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高等教育的特征范文1
摘要：早期大学促进东西方文化交融、各国高等教育之间始终相互借鉴与影响、现代高等教育追求与社会其他领域的和谐发展，这充分表明了开放性不仅是高等教育学发展至今的历史性主题，更是现代高等教育学的一个重要而鲜明的特征。而开放性作为现代高等教育学科的重要特征和学科迅速发展的活力来源，主要表现为问题研究与理论研究的统一，多学科研究范式的确立，立体化学科群的建构。
中图分类号：G640
文献标志码：A文章编号：1009-4474（2013）06-0122-04
高等教育自产生以来就是具有开放性质的社会活动。综观高等教育漫长的发展史，从中世纪大学雏形的产生，到近代高等学校职能的完善，再至现代高等教育进入大发展、大变革时期，开放性自始至终贯穿其中。高等教育发展的开放性，使得以高等教育的特殊矛盾和发展规律为研究对象的高等教育学〔1〕也相应地成为一个开放的研究领域；并且随着社会的不断发展，开放性成为现代高等教育学科的一个重要而鲜明的特征。探索高等教育的开放性，坚持开放性的学科建设理念，不仅可为我国高等教育学科自身的成长和理论体系的完善提供广阔的空间，同时也有利于高等教育学科发挥其促进、引领与指导高等教育实践活动的作用。
一、高等教育开放性的涵义
开放性，是指具有开放性质的形式，或者具有开放形式的措施。高等教育开放性的实质是指高等教育系统与外界环境如政治、经济和文化以及与整个社会发展的相互关系。随着当前世界各国高等教育的发展，其具有的开放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、经济和文化内涵。换言之，高等教育开放性具有多重涵义，在不同的领域与关系里，人们可能从不同的视角、用不同的方式去加以理解和描述。在社会领域里，高等教育的开放性被认为是对其社会功能的增强，与社会其他各个系统联系的增多；在民众关系中，高等教育的开放性被理解为高等教育大众化、普及化，其主要表现为民众具有更多接受高等教育的机会；在国际关系里，高等教育的开放性被认为是宣传本国文化、本国价值观的重要窗口，是不同国家间政治交流的重要途径；在知识范畴中，高等教育开放性则被视为不同学者为获取共同知识而进行的一种跨国界行动；在人才培养上，高等教育开放性被理解为要求不同学习阶段的大学生学习全球文化，并能领悟并描述人类价值观；从高等教育的使命上看，高等教育的开放性则被认为是高等教育要具有抛弃偏见的道德精神和跨越国界的全球意识。
二、开放性：高等教育发展至今的历史性主题
1.早期大学是东西方文化交融的中心
高等教育的开放性在不同发展时期有不同的表现形式。在高等教育的雏形阶段，开放性只是一种自然的、不自觉的状态，表现为大学在文化上、地域上和知识上的开放。中世纪大学教育的兴起是建立在吸收并融合东西方文化的基础上，也是产生于东西方知识交汇和知识激增的时代。对学术自由和大学自治权利长期不懈的争取，使得中世纪大学成为传播东西方文明的中心，成为人们追求高深学问、探索真理的乐园。尽管中世纪大学带有浓厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融东西方文化成果作为传递高深学问的学术基础，使“大学”这种教育机构在16世纪遍布整个欧洲。这一时期大学教育的开放性、实用性、国际性、平等性为近代高等教育学科的发展奠定了良好基础。
2.各国高等教育之间始终需要相互借鉴与影响
在近代各国高等教育体系的形成过程中，开放性则是一种自觉的、全面的开放，表现为世界各国高等教育领域间相互作用、相互影响、相互借鉴与相互推动。尽管不同国家之间高等教育的发展历程、影响因素和社会环境迥然不同，但并不影响相互之间的学习与借鉴。19世纪洪堡的教育思想因在柏林大学成功实践而得到广泛传播，获得了世界性的意义。洪堡思想和柏林大学模式越过德国的国界，传播移植到欧、美及东方大多数国家，并在新的土壤里生根、开花、结果。同样，20世纪初叶，美国形成比较完备的高等教育体系，其办学理念和制度通过各种途径输出到其他国家，从而对当代世界的高等教育产生了多方面的影响。现代高等教育模式和理念在不同国家、不同地区之间的借鉴或移植贯穿于整个近代高等教育发展历史，并一直延续至今，形成了世界高等教育错综复杂而又五彩纷呈的局面，促进了高等教育学科的发展。
3.现代高等教育追求与社会其他领域的和谐发展
高等教育发展至今，开放性已成为其内在诉求。较之传统的高等教育，现代高等教育是一个更加复杂的社会现象，并始终处于变革和发展之中。近年来的高等教育学应用研究成果表明，“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统。它比其他教育系统更需要同环境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到两条规律的影响，一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；另一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律〔3〕。这是对包含高等教育在内的大教育所作出的判断，当然适用于高等教育，且在一定程度上，外部关系规律对高等教育所产生的影响更大。例如生产力的普遍提高、科学技术的加速发展、社会文化需求的不断增加，等等，迫使传统的高等教育在层次和职能诸多方面产生新的变革，在观念和理念上发生实质性的转变。现代高等教育已经不是单指大学教育，而是作为一个多层次的集合概念而存在，它必须适应社会的发展，满足社会各方面对高等教育的需求。
因此，在整个社会大系统中，作为子系统的高等教育自有其独立性，但独立只是相对的，开放是绝对的。现代高等教育系统在谋求自身发展的同时，正自觉地以开放的姿态，通过自我改革，争取与社会政治、经济、文化等诸方面和谐发展，积极主动地适应社会不断出现的新需求，这本身就有力地说明了开放性已成为高等教育学科发展的内在诉求，现代高等教育学科已摆脱了“金字塔”的囿限，走上了开放之路。
三、现代高等教育学科开放性特征的集中体现：学科研究的开放性
高等教育研究和高等教育活动相伴而生。如前所述，正因为“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统”，所以，以这样“一个复杂的、多层结构的、需要进行大量信息交流的开放系统”〔4〕作为研究对象的学科――现代高等教育学也必然是动态的、开放的。也就是说高等教育系统的开放性，决定了高等教育学也相应地成为一个开放性的研究领域，而学科研究的开放性集中体现了现代高等教育学科的开放性特征。
作为一个专门研究领域的高等教育学，其理论研究起步较晚，目前在许多方面的研究尚不十分充分，例如尚未确立公认的理论体系，缺乏统一的专业术语，分支学科林立，等等，这些曾一度造成人们对高等教育学科认识的混乱，对高等教育学科存在的合理性产生了怀疑，甚至出现“高等教育学被其他各社会学科瓜分”〔5〕之说。不过，作为一个涉及面广、对社会的现在和未来产生重要影响的研究领域，高等教育学依然以迅猛的态势发展，目前已经基本形成了本学科的研究“范式”，其理论得到进一步的深化，为学科的成长开辟了广阔的空间。回顾高等教育学科的成长及其研究之路，开放性仍然是其重要而鲜明的学科特征。
1.研究内容的开放性――问题研究与理论研究的统一
现代高等教育学是一个开放发展的领域，是高校、社会与高等教育学自身发展相统一的领域，是各种价值观的发展、知识的发展及人的发展相协调的领域〔6〕。在这个开放发展的领域中，开放性首先体现为研究内容的开放――如何看待问题研究与理论研究的关系。换句话说，就是如何看待高等教育学科，高等教育学是一个研究领域还是一门学科，这是高等教育学研究者不能回避的问题。
中国和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是两种不同类型的研究。对不同国家之间不同学科的制度背景这里不作详细阐述，仅就问题本身而言，所有与高等教育相关的理论研究与应用研究都是有价值的，而这些价值是在不断的研究中逐渐被认识和发现的。正如人们认识到高等教育学是应用学科，但同样也不能忽视这一学科具有重大的理论价值一样。如果对上述问题的认识不全面，甚至人为地加以限定，就不仅会限制人们发现研究某些问题的价值，也会引起人们对理论体系价值的忽视。因此，理论研究和问题研究看似矛盾，实则统一；二者既是各有侧重，又可相互借鉴，取长补短，发挥各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育学既是一个专门的研究领域，也是一门尚未成熟的学科〔7〕，在这一特定的条件下，采取问题研究与理论研究相结合的研究方法是目前高等教育尤其是我国高等教育学科建设发展中的适宜选择。
既然现代高等教育学是不拘泥于形式的、开放性发展的领域，在研究内容上可以采取开放的思想观念，以开放的意识建立一种开放性的高等教育体系，那么，在这个体系中，实践的价值、理论的价值、人的价值、知识的价值等，均应得到肯定。因此，笔者认为，我们的高等教育学完全没有必要纠缠于高等教育学“究竟是理论研究还是问题研究”，因为开放性本身在于发现真正的问题，更为重要的是，要以开放的态度对待问题，解决问题。换言之，高等教育学研究需要的是关注实践，注重理论性研究和应用性研究的统一，这对构建具有普遍意义的高等教育学的原理、模式、概念具有十分重要的意义。
2.研究方法的开放性――多学科研究范式的确立
高等教育学想真正成为一门独立学科，方法论的研究不可或缺。与其他人文社会科学相比，高等教育学研究的对象是作为一种社会事实的高等教育活动，而不是一种纯粹的社会意识。因此，高等教育学“学科建设在形式上是一种理论的思辨和加工过程，但其目的不是要远离实践，而是要使理论以一种更高级的存在方式结合实践和指导实践”〔8〕。既然高等教育是一门实践性和理论性并重的学科，那么学科建设必然受到高等教育实践活动复杂性的影响，学科研究方法自然就会突破单一学科的固定模式。因此，借鉴和利用多学科研究方法对高等教育学进行交叉研究与综合研究，构建开放性的高等教育学科研究体系，对于高等教育学科建设有着重要意义。
为什么高等教育学在近年内发展迅猛，研究成果十分丰富？笔者认为，突破仅限在教育科学领域内研究高等教育的禁锢，用一种开放的姿态从其他学科的角度去研究高等教育是一个关键因素。近几年，西方和我国学者纷纷从社会学、心理学、哲学、组织学、文化学等角度去探究不同的高等教育现象，不仅有助于高等教育学理论体系的构建，还使得高等教育学对普通教育学理论的依赖性逐步减弱。
正如伯顿・克拉克所言，“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”〔9〕。从任何一门学科视野考察高等教育都有其局限性，不同学科观察问题的角度不同，观点不同，逻辑体系不同，得出的结论就会不同。多学科研究就是借鉴其他已经成熟的学科的研究方法，对高等教育作综合研究，对高等教育的发展脉络进行系统的梳理，对那些高等教育学自身无法解决的问题给予系统的解答。这就需要我们的研究者具备开放性的意识，采用开放性的学术姿态。
然而，研究方法的开放性不等于随意性，它赞成用不同的思路得出不同的答案，但反对随意地得出不合理的答案。笔者认为，多学科研究不是多学科理论的大拼盘，如果把高等教育当成其他学科理论研究的试验田，不遵循各学科和问题之间的有机联系，生搬硬套其他学科的理论，就会造成高等教育理论杂乱无章的局面，最终会影响到高等教育学科的独立地位。
3.研究客体的开放性――立体化学科群的建构
在各个已知学科领域中，教育学科目前被认为是最复杂的领域，同时也是确定性程度最低的领域，其中高等教育学科又是教育科学领域中最复杂和最活跃的领域。高等教育内部学科林立，同时“近代高等教育规模的迅猛扩张，更增加了这种复杂性和不确定性”〔9〕。现代高等教育学根植于现代社会，处于分支和交叉学科迅速兴起及国际化的学科环境中，而且，同其他学科的结构一样，高等教育学科是一个开放的、多学科交叉的研究领域，其发展是没有止境的，学科前沿的延伸也是完全开放、没有止境的，这就决定了它的研究客体十分广泛。归纳起来主要有三个方面：人及人的发展与培养；高深知识及其传递、应用与创造；高等教育内部各要素及其与社会各领域之间的关系。由此可见，高等教育学科不仅有自身独特的研究领域，而且与社会科学、自然科学中的某些领域都有着密切的关系。正是由于学科本身的复杂性与交叉性，各种问题纵横交错，致使现代高等教育学科自产生之日起，就始终处于分化和综合的过程之中，学科发展和教育实践催生了一系列高等教育学的分支学科和交叉学科。
众所周知，中国高等教育自20世纪80年代末期推进改革以来，产生了极为深刻的变革，这些变革都在分支学科和交叉学科的数量增加中得到了具体的反映。目前，据不完全统计，高等教育学科自正式创建以来，已经分化出20多门分支学科和交叉学科，这些分支学科都拥有自己的专著，在各自的研究领域中形成了重要的学术成果，组成了一定规模的高等教育学科群。暂且不论这些子学科能否构成严格意义的学科以及对母学科的存在价值所形成的冲击，这些分支学科和交叉学科的研究成果本身就为丰富高等教育理论、促进高等教育学科发展发挥了重要的作用。
现代高等教育学是面向未来，面向知识，面向世界的。新知识、新专业、新学科在不断涌现，新问题、新矛盾和新解决手段层出不穷。今后，随着教育改革的进一步深化和高等教育学内涵和外延的丰富和延伸，在母学科――高等教育学学科发展中，新的分支学科和交叉学科还将不断分化和产生，部分分支学科将会或者正在进一步分化为次一级的分支学科，形成多层次的分支学科体系；同时，各分支学科之间又将根据实践需要部分地综合成新的上位学科，或派生出新的下位学科，最终构成多维度的立体化的高等教育学学科群。正是在这种不断的分化与综合的开放性状态之中，现代高等教育学学科会逐渐地趋于成熟。
参考文献：〔1〕
胡建华，周川，陈列，等.高等教育学新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2006：16.
〔2〕徐辉，季诚钧.高等教育研究方法现状及分析〔J〕.中国高教研究，2004，（1）：13-15.
〔3〕潘懋元.教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用〔J〕.上海高等教育研究，1997，（2）：1-6.
〔4〕汪永铨.关于我国高等教育科学研究的几点思考〔J〕.教育研究，1999，（10）：23-28.
〔5〕张征.高等教育学：学科还是领域〔J〕.江苏高教，2010，（5）：28-31.
〔6〕梁燕玲.开放的发展领域――后现代视阈中的高等教育学科〔J〕.高等教育研究，2005，（7）：61-66.
〔7〕潘懋元.高等教育研究的比较、困惑与前景〔J〕.高等教育研究，1991，（4）：1-12.
高等教育的特征范文2
关键词：上海市；普通高校；成人高等教育；特征；分析
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)06-022-02
一、教育管理模式多样化
上海市普通高校成人教育在发展的过程中，逐步形成三种主要的管理模式：第一种是实行一级办学体制，即由成人(继续)教育学院直接代表学校开展办学和管理，但不承担其他二级学院的办学管理任务。像上海交大、上海理工大学等；第二种是实行二级管理体制，即由成人(继续)教育学院作为全校归口管理职能部门，在完成管理工作的同时，和二级单位展开错位办学，像复旦大学、上海师范大学等；第三种是“教学和管理分离”模式，这是比较新型的管理模式，像华东师范大学等高校，一般另设成人(继续)教育管理处，作为学校的专职职能管理机关，成人(继续)教育学院作为一个二级办学单位，在职能部门的领导下展开工作。
在普通高校成人高等教育的发展过程中，这些不同的管理模式都发挥了它们的办学、管理职能，是成人高等教育发展的基础和保障。但是，我们也应该看到，上海市普通高校成人教育的管理模式仍带有一定的计划经济的痕迹，在经费投入、人员聘用、教学基础设施使用等方面不同程度地存在统得过紧、管得太死等情况。成人教育在面对激烈的市场竞争时，缺乏办学的自，缺乏生机和活力，难以根据社会发展和市场需求及时调整办学方向和优化办学结构，充分发挥自身优势和特色。
面对新的经济发展趋势和时代背景，成人高等教育要实现可持续发展的战略，必须突破制约它发挥作用的体制和机制障碍，坚持以改革的精神和改革的方法，在“试”中探索前进，在“闯”中开辟新路，建立科学的、适应社会经济发展要求的普通高校成人教育管理体制和管理模式。这种新的管理体制和管理模式的建立，不应是名称或形式上的变换，而是成人教育管理体制的战略性转变，在管理理念、管理模式、管理职能、管理方式上，都应有全新的内涵和外延。
二、办学从规模扩张转向质量提升
随着高等教育的规模扩张与结构调整，教育大众化的逐步推进，上海市普通高校成人高等教育正面临着新的战略转变，办学由规模扩张逐渐向质量提升转变。
在2005年到2009年的5年间，上海市普通高校成人高等教育的办学规模持续扩大。不但参加招生工作的普通本科学校的成人(继续)教育学院由15所扩大到29所(占当年本市高等院校的44％”左右)，而且在校生人数也从2005年的12.63万人增加到2009年的19.21 万人(占当年本市高等院校在校生人数的28％左右)，专业设置也已涵盖工学、理学、医学、法学、教育学、管理学、历史学、文学、经济学等9个学科门类。但同时我们还应看到，普通高校成人高等教育的办学规模扩大的幅度却越来越小，2009年的招生人数甚至比2008年还减少了2300人。
不仅如此，上海市普通高校成人高等教育的办学层次也已基本完成从专科为主向本科为主的提升。据统计，在2003年到2008年的6年间，成人高等教育在校生增加了1.58万人，其中本科学生增加了4.54万人，专科学生减少了2.96万人。从招生情况来看，录取本科学生占招生总人数的比例从，41.0％提升到59.2％，教育层次和教育质量逐步提升。
总体而言，上海市已基本形成多层次、多类型、多规格、多元化的成人高等教育体系。但是，我们还应看到，普通高校成人高等教育还存在不利于规模扩大质量提升的因素。一方面，高校的成人教育在很大程度上依赖政府和学校调剂，在教育资源的投资、管理、更新等方面缺乏主动权和自。近年来，由于普通高等教育连年扩招，教育资源的增长跟不上发展的速度，自身已是超负荷运作，教学资源匮乏、师资力量紧缺等都困扰着普通高等教育的发展，根本难有余力扶持依托其办学的成人高等教育。另一方面，高校成人高校教育的收益分配不甚合理，一般都是由学校和教学院系按比例分配，成人教育除了行政办公费用，可用于发展的资金甚少。教育资源再投入的缺位，必然导致发展乏力甚至停滞。
因而，建立高校成人教育资源自我调节新机制势在必行。通过机制的创新，建立相对独立的、有一定自的教育资源管理。通过优化、重组、协调等方式，全面盘活高校成人教育资源存量，将高校成人教育和社会教育资源进行整合，努力扩大与各类办学组织、办学机构和社会团体组织、企事业单位等的交流、联系和合作，科学、合理地利用社会教育资源，使高校成人教育在走向社会化的进程中增强能力和活力、提升质量和水平，从而促进高校成人教育的持续快速发展。
三、教学管理制度灵活多样
目前，上海市普通高校成人高等教育逐步推行“宽进严出、弹性学制、多次选择”的教学管理制度。首先，大部分高校的成人教育逐渐推行“弹性学制”，即以学分制为基础，学生可以根据自己从事的工作和专业的需要，自由选修课程和学分：允许学生提前毕业或中途退学，需要时再复学，学生对求学、就业具有更大的选择权。其次，学分互认制度。这不仅表现为普通高等教育的课程、自学考试的资格证书可以免修夜大学的相关课程，上海市的一些职业资格证书或岗位职业资格证书也可以免修成人高等教育的部分课程，而且还可以与国际资格证书接轨，学分互认。再次，实行“双证”或“多证”制度。为了纠正片面追求学历本位的倾向，上海市部分高校大力发展各类职业技能培训，坚持学历文凭、职业资格证书、技术等级证书以及其他各种证书并存、并用的多种证书制度。最后，上海市目前正在进行构建“学分银行”试点。通过设立相应的管理制度，实行学分认定、学分互认、学分积累和学分兑换，在上海地区形成学历与非学历教育、普通教育与成人教育、高层级与地层级教育的衔接与沟通的“学分银行”框架体系。
上海市普通高校成人教育推行弹性学制虽然已取得了一定的成效，但也存在着一些不容忽视的问题。特别是学分制设计和选修课体系还不够完善，造成学生盲目选课、教学资源不均衡等问题。普通高等教育与成人高等教育、学历教育与非学历教育、职业教育与成人教育的“立交桥”还没有实现真正的衔接与沟通。
要解决这些问题，铸造高校成人教育优良的社会品牌形象，要做好以下三个方面的工作。首先，对课程进行“矢量”设计。适时修订教学计划、教学大纲，更新教学内容，调整课程结构，确保学生选修、必修的课程学有所用。其次，建立教学双方互动的对话平台，并根据学生的学习兴趣，对学生因势利导。再次，成人高等教育要面向社会开放，通过构建覆盖上海区县、行业的教育服务系统，促进学历与非学历教育相协调、学校教
育与社会教育相沟通、职前教育与职后教育相衔接、“产学研”相结合，并以现代信息技术为主要支撑，采用多种教学方式，构建多层次、多类型、多学科、全方位的成人高等教育体系。
四、网络化信息化广泛应用
上海市各普通高校成人高等教育在充分利用现有的教育资源和教育手段开展各种形式的教育和培训的同时，也在积极开发利用新的现代化的科技手段，积极推进电子化、信息化的网络教学、管理新模式的实现。
网络化信息化的科技元素已逐渐渗透到上海市普通高校成人高等教育管理、教学的各个环节之中。各个学校都设有自己独立的成人高等教育管理的局域网和学院内部网站，通过互联网与学院的内部网络实现无缝连接，构成学院内部、学生和社会逐渐完整的信息沟通体系。招生管理、教学管理、教务管理、学籍管理以及网络查询等工作都可以通过网络来进行。学生只要轻点鼠标，就可以通过网络下载相关课程的考纲、电子教案，课程练习等，可以观看教学视频、网络课件，完成网上问答、作业及学习测试等。以上海交大成人教育学院为例，成人高等教育的所有教室全部装有空调，配备独立播放影视教学的DVD机，并配有先进屏幕手写功能的计算机。不仅如此，学院还自主开发了“教学管理信息系统”，结合“Inter-net作业系统”、“Internet教学信息查询系统”和“Internet教学评价系统”等，为学生提供全天候的教学服务，实现了课题的全面延伸。
成人高等教育的网络化信息化已成为不可逆转的趋势，正如比尔，盖茨所说，“5年以后，你将可以在网上免费获取世界上最好的课程，而且这些课程比任何一个单独的大学提供的课程都要好”。但是，我们也应该看到，网络共享这一教育资源还存在一定的问题。一是个性化特征不明显。个性化教育本是网络教育资源最具吸引力的特点之一，但现实是，有些网络教育系统还只是课堂教育的翻版。二是交互性能较差，还仅仅停留在师生之间的资料传递阶段。三是系统的维护成本较高。教学课件的及时更新、系统的维护、教与学之间的答疑等都需要一定的投入。这些不利因素制约了成人高等教育教学管理的网络化进程。
站在新的历史起点上，面对新的环境和使命，普通高校成人高等教育既要稳定规模，又要实现质量的提升，必然会经历深刻的变革和革新，正如《世界高等教育宣言》所指出的：“人类正走向知识社会，高等教育面临着巨大的挑战，必须进行历史上从未要求它进行过的最彻底的变革和革新。””时代的进步赋予了高校成人(继续)教育新的机遇，抓住机遇也会给高校成人(继续)教育的发展注入新的活力。
注释：
①《上海市成人高校招生专业目录》，上海市教育考试院编，上海古籍出版杜，2009年。
②上海统计，stats―sh.gov.en／2004shtj／tjnj／tjnj2009，htm。
③《读者》，2010年第22期，第17页。
④省略／details.aspx?id＝1874。
参考文献：
[1]马洪正，普通高校成人高等教育办学转型的实践思考[J]，继续教育研究，2010，(3)：133－136
[2]陈燕杰普通高校成人教育特殊缺失思考与对策探析[J]，中国成人教育，2009，(14)：15―16
高等教育的特征范文3
关键词：高等职业教育 教育成本 成本管理模式
一、高等职业教育的本质特征
1.高等职业教育的概念。对于人的教育过程实质上是一个社会化的过程，社会化的核心内容就是职业化，即个体在社会中的角色、位置及其占有的资源往往通过其职业进行分配和固定。职业教育概念的核心要素包括“职业”、“技术”和“教育”。职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作。职业是职业教育产生与发展的客观基础，职业的发展变化决定了职业教育结构的变化以及职业教育内容、课程体系的调整和教育质量评价标准的变化。技术是指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，包括经验技术和理论技术。技术是职业教育发展的原动力，职业教育随着技术的发展而产生和发展。教育是启发智慧、教化国民、传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。职业教育是整个教育体系的一部分，是教育的一个类型，具有教育的一切属性。高等职业教育是职业教育类型中的高级教育层次，是高等教育层次中的职业教育类型。
一种说法：高等职业教育是高中后阶段的职业教育，既有普通教育的属性，又有职业教育的属性。它首先确认高等职业教育姓职，强调其职业性。另一种说法：高等职业教育归属于高等教育。高等教育具有社会公益性和个人权益性的双重属性，高等教育既是公民提高个人知识与能力，促进自我发展的途径，也是推动社会发展，实现国家富强的前提。它首先确认高等职业教育姓高，强调其层次性。这两种说法都具有片面性，强调职业性是侧重于类型，强调高等性是侧重于层次。
2.高等职业教育的本质特征。华中科技大学教科院陈亚玲提出高等职业教育发展经历了提出和鼓励、调整改革、加快发展与制度建设和特色化创建与持续发展四个时期。“发展”一直是我国高职教育政策的主题。经济发展方式转变与社会转型，高等职业教育要实现其服务功能也面临着重大转变。国务院关于大力发展职业教育的决定中明确指出：落实科学发展观，把发展职业教育作为经济发展的重要基础和教育工作的战略重点。大力发展有中国特色的职业教育,推进职业教育办学思想的转变。坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”，大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。对于高等职业教育这种目标、内涵、模式的转变，其教育成本、成本分担机制、生均经费标准等必然要求转变。
目前，比较普遍认同高等职业教育的本质特征是由其培养人才的性质决定的，即培养目标反映高等职业教育的本质特征。如果再深入研究反映培养目标的本质特征是什么，培养人才所需的知识结构是区别高等职业教育与其他教育的本质特征。相对学科体系，以职业岗位为对象的行为体系知识结构是高等职业教育的本质特征。
二、高等职业教育成本的特征
1.教育成本的概念。教育成本概念的产生，是西方教育经济学者将经济学中的成本概念应用到教育方面的结果。英国教育经济学家希恩认为:“教育部门，同其他经济部门一样，要使用一部分宝贵资源，这些资源，如不用于教育部门，就可以用于别的部门”。美国著名经济学家舒尔茨指出:“把学校视为一种投资进行研究，这便为经济学提供了新知识的来源。”他提出了“教育全部要素成本”的概念，认为教育的全部要素成本分为两部分:即：提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本。教育成本是指提供教育服务与消费教育服务活动中消耗的资源的价值，是与人才培养相关的业务活动及其辅助活动的一切支出，以及因资源用于教育活动而没能用于其他方面所带来的损失，即：教育服务提供者和教育服务消费者的机会成本。教育服务的提供者只能是各类教育机构，其中主要是各级各类学校。尽管国家或各级政府对各级各类学校进行了投入，但这实质上是各级各类学校办学成本的一个补偿渠道，因为各级各类学校是各类教育资源的直接消耗者。
2.高等职业教育成本分类。对任何事物进行分类，首先都要找到分类的依据或标志，高等职业院校教育成本的分类也如此。由于不同的高等职业院校教育成本概念反映了不同的特定对象，所以，为满足管理上的不同需要，高等职业院校教育成本可以按照多种不同的标志进行分类。物质成本和人员成本是按资金消耗的对象分；计划成本和实际成本是按高等职业院校教育成本发生的时间分；高等职业院校总成本、生均成本是按教育成本的核算对象分；差额成本、相关成本、边际成本和机会成本是按满足高等职业院校内部经营管理的需要来分；直接成本和间接成本是按费用能否直接归集到产品上分；可控成本与不可控成本是成本按其可控性进行分；固定成本、变动成本和半变动成本是成本按其性态的分类。
3.高等职业教育成本特征。第一，教育总成本不断递增。美国著名教育家库姆斯在对美国、加拿大和瑞典以及欧洲19个发达国家考察后发现，“即使教育质量停滞不前或是下降，每个学校的实际费用也是保持着逐年上升这一反常趋势。第二，人员成本是高等职业院校教育成本的主要部分。教职工工资、福利支出是高等职业院校教育成本主要成分，这反映了教育行业与现代经济行业不同的劳动密集特点。人员成本上升带动了教育总成本和单位成本的上升。第三，教育单位成本必然上升。同等层次教育的单位成本的持续上升趋势，已被世界各国教育发展实践所验证。第四，高职教育在未达到经济规模前，单位成本随着规模的扩大而降低。要确定高等职业院校最佳经济规模，不能脱离实际盲目求大。
三、高等职业教育成本管理模式的构建
高等职业院校作为一种知识产业，其运行必然要使用多种教育资源，这些资源各具特色，况且这些资源又具有整体性和不可分割性的特点，所以，为实现某一培养目标，必须综合投入各种教育资源。只有投入的各种教育资源的比例协调、适度时，各种教育资源的使用效益才会提高，所以说，只有适度的规模才能发挥资源的最大效用。研究表明，高等职业院校的规模与成本之间存在明显的相关性。
高等职业教育院校成本管理模式就是指有关高职的教育成本管理体制的基本规定性的概括、基本框架及主要运行原则的总和。随着管理理论的发展，国内外企业已形成了各具特色的成本管理模式。标准成本制、目标成本制和责任成本制在我国企业应用较多。成本管理模式在企业界都得以普遍应用，那么，高等职业院校可否借鉴这些在企业界已得以应用的成本管理模式吗?这主要取决于高等职业院校与企业这两类组织之间及其运营管理活动是否存在着相似性。美国约翰・雷、沃尔特・哈克和卡尔・坎道里提出:“就组织和运作来说，教育组织和其他组织之间共性大于差异。教育组织和很多企业组织和商业组织一样都是劳动密集型组织；和很多组织一样是一个服务的提供者；和很多其他组织一样，也是一个多部门、多单元的组织，像其他组织一样也是为各种类型的顾客提供服务的。虽然不能像其他组织一样通过测量生产出来的‘产品’的数量来评定组织，但是，个体和团体的学业进步是能够并且值得测量的。将管理理论应用到教育机构是合适的，也是非常必要的。虽然对教育事业的盈利和亏损问题做出评估显得十分地困难，但是，使它朝着学业目标前进以及说明在实现目标过程中的成本效力还是可能的。”单从成本管理角度来看，可以说企业成本管理与高等职业院校成本管理具有同质性。所以，高等职业院校可以借鉴那些在企业已得以应用的成本管理模式，可以学习这些管理模式在企业应用的成功经验，通过对这些管理模式进行分析比较，采集众模式之长处，优化出高效率的、规范化的、适应高等职业院校客观实际的教育成本管理模式。
高等职业院校教育成本管理的核心内容教育成本计量问题,由于对高等职业教育本质认识不同，在理论界还没有达成共识；在实践方面，高等职业院校还远远没有形成符合其管理科学规律的成本计量和成本控制等方法，高等职业院校教育成本管理模式的研究还处在开始探索阶段。因此，明确高职教育本质特征和其成本特征，对研究高职教育成本计量问题十分重要。
参考文献：
[1]陈敬良等著：《高等教育成本管理论》，上海科技教育出版社，2001。
[2]闵维方主编：《高等教育运行机制研究》，人民教育出版社，2003。
[3][美]雷・马歇尔、马克・塔克著：《教育与国家财富：思考生存》，2003。
高等教育的特征范文4
1993年11月1日，《欧洲联盟条约》生效，欧盟正式成立。于1967年开始运作的欧洲共同体（简称“欧共体”）是欧盟的前身。欧共体时代的欧盟更多地是致力于寻求各国在经济方面的合作。到了20世纪80年代，随着全球化的不断推进，以及欧洲经济一体化格局的巩固，欧洲委员会（简称“欧委会”）作为欧共体的最高执行机构，开始致力于改进欧洲公民的生活质量，更多地关注教育方面的合作。进入20世纪90年代以后，高等教育国际化成为高等教育领域的一个核心议题，欧盟也随之调整了高等教育国际化的政策，并产生了许多新的变化，国际化的重点也从强调欧洲维度向世界维度转变。21世纪伊始，欧盟更是加大了各国高等教育国际化的合作力度，最突出的表现就是启动了“博洛尼亚进程”，以期到2014年建立全方位、多层次、立体化的高等教育平台。
一、欧盟高等教育国际化的背景
（一）经济的全球化成为当今世界的发展趋势
经济的全球化促进了世界经济、政治、科技、文化等领域的国际化，因此国际教育市场的竞争也日趋激烈。欧洲作为世界高等教育的发祥地，其中世纪的古老大学就具有某种国际性的特点，欧洲中世纪大学一直被公认为现代高等学校的雏形。在经济全球化大背景下，欧洲国家本身的这种跨文化的传统再加上欧洲大陆重塑大学辉煌的愿望就决定了欧洲必然要顺应高等教育国际化这种时代的潮流，并积极参与。
（二）欧洲一体化市场的需要
欧盟是一个高度一体化的带有超国家因素的新型区域性组织，已经成为世界经济政治格局中至关重要的一极。随着其一体化程度的不断提高，欧盟各国人力、资金、技术、信息等方面能够自由流动的愿望越来越强烈，这种迫切追求经济不断发展的源动力不断驱动了欧洲高等教育国际化的进程。
二、欧盟高等教育国际化政策历程
欧盟高等教育国际化政策历程大致可分为以下四个阶段：
（一）准备阶段（1957―1968年）
1957年，欧共体各成员国签订《罗马条约》，1958年《罗马条约》生效，成立了欧洲经济共同体和欧洲原子能共同体。文化和教育的合作则由欧洲委员会负责。在《罗马条约》中还未提及“教育”一词，只在第118条和第128条提及提供职业训练，包括关于原来煤钢共同体的雇员的再培训，职业培训和继续培训，以及第57条有关学术文凭认可、证照等的互相认定，特别是在医学以及药学的专业认证。这些政策显示出欧盟对教育的关心仅仅在职业证照以及训练上[1]，而这些政策都是为了促进劳动力的自由流动。直到1967年，欧共体正式成立，但是经济方面的合作还是其主要目标。
（二）起步阶段（1969―1986年）
1969年，欧共体各成员国召开“海牙峰会”。在此次会议中，欧共体各成员国的教育部长们也同意欧共体应该在高等教育合作发展中发挥作用。
1976年，欧委会颁布了一项行动计划，即《教育领域的行动计划》（An action program in the field of education），高等教育国际化正式启动。在高等教育领域该行动计划主要集中在三个优先领域：（1）通过加强各类高校组织之间的联合，短期学术访问，学习或研究的联合行动来促进高校间的合作；（2）人员流动开始受到重视，清楚学生流动的障碍；（3）努力发展学历互相承认和留学事务。这份高等教育合作的方案也反映出了当时学术界发展的意愿，主要体现在提出的在高等教育机构之间建立学习和研究的联合项目（Joint Study Programmes）的建议上。这份方案和1971年通过的决议为未来在欧共体层次上进行高等教育合作打下了基础[2]。
在1983年6月欧共体的成员国签署了《欧盟索罗门宣言》（Solemn Declaration on European Union），涉及到了高等教育合作。根据这份方案欧共体委员会在1984年向理事会提交的报告中确定了高等教育三项发展目标：通过在另一个国家的学习，使越来越多的学生（到1992年至少有10%的学生）获得亲身经历，促进“人民的欧洲”建立。并以联合学习项目为基础，欧共体委员会提出要为学术流动性、联合课程开发和学分转换作好准备[3]。直到1986年签署的《单一欧洲法令》才算是在欧共体首次在重要文件上正式提到了高等教育合作。《单一欧洲法令》第24条规定，对《建立欧洲经济共同体条约》第三部分增加“标题六――研究和技术发展”，包括鼓励研究中心和大学的研究和技术发展的合作活动，使其能充分开发共同体内部市场的潜力，并通过签订国家协议、确定共同标准、消除法律和资金障碍来促进其合作[4]。
（三）发展阶段（1987―1997年）
1987年，欧盟开始发起“伊拉斯谟项目”（Erasmus programme），又称“欧洲共同体关于大学生流动的行动项目”（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students）[5]，这一项目主要包括四个方面的内容：（1）人员流动。任何一个欧盟国家的大学生可以到另一个成员国的大学学习3―12个月，欧盟为其提供一定的资助。（2）参与项目的大学之间就共同感兴趣的问题建立交流网络。（3）为方便学生在接收学校所修成绩的承认，引进欧洲学分转换系统（European Credit Transfer System，ECTS）。（4）课程开发、国际集中项目、国际机构与企业的合作项目和语言课程及其他辅措施。总的来说，20世纪80年代欧洲在国际化方面强调的是“共同体维度”，较少关注欧洲外部的交流与合作。
1991年欧共体委员会了《欧洲共同体高等教育备忘录》（Memoranda on Higher Education），提出在尊重成员国多样性的前提下欧共体委员会应该成为高等教育合作和共同行动的催化剂和加速器。同年12月又签订《欧洲联盟条约》，第一次将欧共体高等教育领域的合作以法律的形式清楚的表述出来。《欧洲联盟条约》第126（1）条款写道：“共同体应该通过鼓励成员国之间的合作，并且如果有必要，通过支持和补充他们的行动，致力于教育质量的发展，同时充分尊重各成员国对其教学内容和教育体系的组织以及其文化和语言的多样性所负有的责任。” [4]1993年，欧盟各国签订《马约》（the Treaty of Maastricht）并指出：“共同体将通过鼓励成员国之间进行合作的方式提高教育质量，在需要的时候对成员国的行动提供支持和补充。”[6]《马约》还特别提出了欧盟教育合作的核心政策原则，即“辅助原则”（Principle of Subsidiarity）。1995年欧洲议会和欧盟理事会在《马约》基础上，共同推出了欧盟最为重要的一项教育计划：“苏格拉底项目”（Socrates Programme）。1997年，欧盟对质量监管认可程序进行改革，建立国际学分转移认可系统；同年，又通过《里斯本高等教育资格认证协定》，在提高学生学术认证的公平性和资格评定的透明度方面，为各国高等教育机构规定了一个更综合的法律框架和规章制度。
（四）深化阶段（1998―2014年）
1998年的《索邦宣言》（Sorbonne Joint Declaration）可以说是欧盟高等教育政策的转折点。其指出：“欧洲一体化进程最近取得了较大的发展。与之相关的是，我们应该谨记欧洲一体化进程不仅体现在欧元、银行和经济领域，还应当体现在知识的欧洲上。我们现在必须加强欧洲大陆在智力、文化、社会、技术方面的发展，而高等学校在很大程度上对知识的发展起到了决定性的作用。”[7]1999年，欧洲29国教育部长在意大利博洛尼亚签署了《博洛尼亚宣言》，表达了在2010年建立“欧洲高等教育区”的设想。《博洛尼亚宣言》是欧洲高等教育向前推进的重要一步，不仅提出了建立易理解、可比较的学位系统，采用二层级的高等教育制度，建立欧洲学分与累积系统（ECTS），而且还提出欧洲高等教育质量保证方面的合作，以及增强高等教育中的“欧洲维度”，以实现与巩固“欧洲高等教育区”的构想。
2005年，为了实现把欧洲经济建设成为世界上“最具有竞争力和活力的知识经济体”这一目标，高等教育作为知识经济发展的核心，也需要获得一个世界性的声誉，于是欧盟各国在卑尔根召开会议，并签署了《卑尔根公告》。在《卑尔根公报》中，各国除了同意发展《柏林公报》的三项优先领域（品质保证、二层级学制与学位和学习阶段的认证）。随着博洛尼亚进程的不断推进，欧盟各国越来越关注欧盟高等教育的高度整合，不断采取措施加强欧盟社会维度，为达成2010年“欧盟高度教育区”不断做出适合各国发展的政策调整。
2009年，欧盟各教育部长集于鲁汶签署了《鲁汶公报》。此公报表示在学生流动方面，树立了2020年实现20%学生流动的标杆；在学位与资格框架上，明确了2012年完成国家资格框架的设定；提出了2020年测量国家社会维度目标的实现；把高等教育质量作为高等教育区支配一切的焦点；通过博洛尼亚政策论坛加强全球政策对话；继续强调终身学习的重要性，并且呼吁更加关注学生的就业能力。
2012年，欧盟委员会公布了新一轮的“全民伊拉斯谟”项目，该项目计划于2014―2020年将27个欧盟成员国中接受跨境教育的学生提升两倍，重点围绕高等教育以及高等职业教育，旨在形成一个全方位、多层次、立体化的综合性国际教育交流和合作平台。
纵观各项目的发展历程，可以看出欧盟近十年来高等教育政策的沿革与发展脉络。无论在哪一个时期，欧盟高等教育都有明确的定位和确切的目标。而且根据国际化程度，不断为欧洲高等教育系统的协调做出调整。而且在改革或推动品质保证上，欧盟并非要求各国均建立一套同样的制度，而是在建构相同的学历文凭架构之上，发展各自的高等教育特色与提升高等教育的品质，充分尊重各国文化的多元性。如今2010年已经过去，回顾欧盟在过去十年取得的成就，这一曾经被认为是“目前不能实现”的“新制度主义的神话”[8]，仅用了十年的时间就基本达成了当初设定的目标。例如，在学位与资格框架方面，47个成员国中，注册一二级学位（学士―硕士）课程计划的学生比例，超过90%的有31个，70%～89%的有10个，50%～69%的有3个，25%-49%的有3个，低于25%的1个。47个成员国中有42个一二级学位衔接已经顺畅。根据联合国教科文组织的数据，从2000―2007年，欧洲高等教育区外国留学生（即从非欧洲高等教育区国家到欧洲高等教育区国家留学生）的总人数增长了116%，2007年欧洲高等教育区外国留学生占全球留学生人数的30%，而1999年还不到25%[7]。
三、欧盟高等教育国际化的政策特色
综观以上所述，欧盟高等教育国际化在不同历史阶段的政策，我们不难发现其国际化过程具有自身鲜明的特色。
（一）高等教育国际化与区域化相结合，相辅相成，共同发展
欧盟高等教育合作发生在主权国家，是各成员国高等教育国际化的过程，同时这种合作也是促进欧盟区域竞争力的过程。欧盟经济政治的一体化为欧盟高等教育国际化过程提供了保障，而高等教育国际化又更好地促进了欧盟经济政治的一体化。比如欧盟于1987年发起的“伊拉斯谟”计划，该项目的主要目的是组织和资助成员国的教师和学生在区域内不同国家间流动以及高等教育机构之间的合作，以提高教师教学水平和学生素质，达到培养具有欧洲意识的高级人才。这项措施不仅有效地促进了欧盟区域内教师和学生的流动，加深了其国际化程度，而且更好地提高了欧洲作为一个整体的形象，提高了国际吸引力，因此欧盟政治经济一体化程度也得到提高。还有博洛尼亚进程中的《博洛尼亚宣言》、《布拉格公告》以及《卑尔根公报》等都明确提出了高等教育的“欧洲维度”问题，高度关注学生“欧洲公民”意识的培养，这些都说明其高等教育国际化是和区域化共同发展、不可分割的。
（二）政策制定过程中注重“一体”与“多元”、“共性”与“个性”相结合
由于欧盟各成员国在法律制度、经济发展水平等方面存在较大的差异，在文化背景和传统习俗上也各有特色，如何处理“一体”与“多元”化之间的关系，也是欧盟在政策制定过程中必须要解决的一个基本矛盾。比如欧洲高等教育资格框架的二级设计正是考虑到欧盟一体化进程中各国文化传统的差异而精心打造的。欧盟的二级资格框架体系，即在欧洲层面建立一个共同的资格框架，在国家层面建立各自国家的国家资格框架。这种新建的共同学位结构体系不仅能够包容各国高等教育系统的多样性，又有一个具体的总的参照框架，“共性”与“个性”相结合，为更好地促进各国流动和紧密合作提供了保障。
（三）利益相关者高度参与的特点
从欧盟高等教育国际化政策制定上看，博洛尼亚进程体现出利益相关者高度参与的特点。旨在建设欧洲高等教育区的博洛尼亚进程如今所取得的成功很大程度上要归功于各类高等教育利益相关者的密切合作。各成员国政府机构、欧盟机构、国际合作组织、高教育机构及相关非政府组织等社会各界力量都广泛参与到此进程中来。博洛尼亚进程最初是由德、法、英、意四国教育部长发起，到目前已经有47个国家教育部长参与其中。从博洛尼亚的整个进程来看，其政策的制定都是通过不同利益相关者之间的对话与协作，进而达成一致意见，签署公报或者宣言，最终形成全欧范围的政策，是欧盟各国利益的集中体现。
高等教育的特征范文5
【关键词】高等教育 经济 协调发展
高等教育的发展与社会经济发展之间的关系越来越密切，如何充分发挥高等教育在经济发展中的作用，成为了促进二者共同发展最为关键的话题。高等教育经济复合系统较为复杂，主要是因为构成这一系统的要素具有多样性、多元性等特征。高等教育经济协调发展是指二者在各自内部和对外开放的条件下，形成一个有机的整体，在发展过程中，二者为实现共同目标而相互依存、相互促进的状态，最终形成保障这种状态稳定运行的机制。一旦高等教育经济这一复合系统的发展不协调，就会造成社会经济发展不平衡、高等教育的内容与社会发展的需要不相符等问题，因此，采取积极措施实现高等教育与经济的协调发展显得尤为必要。
一、高等教育经济复合系统的定义及特征
（一）定义
系统是一群相互关联、相互作用、相互促进又相互制约的个体组成的具有特定功能的集合。根据这一定义，可以认为高等教育经济复合系统是指一定区域内的高等教育和经济发展通过相互作用、相互促进、相互制约而构成的具有特定结构和功能的有机整体。
（二）特征
整体性。高等教育系统与经济系统的发展过程中有很多不同行为主体的参与，每个主体各自的目标可能不尽相同，但是他们的最终目标和利益大体保持一致。可以说，不同系统的目标具有客观上的一致性，这为宏观管理提供了可行的前提条件。高等教育经济复合系统的整体目标是实现高等教育与经济的协调发展，因此各个子系统的目标务必要与整体目标保持一致。
有序性。构成高等教育经济复合系统的各个要素之间不是杂乱无章的关系，它们按照一定的链接方式，有组织、有秩序的形成排列组合，正是这些有秩序的组合，使得各个要素的性质和意义得以体现，以促进高等教育经济系统发挥其应有的功能。在高等教育经济复合系统中，其子系统和各个要素之间的协同功能体现着其整体的有序性特征，各要素之间的协同作用越大，系统整体结构就越来越倾向于有序化。
二、高等教育经济复合系统的协调发展与控制
高等教育经济复合系统的协调发展，实际就是充分发挥二者的优势，并利用这种优势促使二者共同发展。发展的协调性要求高等教育与经济发展相互促进，要想实现这一系统的协调，必须控制好二者的关系，主要包括系统结构的协调、组织管理协调以及内部和外部的协调等多种机制。协调，即组成系统的各个要素之间在发展过程中彼此作用的和谐一致，这种和谐一致的程度被称为协调度，协调度决定着系统的结构与有序性，促使整个系统实现由无序向有序的过渡。高等教育经济复合系统的协调度则是指教育与经济之间的协调程度，高等教育经济复合系统的结构关系如图所示。
高等教育经济复合系统结构图
由上图可以看出，在构造高等教育经济复合系统协调度模型时，不仅要重视系统内部自身的协调，也要注意整个系统的外部环境对系统的影响。在对复合系统进行建模时，有以下几点注意事项。
第一，注重系统功能的协调。整个复合系统功能的实现借助于各个子系统功能的实现，但系统功能又不是简单的将子系统的功能叠加。就高等教育经济复合系统而言，保证经济发展水平的高低、经济结构的优化与利益、教育发展速度的快慢与教育效益等子系统之间的相互配合和优化，才能实现系统功能。第二，注重结构的协调。复合系统的协调发展不单单是指其内部多层次结构系统的协调，还包括是否与外部环境相适应。复合系统的机制应具有一定的自适应性，其结构不仅能适应紫自身系统的发展演变，还应该能够很好的适应外部环境的变化，做到内部与外部协调。经济发展水平不同的地区，对于高等教育所培养出的人才的要求也不尽相同，若不能将二者有机协调，可能会出现教育不足或是教育过度的现象，反而不利于经济的发展。第三，注重时空动态的协调。不管时间和空间发生怎样的动态演变，复合系统自身都应避免失调，保持稳定、协调、持续发展。随着经济水平的不断发展，经济结构的不断变化，教育系统应为之提供相应的智力及人力的支持。在对教育进行资金投入时，应着眼于长远利益，考虑到教育效益具有滞后性，教育投入务必要超前。
三、结论
综上所述，高等教育对经济的增长具有巨大的促进作用。因此相关部门要重视我国高等教育的发展，加大对我国高等教育的资金投入，不断实施教学改革，并以科教兴国的发展战略为指导，在高等教育经济复合系统内部及外部形成更好的信息流、物质流的循环，使得高等教育系统的有序度得以提升，以适应经济系统的有序化发展，进一步促进高等教育经济复合系统的协调发展与控制。
参考文献：
高等教育的特征范文6
关键词：高度教育；麦当劳化；合理化
中图分类号：C913.4文献标识码：A文章编号：1003—0751(2012)05—0107—03
麦当劳化是描述现代社会的一个概念工具。乔治·里茨尔在其《社会的麦当劳化——对变化中的当代社会生活特征的研究》中首次提出“麦当劳化”这一概念。麦当劳成为美国文化的象征，其触角不断在更宽层面、更深程度上向社会各个领域延伸。随着我国高等教育大众化的进程，高等教育也正被越来越深地打上现代工业社会的烙印，麦当劳式的规模化、标准化和程序化越来越多地渗透进高等教育领域，高等教育发展呈现出麦当劳化趋势。与国外高等教育麦当劳化的趋势相比，我国高等教育发展还呈现出“自我麦当劳化”的特征。①这是由于在我国高等教育发展中教育行政化无所不在，行政权力在很大程度上主导着高校的运作。本文将使用“麦当劳化”这一概念，来探讨与认识高等教育发展理性化中的非理性特征，揭示高等教育麦当劳化发生的深层基础，进而提出超越麦当劳化的具体对策。
一、我国高等教育发展中麦当劳化趋势的表征社会麦当劳化观点的提出者里茨尔指出：“麦当劳取得成功是因为它为消费者、工人以及经理人员提供了效率、可计算性、可预测性和控制。”②后来学者在使用麦当劳化这一概念时，一般采用效率、可计算性、可预测性和可控制性这四个维度。在我国，有学者认为高校评价和排名给管理者带来巨大压力，而采用麦当劳化的管理特性，即高效率、可计算性、可预测性和可控制性可以很快见成效，所以管理者自觉或不自觉都在努力追求麦当劳化的管理方式，从而在高校管理中出现了麦当劳化现象。③值得注意的是，这种现象不仅存在于高校管理中，而且我国高等教育发展在整体上也呈现出一种麦当劳化的趋势。
第一，我国高等教育发展中坚持效率至上的取向。效率在麦当劳中是用最适当的方法来满足顾客需求，包括时间、空间以及人员管理。受到追求高效率经营理念的影响，高等教育机构倾向于创造一种市场化运作的模式，采用快速而有效率的方式处理问题。近年来，教育主管部门大力推进精品课程建设，当前国家精品课程资源中心已收集各级各类精品课程24717门。作为高等教育“质量工程”的组成部分，精品课程建设使得所有学生都可以接受高质量的教学，提高了课程资源的使用效率。对于高校教师而言，他们也可以便捷地从网上获取授课所需的资源，教学活动成为一种高效率的生产过程。随着高等教育的扩张，高校合并以及扩大规模也成为追求效率的一种方式，许多高校招生规模急剧增长，甚至一些高校以类似麦当劳连锁的形式开办分校，高校资源达到最大效率的利用。
第二，我国高等教育发展中强调可计算性特征。当前高等教育领域日益强调可量化指标。在教学过程中，强调课程的标准课时数，而很少注意到课程的讲授是否收到良好的效果、学生是否获得了相应的知识。在人员聘用和职称评定过程中，优先考虑那些成果丰硕的教师。在评估教学质量中，
收稿日期：2012—08—23
作者简介：别荣海，男，郑州大学副校长，郑州大学公共管理学院副教授，硕士生导师（郑州450001）。
教育主管部门也采取可量化的指标体系。如在教育部颁发的《评估指标体系》中，有一级指标7项和特色项目1项、18项二级指标、38个三级指标。对于高校本科教学中的办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果以及特色项目等方面，分数成为衡量高校教学的重要标准。社会上流行的各种大学排行榜也是通过建立指标体系并以分数的形式呈现高校的教育发展状况。
第三，我国高等教育发展中出现了可预测性特征。可预测性的前提是事先制定标准，任何人都在标准化过程中遵守这些标准，以相同的方式完成工作。教育领域是一个充满创造性的地方，由于创造过程中的不确定性，因而也最少可预测性。然而，教育领域目前也呈现出大量的可预测性内容。一些高校在运转中形成了科层化体系，强调纪律、秩序、持续性地运作。在这个领域中人员活动必须依据事先的规定进行，包括师生之间互动、事务处理、工作进度安排等，都具备适度的可预测性。大多数高校在课程表上提供类似的课程，依据教学大纲进行教学活动。教师通常是从数目有限的书目中挑选教科书，从而使可预测的课本导致可预测的课程。在教学评估与大学排行榜中，由于评价指标事先已明确规定达到什么标准即可评优秀、良好，如果学校想要获得优秀的级别，就必须完成一系列的硬指标，如科研经费、项目获奖、精品课程数量等等。高校往往把这些指标分到各个下属院系，签订目标管理责任书，进行严格考核，这样也就形成可预测的结果。
