
科学的开放性和真理的不同类型的划分，无疑会给怀疑主义以可乘之机。怀疑论者站在一个静止点上宣称动态的科学认识对外部世界的不可及性，甚至我们不能获得概率真的理论。
在科学认识的进程中，概率怀疑论与可知论是并存的，两者之间的相互作用与弛张的统一构成了科学发展的动力基础。概率怀疑论与可知论在论证自己观点时，两者一样充分。因为，两者论证的命题具有类似性，我们说认识外部世界是高度可能的，这也就承认了关于外部世界的知识其正确性是值得怀疑的。概率的怀疑论与可知论一样，具有其存在的根据：
第一，因为理论或真理具有不同类型，在所有这些类型中，我们承认后三种具有概率性质，因而也就承认其中的内容可允许怀疑。特别是作为一种理论其表现形式具有一般性质，人们的语言表述偶有错误或常被误解，以致一般的形式与具体的内容不相一致。怀疑则可以促使理论进一步得到检验或确证，从而更精确化。
第二，人的认识可以分为许多层次，层次越高，主观的成分就越大。从科学知识的构成来说，科学知识包含着：（1）基础层次， 以个人未知为基础的特定场合特定对象的知觉描述，以感觉、知觉、表象为特征。（2）对可观察的事物或事件的单称陈述， 例如这个三角形三个角都小于90度。（3）对可观察物或事件的归类、概括， 形成定律性的认识。（4）实验中总结出的定律。 尽管我们不能观察到自然界的某些事物或事件，但我们可以设计出实验，通过实验设备造成某些事物的相互作用，从而在重复实验基础上总结出精确的实验定律。（5 ）根据理论模型和实验得到的信息推出科学理论或假说，以及在“思想实验”基础上形成的科学假说。从这五个层次来看，前三个较为确定，而第（4 ）（5 ）两个层次尤其第（5）层次是不确定的。 这就为当今的概率怀疑论留有余地。
第三，由于科学在其发展中，理论、假说往往为新的理论、假说所代替，一些原来的理论不断地为后来的实验证明为不完善。同时，由于某些实验资料与证据掺杂着个人的意见，在后来也被证明为假。所以，就造成了当今怀疑论对某些证据分析的怀疑。
概括地说，当今的怀疑论有两个基本结论：其一，否认真理；其二，否认存在一个较好的理论比其它理论具有更多的优点。这种怀疑论从逻辑上说有一定的合理性，从性质上说它不同于皮浪的怀疑论和休谟的怀疑论，而是类似于范·弗拉森那样的主张不可观察物是不可知的观点。
对当今怀疑论的反驳是件不易的事。但是，有一点是可以坚信的，那就是真理的存在。
第一，真理的存在是有条件的。任何真理都是具体的相对真理。即使必然地真的，也是有条件的真。真理是人的智能与客观对象相互作用的成果，因此，任何涉及真理的问题都必须诉诸这一相互作用来解决。我们并不能使真理成为与客观事实完全一致的东西，我们说真理反映了外部世界的本质，只是说它反映了进入我们与事物相互作用过程意义上的事物本质。
第二，真理或理论的标准是实践与实验的综合方面。而非任何单一的诸如证据、成功之类的要素。既然真理是人通过实践或实验与客观对象相互作用的产物，那么这个相互作用的任何一个方面、任何一个要素都是评判理论是否真理的标准的一个方面。如果理论能够经受这个相互作用各个方面的重复检验，并获得从事实践的科学家们的高度评价，那么，这个理论就是有条件地真的，就可以作为我们实践的指南了。
第三，一个依据高度验证了的理论所作出的科学假说，只要逻辑推理正确，也可以说具有概率真。某些“思想实验”只要考虑的条件适当，也同样可以验证科学假说，起着确证假说是否具有概率真的标准之作用。
诚然如此，我们的科学是开放的，理论、方法、标准甚至科学的目标都会发生变化。但是，在任何一个科学时期，人们对于科学假说的接受除了诉诸科学实验、实践的综合考察的标准外，别无它法。人与自然、自然现象与现象之间是相关的，只要我们理解了这种相关性关系，那么，我们也就可以理解有条件的真理的可能性，就可以理解验证真理的标准的相关性。任何成功、完全的证据、理论与自然现象的一致性、理论的解释力、对整个系统的有用性、我们对理论的无可怀疑性、科学家们在实践中对理论的评价等等，都是验证理论是真假的有效依据。
科学的发展不是为了单纯地追求真理，而是为了探索自然界的奥秘，探索和建立自然物之间的相互作用关系、人与自然界之间的相互作用关系。夏佩尔曾经指出：“科学的发展就在于逐渐发现、明了和建立相关性关系”〔21〕。这种观点是完全令人满意的。科学是在人类改造世界的需要中产生的，因而改造世界是科学最原始、最终的目标。要实现这一目标，科学家们就必须一代接一代地去发现、探索、开发自然界的相互作用关系。任何其它关于事物的结构、性质等等的认识，都无非是为了开发（发现与建立）事物的相互作用关系。因此，实验、实践对理论的检验就是要证实理论所描述的那些相互作用能否有效地进行，相互作用的条件是否存在，能否指导人们进行较大规模的实践。
综上所述，以往真理问题的争论之所以未能走出困境，之所以难以解决理论与实践之间的矛盾，是由于对反映不同类型的客观现象的不同类型的理论未能作出具体分析，始终徘徊在对理论总体性质的评价上。然而，无论我们作何分析，我们都不能背离科学的目的。科学是全人类最崇高的事业，因此，任何单一的分析方法与片面的真理标准说都将违背科学的总目标，缺乏实际可行性。科学是一个大舞台，在这个舞台上演出者是科学家，而哲学则是观众，每个哲学家都是观众的一员。如果哲学家们从个人出发，那么，就会意见纷纷、众口难调。只有从人类科学的角度来分析，才能求得某些方面的共同标准。
注：
〔1〕〔2〕〔3〕维特根斯坦：《逻辑哲学论》，郭英译， 商务印书馆1985年版，第50、56、79页。
〔4〕约翰·洛西：《科学哲学历史导论》，邱仁宗等译， 华中工学院出版社1982年版，第227页。
〔5〕R·Boyd，“The Current Status of Scientific Realism”，in Leplin(ed.)：The Scientific Realism，Berkeley，1984，p.59.
〔6〕H·Putnam，Mind，Language and Reality，Cambridge，1975， p.73.
〔7〕E·Mackinnon，"Scientific Realism: The New Debates"，Philosophy of Science 46(1979)，p.502.
〔8〕van Fraassen，"Interpretation in Science and in theArts"(with Jill Sigman)，forthcoming in G·Levine(ed.):Realism and Representation，University of Wisconsin Press.
〔9〕赖欣巴哈：《科学哲学的兴起》，伯尼译， 商务印书馆1983年版，第30页。
〔10〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，P.12.
〔11〕van Fraassen， "Theory Confirmation : Tension and Conflict"，in Weigartner(ed.):Epistemology and Philosophy of Science:Proceedings of the Seventh International Wittgenstein Symposium，P.327.
〔12〕van Fraassen，"Probabilities in Physics and Effective Strategies"，in Proceedings of 13th.International Wittgenstein Symposium，P.343.
〔13〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.81.
〔14〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.81.
〔15〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.72.
〔16〕劳丹：《进步及其问题》，方在庆译，上海译文出版社1991年版，第243－244页。
〔17〕莫里斯：《意谓与意义》，载《当代美国哲学资料》第三集，商务印书馆1979年版，第242页。
〔18〕参见《中国社会科学》1993年第2期邱仁宗先生的文章。
〔19〕van Fraassen，"The Modal Interpretation of QuantumMechanics"，in P.Lahti and P.Mittelestaedt (eds.):Symposium onthe Foundations of Modern Physics 1990，Singapore:World Publishing Company (1991)，p.447.
科学史与科学哲学导论范文6
论文关键词:教师教育课程比校
随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。
一、教师教育课程设里模式
选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。
北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。
首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。
华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。
二、教师教育课程具体设里及特色
具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。
北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践,STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。
首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。
华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。
华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。
上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。
从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。
三、课程实施方式
有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点,2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。
从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。
而在本科阶段有丰富课程设计的学校，例如首都师大、华东师大、上海师大，则不约而同地在课时和学分设计面进行了调整。在课程学分设计面，上述学校全都设计了以1学分为单位的短课程，特别是选修课程门类较多的学校.像华东师大、首都师大，选修课程以1学分的短课程为主;同时在单列教师教育课程计划而学生毕业修读要求基本不变的情况下.教师教育课程虽然单列，但仍然以全部冲抵或部分冲抵的方式进人专业学分，某种程度上仍然是学科专业与教师专业混杂的模式。例如首都师大的教师教育课程共30学分，其中课程学分为20学分，10个学分必修，10个学分选修，教育实践学分10学分，16学分占专业选修课的学分.4学分属于通识学分;华东师范大学设计了30学分的教师教育课程，学生若选择师范专业，则教师教育课程成为专业课程，超出修读学分要求的课程学分则抵充通识教育学分。与同一专业非师范类学生修读课程相比，专业课程少了30学分左右。上海师范大学教师教育课程则分别进入专业必修课、任意选修课、实践性环节等，混杂性更为明显。
