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国家职业教育的科学研究范文1
日前，由教育部职业技术教育中心研究所、宁波市教育局和宁波职业技术学院三方合作建设的发展中国家职业教育研究院正式成立。成立发展中国家职业教育研究院，是我国职业教育国际化进程中迈出的重要一步。该研究院所在的宁波职业技术学院，于2007年开始承办商务部援外培训项目，2012年成为商务部“中国职业技术教育援外培训基地”，目前已经为95个发展中国家的近600名学员提供了技术和管理培训。
中国职业技术教育学会年度工作会召开
近日，中国职业技术教育学会在郑州召开2013年度工作会议。来自全国各地的职教学会及其分支机构、行业协会等200余名代表参加会议，总结交流工作经验。
2013年，中国职业技术教育学会将继续积极参与职业教育顶层设计、标准制定、监测评估等工作，深入开展科学研究，发挥好思想库和智囊团的作用。紧贴基层，服务一线，密切联系职业学校和基层教育部门，大力宣传职业教育方针政策和典型经验，及时跟踪职业教育体改试点进展，努力成为基层实践创新的引领者和推动者。加强建设，改进作风，进一步健全和完善组织机构，创新工作方式，加强队伍建设，不断增强学会的吸引力和凝聚力。
湖北2013紧缺技能人才工种公布
湖北省人社厅日前《2013年湖北省紧缺技能人才工种目录》。目录围绕湖北省“十二五”重点产业发展规划确定的汽车、钢铁、石化、电子信息、装备制造、食品、纺织、建材、能源、有色、节能环保、新材料和生物等13个重点领域，结合全省“春风行动”大型招聘会中用人单位反映的信息，确定了2013年全省重点培养的44个紧缺技能工种。同时还授权各地结合实际，科学合理地确定本地紧缺技能人才工种目录，满足本地企业用工和劳动者就业的需求。
湖北省年初制定的《湖北省紧缺技能人才振兴计划》提出，到2017年，培养开发紧缺技能人才50万人（其中紧缺高技能人才10万人）。为实现这一目标，湖北省鼓励技工院校、职业院校、就业训练中心、民办职业培训机构、企业等各类培训机构大力开展紧缺技能人才培训。对参加列入该目录的紧缺技能人才培训，并取得中高级职业资格证书的城乡劳动者，采取政府购买培训成果的方式，给予培训机构每位结业者2000元的职业培训补贴。
石家庄：整合优势职业教育资源 建市级职教园区
近日，石家庄市职教园区暨市特殊教育职业中专学校正式开工。据介绍，该项目规划总投资25.6亿元，占地约1830亩，建筑面积80.5万平方米，可容纳在校生2.8万人。园区建成后，将迁入7所职业学校和1所特教学校，届时将实现有效整合优势职业教育资源和打造特色专业集群的目的。
石家庄市特殊教育职业中专学校位于市职教园区西南部，是该园区第一期重点建设项目。学校规划总占地104亩，设计建筑面积43043平方米，规划总投资1.1亿元。学校规划在校生1000人、教工300人，建成后将招收盲、聋、自闭症等有特殊教育需要的残疾儿童和青少年，是涵盖学前康复教育、九年义务教育、中等职业技术教育的特殊教育学校。该项目已被列入国家特殊教育学校建设二期项目，预计今年年底完成主体施工。
甘肃天水：选出31个专业技术人才团队
日前，在甘肃省天水市开展的首批专业技术人才团队遴选活动中，天水华天科技股份有限公司“国家02专项研发团队”等31个承担国家、省、市重点项目的专业技术人才团队榜上有名。
从2010年开始，天水市先后制定相关规划、办法，以组建专业技术人才团队为抓手，充分利用团队优势，实现专业技术人才队伍素质和数量同步提升。此次全市38个单位共计申报专业技术人才团队49个。经认真筛选，最终审核确定了31个团队，成为天水市第一批专业技术人才团队。此次评选将更好地发挥专业技术人才对产业转型升级、发展方式转变的支撑和引领作用。
吉林：举办高职院校职业技能比赛
国家职业教育的科学研究范文2
[关键词]职业教育 互动发展 经验 启示
[作者简介]熊翔（1966- ），女，湖南湘潭人，湖南科技职业学院，副教授，硕士，研究方向为职业教育、高教管理。（湖南 长沙 410004）
[课题项目]本文系湖南省软科学研究计划项目“高职院校对接产业服务地方经济社会发展模式的研究”的阶段性成果。（项目编号：2010ZK3093）
[中图分类号]G719 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0021-03
高等职业教育作为应用型、高技术性人才培养的主要承担者，在世界发达国家和地区经济社会发展、产业结构转型的不同阶段发挥了重要作用，走出了一条职业教育与经济社会互相促进、不断完善的可持续发展之路，对我国高职教育如何适应当前经济增速放缓、经济结构调整进一步深化的大环境，调整其发展策略具有一定的启示。
一、经济发达国家职业教育顺应经济社会互动发展的概况
1.第一次工业革命在使得学徒制走向衰落的同时，也催生了一种全新的、取代学徒制的学校职业技术教育形式的发展。工业革命前，以农业为主的家庭手工业和逐步发展的城市手工业在英、美、法等国盛行。这些手工业作坊以师傅、工匠和学徒为基本构成形式，接受行会的控制和管理，工匠负责生产，师傅负责学徒培训。学徒跟随师傅在作坊中边学边干。在英、美、德等国家，近代学徒制由行会或直接由国家管理，被认为是职业技术教育的缘起。发端于英国的第一次工业革命导致手工制作机械化，以及由之而来的生产方式的改变。随着机器的大规模使用，手工制作由于生产效率低而受到排挤，手工作坊不得不转向工厂化生产。生产过程被分化，工人被安排在分割后的工序岗位，只需要短时间培训就能较熟练地掌握某道工序的规定动作，学徒制开始丧失依托的基础，并走向衰退。
伴随着机器大工业的到来，英、美、法、德等国先后意识到职业技术教育在促进国家经济发展中的重要作用，通过多种形式举办学校职业技术教育，同时纷纷开始建立培养高层次技能人才的教育机构。如18世纪末，法国各地创建了一批商业学院和矿业学院等。这些专门学院由政府各部门管理，主要以某一特定学科领域为主或按照某一职业开设相关课程，内容多为近代新兴实用性科学和技术。专门学院的建立是对高等教育的一次重大变革，它们被统称为“大学校”，为法国工业化培养了大批实用型、专家型人才，直接推动了法国工业化的进程。19世纪初，德国建设了一批多科技术学院，开设包括工程、农业、建筑等课程，直接服务于工业发展需要，同时为国家政府部门输送人才。日本的工业革命起步最晚。19世纪中叶以后，日本开始进行明治维新，一边学习、移植先进国家的文化、技术和近代产业，招聘外籍技术员；一边在工矿业界及其他业界设立矿业学校、教育机构，培养技术人才。职业技术教育与产业的移植紧密相连，通常一个产业兴起，就有为其服务的职业技术教育学校随之开办。职业技术教育在工业化进程中发挥了重要作用。明治维新以后，日本的国力迅速增强。
2.第二次工业革命在促进技术进步和新兴产业发展的同时，也引发了职业技术教育的变革发展。第二次工业革命进一步密切了技术与科学的关系，科学技术被广泛应用于生产领域，涌现了电力、化学等崭新的工业。随着大工业文明的建立，产业化队伍迅速扩大，欧美各国都采取相应的措施推行义务教育、发展中等教育，将原始的学徒制转为正规的学校职业技术教育，纳入整个教育体系，形成“双轨制”。同时，各国兴起“新教育运动”“进步教育运动”，纷纷开办了培养新式人才的“新学校”，重视手工操作，采用实际工作的方法训练学生，推动教育面向社会生产实际，促进了职业技术教育的发展。
如德国早在19世纪前半期形成的“双轨制”进一步得到巩固，到20世纪后逐步制度化。1919年德国颁布《魏玛宪法》，把职业技术教育纳入了义务教育的框架之内。同时，由于大企业的快速发展，企业内部开始实施有计划地传授职业知识和技能的职业培训。1900年，许多大城市将学徒期青少年的学校补习教育定位义务教育写入法律，并决定让企业参与职业培训，承担培训的主要责任，使独立于生产的实训工场及跨企业培训场所得到迅速发展，同时以职业学校教育补充企业实训。这样，一个以工作岗位、实训工场及跨企业培训场所为依托的企业实训培训体系逐渐完善，企业和学校实施职业技术教育，二者互相合作、互相补充，形成了职业教育的“双元制”，并发展成为德国职业技术教育的重要形式。
在1904～1914年的十年间，日本的工业生产增加了1.5倍，职业技术人才缺乏与日益发展的产业革命之间产生了尖锐矛盾。日本先后颁布《实业补习学校规程》《实业教育费国库补助法》等法律，推动职业学校的迅速普及和发展，并于1899年颁布《实业学校令》，使职业技术教育的发展趋于体系化、制度化，从而建立起适合社会经济发展状况的中等职业技术教育体系，培养产业界需要的中等技术和管理人才。1903年日本政府颁布《专门学校令》，促进了高等职业技术教育机构的迅速发展，以顺应产业界加速发展和技术更新对更高层次技术人才的需求。从19世纪80年代到20世纪中期，日本各级各类职业技术教育获得重大发展，职业技术教育为各产业部门造就了大批专门技术人才，加快了资本主义工业化进程。
3.20世纪60年代以后世界范围的科技革命促使各国加强职业技术教育发展来振兴经济和社会。“二战”成为各国展示技术实力的一个大舞台。各种新式武器的使用迫使各国政府不得不重新审视技术与职业技术教育。同时，战后的恢复与重建，物资匮乏带来的市场需求旺盛，大批退伍军人离开战场进入劳务市场，这些都使得职业技术教育成为首选的措施和途径。因此，各国都把发展各级各类职业技术教育作为加速战后重建、维护社会稳定的重要措施。“二战”后期军事科学技术转向应用于民用工业，极大地改变了人类的生产和生活方式。技术的发展导致产业结构以及就业结构的变化。美、日、法等国先后经历了三次产业在国民经济中的比重及各产业就业人口比例的变化。职业结构的变化直接影响到职业教育的规模和结构。战后的经济和社会发展使人们对教育与国家命运、科技和工业的关系有了清晰的认识。各国为了迎接技术革命，努力推进教育的现代化，把职业技术教育作为发展国家经济的一种重要措施。
“二战”期间，美国的军事技术得以空前发展，同时推进了相关工业如电子、航空等的发展。军人职业技术教育成为“二战”后美国职业技术教育的一大亮点。社区学院纷纷参与其中，开设短期训练课程，为战时军队培养大批技术人员。战后，大量退伍军人进入社区学院参加职业课程学习。因此，战后社区学院得到了很大的发展，成为美国高等教育结构中的一个重要部分。
为了满足战后重建的需要，日本改革高中教育，设置普通和职业高中，加大对职业高中教育的财政支持力度，有力地促进了职业高中教育的发展，基本适应了日本各个时期经济发展对人力的需求。日本还通过颁布法律，规范学徒、年轻工人的职业训练，引入终身训练体制的理念，设置了养成训练、提高训练、能力再开发等，使企业的培训制度逐步走向成熟。完善的企业内职业技术教育体系使得日本能够保持极高的工作效率，赢得竞争。1952年，日本打破高等学校的单一结构，开始增设理工科大学和高等专科学校。在整个20世纪60年代，理工科院校、高等专科学校培养了许多高、中级技术人员，为日本经济的高速增长作出了贡献。20世纪70年代以后，日本经济转向低速增长，其产业结构开始由劳动密集型向知识集约型转变。为此，日本政府调整高中职业技术教育和设置新型职业技术教育专门机构――专修学校，使日本的高中阶段职业技术教育向综合化、基础化方向发展，使专修学校教学质量得到保证，发挥更大的作用。
4.20世纪80年代后，经济全球化及其发展方式的转变加快了职业技术教育的改革和发展。随着经济全球化的趋势，资本、劳动力和生产技术在全球范围内的流动也日益频繁。新的职业领域不断涌现，原有领域的硬件设施及生产组织方式发生变化。生产技术的更新周期加快，对较高文化素质和较高技能的知识型工人的需求更加迫切。在这样一个背景下，职业技术教育开始成为支持区域国际联合经济行动的重要措施。各国失业青年人数的增多，终身教育理念的提出，等等，都对职业技术教育的改革和发展带来一定的影响。
面对挑战，美国积极采取措施，强化发展职业技术教育的国家战略，先后实施《帕金斯职业和应用技术教育法案》，增加经费投入，并开展了一系列职业技术教育改革，使教育界、产业界合力强化职业技术教育。德国政府制定和颁布了相应的改革计划和法律，要把青年人和企业对职业技术教育的权利和义务的期待纳入一个能确保其人口、质量并具备动机与创新能力的职业技术教育体系中，承认职业技术教育与普通教育学历等值等。同时，德国还提出了“关键能力”的概念，认为关键能力是跨职业的基本能力，对劳动者未来的发展起关键性作用。关键能力的培养成为职业技术教育课程开发和教学改革的重要指导思想，并渗透在职业分析、培养目标、教学过程和考试中，在欧盟各国和澳大利亚得到广泛应用。澳大利亚为了解决部门间协调不力的问题，把教育部与劳动部门合为一体，于1987年成立了联邦就业、教育和培训部，对职业技术教育、训练、就业工作的政策和资源进行了整合，从体制上解决了协调不力和效率不高的问题。
20世纪90年代以来，各国高度重视推行职业资格证书制度。美国设立了“全国职业技能标准委员会”，以促进产业界推出全行业的技能标准体系，负责确认七类职业的技能标准供学校和企业采用。英国政府1986年在全国范围内推行国家职业资格证书制度（National Vocational Qualifications，NVQ），90年代又创立了普通国家职业资格制度（General National Vocational Qualifications，GNVQ），各类职业资格课程成为综合中学和继续教育学院、技术学院中职业技术教育课程的主体。1995年澳大利亚实施国家教育培训证书框架（Australian Qualifications Framework，AQF），规范了全国各行各业的教育培训证书，并把职业资格分为12级，从半技术工人到技术员证书，从学士学位到博士学位，全部列入证书体系。职业资格证书制度不仅在各国内部推行，而且逐步走向世界。欧盟制定了适用于欧盟各国的“欧洲职业技术教育通行证”，个人只要持有用英、法、德三种文字印制的证书，就可以在欧盟各国的劳动市场通行无阻。
二、发达国家职业技术教育与经济社会良性互动的经验
1.政府高度重视、实施干预，是推进职业技术教育发展的关键因素。职业技术教育的兴衰通常与国家的干预有着直接关系。尤其在工业化初期，即职业技术教育产生、发展的薄弱时期，政府的积极措施显得尤为重要。制定和实施法律是政府干预职业技术教育的主要手段，它对职业技术教育的发展起着导向和规范作用。发达国家职业技术教育从制度建立到快速发展，各国先后采取立法的手段把职业技术教育纳入正规教育体系，有效地促进了职业技术教育的发展。
每当经济社会发生大的变革、职业技术教育面临发展的关键时刻，政府通常都要实施立法。进入20世纪尤其“二战”后，各国相继扩大职业技术教育规模，调整学科结构，以适应产业结构变化。如英国颁布《1944年教育法》，推动了战后英国职业技术教育的发展。日本1951年颁布《产业教育振兴法》，促进了职业技术教育适应产业振兴的需要而发展。1963年美国政府根据国内产业结构急剧调整，继续大力推进劳动力再培训的社会现实，制定了《职业技术教育法》，以提高职业技术教育立法的适应性。各国对职业技术教育立法既注意到法律的严肃性、稳定性，同时注意结合各自实际及时稳妥予以修订。通过立法，职业技术教育有了资金保障，充分体现了职业技术教育的发展必须有物质保障的原则。1963年美国政府颁布《职业技术教育法》，对职业技术教育注入大量资金。财政的支持极大地促进了职业技术教育的发展；反过来，职业技术教育的大发展又促进了国家经济实力的整体提升。各国通过立法明确培训企业和受培训者的关系，以及双方的权利和义务；对培训机构与人员资格的规定；对实施培训条例的监督和考试；对职业教育的组织管理和职业教育研究的规定等，使职业教育真正做到了有法可依、依法治教、违法必究的法律体系，以法律形式完善了职业教育的管理和运行，促进了职业教育健康有序的发展。
2.学习和借鉴是促进职业技术教育快速发展的重要环节。19世纪中期的世界博览会既是各国经济和技术互相交流的重要场所，又暗含着竞争和较量，成为职业技术教育发展的推进器。各国纷纷采取措施加强职业技术教育。1870年在彼得堡举办的博览会上，俄国提出了技术教育新方案，其教学组织严密而细致，运用分解技术，并按顺序进行教学。“俄罗斯法”直接影响了美国职业技术教育的改革。日本代表团从“俄罗斯法”中大受启发，采取了一系列措施，极大地推动了职业技术教育的发展。日本的职业技术教育之所以在其经济社会振兴进程中发挥了重要作用，原因在于擅长对别国职业技术教育的学习和借鉴。如果说日本对别国教育经验的学习模仿多于创新，那么美国在学习的同时则更注重结合本国实际加以更新创造。南北战争后，美国大学致力于向德国学习，并于1862年通过《莫雷尔法案》，创办农工学院，面向工农业实际培养专业人员，适应了各州发展经济的迫切需要。
3.产教结合是确保职业技术教育成功的唯一途径。目前，国际上比较公认的成功的职业技术教育模式主要有三种：德国的“双元制”、加拿大的“以能力为基础的教育”和澳大利亚的“技术与继续教育”，其共同特征就是产教结合。发达国家通过立法的形式明确了企业和学校在职业技术教育办学中的权利和义务，形成了政府、社团、产业界、学校共同举办职业技术教育的机制。企业负责提供职业训练场所，开发提供实习教学大纲，同时选派精通业务、受过职业训练的实训教师负责实习教学，使得产教结合在“产”的这一环节取得实效。
4.面向大众是职业技术教育可持续发展的必然归宿。终身学习已成为人们生活中不可分割的一项重要内容。各国通过举办各种社区学院、职业训练、就业培训、老年大学等形式，承担了职中和职后的职业教育，使职业技术教育的功能得以扩展，成为面向社会、面向大众的“大职业教育”。
三、对我国高等职业技术教育发展的启示
随着经济增速放缓和经济增长方式的转变，产业结构趋于合理化方向调整，高职教育的发展迎来了良好的契机。笔者以为还须从以下几个方面着手改进。
1.补充和完善职业技术教育立法，确保立法的可实施性。1996年9月颁布的《中华人民共和国职业教育法》，虽然也明确了企业、学校和学生的权利和义务，但没有给实际操作带来法律依据，难以在各界推行。笔者认为，职业教育立法要把产业、行业、企业纳入到办学主体中，统合教育、培训及就业资源，改变由教育部门独打包唱的现状。纵观发达国家职业技术教育的发展，无不以立法的形式对职业教育经费进行明确规定，并给予较大的资金支持。
2.实施二个“准入”，着力提高劳动者的综合素质。第一个“准入”是指通过合理设计，严格职业院校教师资格。在德国，要成为职业教育理论课教师必须在普通大学毕业后参加两次国家统一考试。第一次考试为知识和技能鉴定，合格后经历两年预备教师期和1年企业实践，再参加第二次考试，对经验与能力进行测试，通过后才可以获得职业技术教育教师资格。这样教师既受过教育教学训练，又具有行业和社会工作经验，可以为学生的职业教育发展提供良好的指导。担任实训的教师更要具备企业的实际工作经历，有较强的动手能力和处理问题的能力，但并不要求大学毕业。德国政府还制定法规，要求职业院校各类教师每年参加进修培训，并作为应履行的义务。当前国内高职院校没有实施教师准入，师资大都为普通高校毕业生，理论略强，实践能力和经验缺乏，不利于职业院校学生的培养。第二个“准入”即通过立法规定企业用工必须持有职业教育证书。我国已经实行了中等职业教育免费制，对初中后实行分流的学生除升入高中，其余应全部进入职业学校，接受规范的职业教育。实行企业用工持证准入，既有利于普及提高国民的文化素质和劳动素质，也有利于防止企业推卸职业教育责任。
3.改进现有的评价体系，严格考试制度。设立由行业、企业代表组成的职业资格考试委员会，采取统一标准，实行教考分离。德国的职业资格考试很严格，由各类行业协会负责组织实施本行业职业培训考试，与培训学校无关。我们现在也实行了“双证制”，但举行考试的方式和程序都不同，有些证书在一年级下学期就可以通过考试获得，不需要经过系统的学习与实践，行业、企业对证书的认同度不高，致使各方对待考试不够严肃。
4.加强政府职业教育研究机构建设，发挥其咨询决策功能。政府可以通过设立职业教育顾问委员会或职业教育促进会等阶段性机构，从产业界聘请各行业专家与学者、教育家组成委员会，负责研究发达国家职业技术教育发展状况、成功模式、对国家经济和社会发展的贡献，研究本国职业教育是否充分适应了当前经济的发展、存在哪些问题等，提出解决对策或措施，为政府进一步立法提供决策建议和依据。
[参考文献]
[1]高育奇.德国职业教育的特色及其对我国职业教育的启示[J].教育与职业，2007（7）.
国家职业教育的科学研究范文3
著名职教专家姜大源在《中国职业教育改革与发展建言：措施与创新》（《职业技术教育》2011年第25期）中提出，相对于普通教育，职业教育对促进经济发展的贡献更大，对建设和谐社会的作用更强，对个体生涯规划的意义更重，因此，在宏观的体制机制层面，必须在经济发展、社会发展的大视野中，赋予职业教育比以往更为重要的地位。（1）建立职业教育经费投入的长效机制。为保障职业教育的经费投入，必须建立“刚柔并举”的机制。所谓“刚”是指必保的经费投入，为此必须设定一些刚性指标。例如，职业教育经费占整个教育经费的比例、等等。所谓“柔”，是指项目性经费投入，为此必须根据经济发展的需要，对阶段性目标给予重点、及时的投入，例如，对跨区域性、跨行业性实训基地建设的资助，等等。（2）确立职业教育制度建设的长期战略。为强化职业教育制度建设，必须制定“长短结合”战略。所谓“长”，是指普适性的法律法规，例如，建立与国家学位制度平行且有利于高技能人才成长的国家职业资格制度；建立国家职业性学位制度；建立独立的职业教育学位或职称评审制度；在重点理工科大学、综合大学和师范大学建立职教教师培养培训体系；制定不同于普通教育院校的职业院校教师职称评定标准，等等。所谓“短”，是指中短期的政策方针，例如，建立行业或地区的“职业预警系统”，根据社会、经济、科技发展引起的职业或职业资格变化，对劳动力市场的变化进行预测，以引导职业院校的专业建设，指导青少年求学择学或求职择业；等等。（3）编制职业教育科学研究的长远规划。为提升职业教育的科研地位，必须编制“大小兼顾”规划。所谓“大”，是指加强对宏观层面体制、体系、机制等的研究，但要以应用性的实证研究为主，例如，区域经济发展与职业教育关系研究；等等。所谓“小”，是指中、微观的办学、教学、评价等的研究，但也必须将可操作的应用研究与可持续发展的理论研究相结合。例如，办学的职业性与教育性整合方式与手段的研究；基于校企合作、工学结合办学的教学管理系统的研究；等等。
职业教育要加强学生职业基本素养培养
北京工业职业技术学院副院长刘兰明在《职业基本素养教育探究——兼论职业教育“关键能力”》（《中国高教研究》2011年第8期）中说，职业教育不应是工具性教育，培养具有一技之长的“匠人”也不应是职业教育的全部，目前我国职业教育中职业基本素养教育较为欠缺。职业基本素养具体体现在学习能力、沟通能力、组织协调能力、意志品质、进取心和求知欲、敬业精神、责任意识、团队意识等。可从以下几方面培养职业基本素养：（1）前提：树立职业基本素养自我养成意识。学生在校期间通过认识自己的个性特征与个性倾向，明确自身优势与不足，结合外界环境，确定发展方向与行业选择范围，对未来有意识地做出规划，加强自我修养，在思想、情操、意志、体魄等方面进行自我锻炼。（2）平台：开发“两个系统”的工学结合课程系统。职业院校应坚持“基本素养课程系统”与“专业课程系统”相互啮合原则，技能锻炼与素养养成并举，寓职业基本素养于日常专业教学中；专业教学应坚持行动导向理念，通过项目教学等方式全面提升学生职业素养水平。同时，“两个系统”课程应强调公共基础课程的逻辑性，关注学生必要的相关基础知识储备；关注素质拓展课程的延续性和学生持续发展的后劲；在能力培养中，强调专业实践的深度与有效性、鼓励学生的创新能力及良好个性的发展。（3）关键：建立职业基本素养养成系统。首先，职业院校要把职业基本素养的养成工作作为教育教学的重点，把培养工作纳入学生培养的系统工程，使学生刚进入学校就明白职业院校与社会的关系、学习与职业的关系、个体与职业的关系；全面培养高职学生的显性职业素养和隐性职业素养。其次，构建理论实践一体化的课程体系，形成以真实工作场景为载体的、课内外实训并举的教学模式，突出实际的应用性。再次，成立相关职能部门帮助学生完成职业基本素养的全过程培养。（4）保障：利用社会资源强化职业基本素养。学生职业基本素养的培养必须吸引企业参与，可以尝试以下方式：第一，企业提供实习实训基地，与学校联合培养学生；第二，企业家、专业人士走进高校，直接提供实践经验、宣传企业文化；第三，企业培训师走入院校对学生进行专业的入职培训以及职业素质拓展训练等。
国家职业教育的科学研究范文4
[关键词]职业教育 质量 保障体系
[作者简介]邵会婷（1989- ），女，山东济宁人，河北科技师范学院在读硕士，研究方向为职业教育经济与管理;闫志利（1963- ），男，河北唐山人，河北科技师范学院职业教育研究所，研究员，硕士生导师，博士，研究方向为职业教育经济与管理。（河北 秦皇岛 066004）
[基金项目]本文系2011年教育部人文社会科学研究规划基金项目“中职教育质量评价体系及保障机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：11YJA880132，项目主持人：闫志利）
[中图分类号]G719 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0011-04
教育质量保障体系是保障教育质量达到一定标准的要素，按照一定的秩序和内部联系组合而成的有机整体及其运行系统。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010―2020年）》提出“把提高质量作为重点，建立健全职业教育质量保障体系”。教育部等六部门编制的《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》也对建立职业教育质量保障体系、实施现代职业教育质量提升计划做出具体安排。目前学界有关职业教育质量保障体系的研究还比较薄弱，职业院校相关实践也不尽适应当前我国现代职业教育发展的客观要求。世界部分发达国家在职业教育质量保障体系建设方面起步较早，并取得了较多成果，对我国具有一定的借鉴意义。
一、发达国家职业教育质量保障体系建设的具体做法
（一）美国
美国职业教育质量保障体系主要由董事会制度、专业指导委员会制度、课程融入职业资格标准制度、第三方评估制度、校企合作制度、专兼教师制度和学生职业生涯指导制度等构成。州董事会和社区学院董事会联合管理职业教育质量。其中，州董事会负责制定本州职业教育发展的相关政策、分配社区学院（相当于我国职业院校，下同）经费、审议课程设置、规定学费标准等。社区学院董事会确保规范办学和服务质量。社区学院专业指导委员会负责根据社会需求决定学院的专业设置及开发，保证教学内容的科学性和实用性。职业技术课程融入职业资格标准制度的实施，使学生在修完相关课程后即可参加职业资格证考试，促进了学生就业。同时，职业资格标准在课程中的体现，使课程开发实现了标准化。第三方评估制度保证了职业教育质量评估的客观性与公正性，评估结果与政府拨款挂钩，督促社区学院提高办学水平。校企合作制度推动了社区学院注重与行业企业建立良好的合作关系，加强实习实训基地建设，提高了学生的实际操作能力，保证了人才培养质量。专兼职教师制度对社区学院教师考核、聘任、培训、管理等做出了具体规定，社区学院专职教师必须具备硕士以上学位，兼职教师必须为具有丰富工作经验的企业技术管理人员。目前美国社区学院专兼职教师比例已达到1：2，保证了教学内容的适用性。各社区学院均设立了专门的职业生涯咨询机构，指导学生做好职业生涯规划。
（二）德国
德国职业教育质量保障体系由制度保障体系、运行保障体系、师资保障体系、教学保障体系四个系统构成。制度保障体系是通过立法的形式实施的。早在1969年，德国就颁布了《职业教育法》，就保障职业教育质量做出了相关规定。此后，又相继颁布了《职业教育专业培训及考试细则》《职业教育改革计划》等一系列法律，保证了职业教育管理、监督与组织制度的实施。运行保障体系方面，政府职业教育管理机构建立了具有高度权威的职业教育质量考核评价委员会，具体负责制定职业教育质量评估体系，定期组织评估和监督等。行业协会在认定企业培训资格、组织技能考试等方面发挥着重要作用。企业承担了75%职业教育经费，且数额逐年增加。师资保障体系方面，职业学校师资与企业实训师资采取不同的培养轨道，特别强调教师必须具有一定的实际工作经验。职业院校教师纳入公务员管理，具有较高的薪资待遇、社会地位，工作稳定，成为保障职业教育质量的重要因素。教学保障体系方面，“双元制”教育模式秉承了培养学生关键能力的教学理念，实施“学习领域”的课程方案和“行动导向”的组织模式，是职业院校格外注重企业实习环节，注重训练学生可迁移的职业能力。
（三）加拿大
加拿大职业教育质量保障体系由教学质量保障体系、法律保障体系、社区学院管理体系及社会评价体系四部分构成。教学质量保障体系方面，实行多元化办学形式，社区学院可按照社会需求和雇主要求，自行设置专业，无需政府主管部门批准。课程设置强调学生职业能力的培养，校际间学分互认。学生只要修完规定的学分，就可获得相应层次的证书。法律保障体系较为完善，联邦《技术和职业训练援助法》保证了职业教育经费筹集的灵活性，通过政府投入、企业赞助、学生学费及社会捐赠等多渠道保证职业教育经费需求。各省立法机关均可立足本地实际，独自颁布职业教育法律。社区学院管理实行董事会制，由校外名流、学院教师和学生代表组成，监督学院工作。各专业均设立由本行业专家组成的专业指导委员会，确保专业设置的适用性及教学内容的先进性。教师实行聘任制，要求社区学院教师必须具有本行业工作背景。职业教育质量社会评价组织成员由省级教育行政机构、行业协会、学校三方代表组成。社区学院各专业也建有由专业教师、在校学生及毕业生组成的评审委员会。评估指标涉及员工满意率、毕业生就业率、学生满意度、学生毕业率等指标。
（四）澳大利亚
澳大利亚职业教育由TAFE（Technical And Further Education）学院实施，质量保障体系由外部保障体系和内部保障体系两部分构成。外部保障体系包括法律法规体系、国家培训框架和课程质量标准三个部分;内部保障体系包括内部审核机制、课程开发标准、课程资源、教学方式四个部分。外部保障体系主要由质量培训框架、资格框架和培训包组成的“国家培训框架”体现，实行全国统一的职业教育质量标准。同时，普通教育与职业教育相互贯通，民众可以根据自身需求灵活选择。课程质量标准包括课程注册和认证标准、办学质量标准和教师资格标准等，由各州注册/课程认证机构负责审定、注册及审批。TAFE学院教师必须同时具备专业资格证书和职业教育教师资格证书，具有至少3～5年的行业工作经历。在法律法规建设方面，1974年颁布了《坎甘报告》，使职业教育实现了学校、企业、政府的积极参与。此后，还陆续颁布了《培训保障法》《技术教育法》等。内部保障体系方面，各TAFE学院均配备了专门评估人员，建立了内部审核机制，负责监督教学质量。各TAFE学院都建有实训基地，用以强化学生实际操作能力的培养。
（五）日本
日本职业教育质量保障体系包括法律保障体系、教育投入保障体系、校企合作保障体系、师资力量保障体系和教育质量评价体系等五个部分。第二次世界大战之后，日本先后颁布了《高等专门学校设置基准》《专修学校设置标准》《短期大学设置基准》等一系列法律。文部省作为全国主管教育的最高行政机构，对职业教育质量负责，提供统一的国家质量标准，使职业学校在高质量起点上运作。在职业教育投入保障方面，公办职业学校经费由政府统一拨付，并实行免收学费及住宿费政策。对来自低收入家庭的学生，政府还给予生活上的资助。同时，职业学校还承接社会失业者、残障人士、弱势群体等的职业培训。在校企合作方面，诸多实力雄厚的企业为职业教育学生提供了实习、实训场所，注重培养学生的职业意识和综合素质，保证了学生多元技能的提高。在师资力量建设方面，实行严格的职业教育师资准入制度，教师必须获得职业教育许可证后才具备从事职业教育的资格。教育质量评价实行内部评价和外部评价相结合，内部评价是职业学校必须履行的义务，通过自评监测教育教学质量;外部评价由独立于政府和学校的第三方评价机构实施，文部省对第三方评价机构资质进行认证。
二、发达国家职业教育质量保障体系建设的主要经验
（一）质量保障法制化
世界发达国家多通过立法的形式保障职业教育质量。德国通过颁布《职业教育法》《职业教育专业培训及考试细则》等法律，确保了“双元制”职业教育体系顺畅运行;澳大利亚通过颁布《培训保障法》《职业教育法》等法律，建立了完善的职业教育质量保障体系，确保了TAFE学院的高质量运行;加拿大通过颁布《英联邦北美法案》《技术和职业训练援助法》等，使职业教育经费通过政府投入、企业赞助、学生学费及社会捐赠等多种渠道给予保证，各省立法机关可结合自身实际，独自创立职业教育法律规制;日本通过颁布《专修学校设置标准》《短期大学设置基准》，使大量失业者能够转化为技能型人才，促进了日本经济的发展。
（二）教师准入制度化
世界发达国家均将师资管理作为保障职业教育质量的首要任务，实现了制度化管理。德国将职业学校教师分成理论课教师和实习课教师两类，采取不同的培养轨道，只有通过考试才能获得职业教育师资证书。同时，规定职业教育机构教师必须具有3～5年的实际工作经验，有效地保障了职业教育师资队伍的整体质量。美国职业教育专兼职教师制度对社区学院教师学位、工作经验等均做出了明确规定，为学生实现理论学习与技能操作的结合奠定了基础。澳大利亚实行严格的教师准入制度，不但要求TAFE学院教师同时具备专业资格证书和职业教育四级资格证书，对其行业工作经历也做出了具体规定。日本实行选拔制，严格控制职业教育机构教师质量，规定职业教育教师必须通过初试和复试等相关考试，才能获取执教许可证。考试内容丰富，涉及性格检测、知识水平考试、技能操作测试等各个方面，确保职教师资都是社会优秀人才。
（三）课程开发标准化
世界发达国家职业教育课程开发均趋向标准化。美国通过设立专业指导委员会，将职业资格标准融入职业技术教育课程，确保了课程开发具有较高的水准。德国职业教育采取“行动导向”的教学组织模式，全面推行“学习领域”课程，使接受职业教育的学生实现了理论知识与技能操作的“双增进”。澳大利亚推行的职业教育“培训包”制度由行业技能委员会开发，国家教育科学培训部提供资助，成为国家批准的职业教育质量标准。“培训包”每三年修订一次，确保其先进性。加拿大社区学院实行CBE与OBE相结合的课程开发模式，强调以市场需求为前提，以职业能力为导向，关注学生在真实工作场景下应具备的技术能力。
（四）人才培养模式化
世界发达国家职业教育人才培养模式先进，有效保证了教育质量。德国的“双元制”模式享誉世界，强调理论知识学习与实践技能训练的密切结合，突出技能培养，注重实践，有效保证了教学质量;美国、加拿大的CBE模式从职业岗位需要出发确定能力目标，充分考虑了学生的自身需要，注重充分利用各方面的信息，提高学生职业综合技能训练的效率;日本职业院校与产业界联合形成的产学合作模式极为普遍，保证了职业教育人才培养的质量;此外，英国的BTEC模式、澳大利亚的TAFE学院模式等均在职业教育质量保障方面发挥着重要作用。
（五）运行管理体系化
世界发达国家职业教育均实行权责明确的分工合作制度，注重利益相关者参与，保证职业教育各环节的质量。澳大利亚由民间发起成立“教育质量保障委员会”独立于TAFE和政府之外，其评价结果已经作为财政经费划拨的重要依据。国家质量委员会负责颁布职业教育技能标准和课程开发标准，TAFE学院内均设有专门的质量监控和保障机构，实现了教育质量的全程管理。美国和加拿大社区学院管理实行董事会制，确保教育管理的科学性和规范性。同时，职业教育质量的评估与监控均由第三方实施，充分发动社会力量广泛参与，不断激励社区学院提高教育质量。
（六）教育投入多元化
世界发达国家职业教育投入主体多元，来源广泛。美国社区学院来源于州政府、当地政府、学生学费、联邦政府、校友和社会捐赠的经费比例分别为45%、20%、20%、5%、10%。德国联邦政府、经济实体、行业协会、各类公共部门和教会都是职业教育的直接投资者，政府和企业是主要承担者。澳大利亚职业教育投入主要来源于政府拨款、学校筹集、企业投资和个人投入，政府拨款约占投入总量的一半左右。此外，政府还设立专门的教育基金支持职业教育。加拿大社区学院经费也主要来源于政府投入，企业赞助和社会捐赠占经费总额的20%左右。
三、发达国家职业教育质量保障体系对我国的借鉴意义
（一）健全职业教育质量保障法规体系
基于职业教育发展的需要，我国先后颁布了《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国劳动法》等，对提升职业教育质量发挥了一定的作用，但由于现有法律法规有关质量保障方面的内容过于宏观，对违法行为的制裁也没有明确的规定，未能发挥应有的法律效应。国务院及相关职能部门先后颁布的“计划”“决定”“纲要”“办法”等多为“号召”型措施，缺乏足够的约束力。有关质量管理的相关法律法规，如《中华人民共和国产品质量法》《质量振兴纲要（1996―2010年）》等，缺乏对职业教育质量方面的要求。借鉴世界发达国家经验，适应现代职业教育发展的需要，我国应尽快修订《职业教育法》，或直接颁布《职业教育质量保障法》，不仅从宏观方面制定职业教育质量的保障措施，还要从教师准入、经费投入、评估标准、机构认证等各方面做出具体规定，增强其可操作性。
（二）完善职业教育机构监督管理体系
为加强对职业教育机构运行的监督管理，首先，我国应尽快建立独立于教育行政主管部门的职业教育质量监督管理委员会，具体负责研究职业教育质量保障方法、制定职业教育质量保障框架等工作。监管委员会组成人员应包括质量管理方面的专家、教育行政管理人员和企业技术人员、学生代表及学生家长代表等。其次，为增强职业教育质量评价的科学性与公正性，应尽快建立职业教育质量第三方评价机构，负责定期组织职业教育质量监测和评估，并及时向社会各界反馈。再次，各级政府应高度重视职业教育质量评价结果，将之作为职业教育机构拨款的重要的依据，督促相关职业教育机构不断提升教育质量。最后，各职业教育机构应设立内部教师质量保障和监管机构，负责监督教学质量、审议课程设置、促进校企合作等，达到全面质量管理的目的。
（三）构建多元化的职业教育投入体系
与世界发达国家比较，我国职业教育存在政府投入总量不足、社会投入规模小、个人投资热情低等现象，应按照党的“十”要求，发挥政府调控与市场调节的双重作用，尽快建立多元化的职业教育投入机制，为职业教育质量提供坚实保障。为调动社会各界投入职业教育的积极性，政府应在强调职业教育公益性的基础上，充分考虑社会资本的盈利性特征，建立社会资本效益回报制度、法律保障制度、监督管理制度等，不断壮大职业教育投入总量;加强职业教育机构资金使用状况的监督和管理，增强其社会透明度，提高政府投入资金的使用效率与效益;建立社会捐赠精神奖励制度，对大额捐款可采取以捐赠者姓名命名建筑物名称乃至学校名称的方式，使捐赠者“名载史册”。
（四）改革职业教育教师准入制度体系
目前，我国职业教育师资多依据《教师法》相关规定准入，只要具备高等师范院校本科或综合大学本科及以上学历，取得《教师资格证书》即可，形成了“学校―学校”的职业教育教师准入模式，难以满足职业教育培养技能型人才的要求。借鉴世界发达国家做法，我国应尽快改革职业教育教师准入制度体系，要求教师除具备相应的学历和教师资格证书外，还必须具备3～5年相关企业、相关专业的工作经历，杜绝从学校直接招聘应届毕业生担任职业教育机构教师，形成“学校―企业―学校”的准入模式。对于高学历人才，即使其具有博士学位，也应具备相应专业的工作经历，以保证职业教育教师的实际操作能力。对于外聘教师和兼职教师，除要求其必须具备所任课程的实践能力外，还应经过教育学、心理学等知识考试，取得教师资格证书后方可上岗。
（五）推行职业教育课程开发标准体系
我国尚未建立统一的课程开发标准体系，各职业教育机构课程标准及内容差异较大，直接影响了职业教育质量。尽管教育部颁发的中、高等职业教育专业目录可作为课程设置的宏观依据，但多数职业教育机构未能具体落实，核心课程设置极为凌乱，辅助课程设置随意性极强，且缺乏统一的课程标准。借鉴世界发达国家经验，我国应尽快建立职业教育课程开发委员会，制定全国统一的职业教育课程标准，并监督职业教育机构付诸实施。在课程开发过程中，应注意调动教育行政部门、行业企业、课程专家的积极性，确保职业教育课程开发标准与教学过程相衔接，与产业需求、职业标准等相衔接。同时，随着社会的发展和企业技术的进步，应每隔3～5年，适时对课程开发标准进行修订，使职业教育质量与时俱进，符合时代需求。
（六）优化职业教育人才培养目标体系
随着我国职业教育事业的发展，职业院校人才培养目标出现了“双向裂变”的情况。“一向”为学生继续深造，通过“对口升学”“专升本”等途径进入更高一级层次的职业教育机构学习。对这部分学生而言，强调的是知识与技能的积累，现实社会对教育质量的认知主要为“升学率”。“一向”为学生毕业后直接就业。对这部分学生而言，强调的是包括技术操作能力在内的职业能力、岗位适应能力等，以满足用人单位需求为质量标准。借鉴世界发达国家经验，无论是哪一层次的职业教育机构，均应将其人才培养目标统一到职业教育基本职能上来，即培养社会满意、企业需求的技术型、技能型人才，将各层次职业教育机构的招生考试标准与学生就业标准统一起来，以此统领职业教育质量监督管理目标、课程开发标准等。
（七）强化职业教育人才培养运行体系
借鉴世界发达国家经验，积极推行职业院校治理结构改革。通过设立理（董）事会建立董事会制度、专业指导委员会等方式，让企业、行业、社区等利益相关者参与职业教育人才培养运行管理，决定人才培养过程中的重大问题;遵循“育人为本、德育为先”原则，把“立德树人”作为根本任务，建立职业教育人文素质教育培养标准体系;通过建立公开、透明的信息转播机制，让职业教育人才培养体系运行处于各界监督之下，增强社会对职业教育质量的认知;建立企业参与职业教育的激励政策，完善校企合作、工学结合人才培养体系，使各类职业教育教学资源实现有效集聚;建立职业院校教育质量内部检查督导机制，通过实施全面质量管理，加强人才培养每一个环节的质量考核，以人才培养的过程质量保障人才培养的结果质量。
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国家职业教育的科学研究范文5
关键词：职业技术教育学研究生；培养质量；质量保障体系
G643
近年来，随着市场对职教硕士需求的不断增长，职教硕士的教育规模也迅速的扩大，其教育质量问题也在日益凸显出来。研究生培养的质量和水平是研究生教育的生命力，因此，如何通过建立健全的质量保障体系来保障职教硕士教育的健康发展，成为需要关注的问题。
一、职教硕士教育质量保障体系的内涵
2010 年7月颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确指出“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。在我国高等教育大众化进程中，如何建立有中国特色的质量保障与评价体系，是当前亟待解决的现实问题。
教育质量保障体系是确保教育质量的一系列制度安排和体制机制的总和，包括教育质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系和评价监测体系等各个环节。加强职教硕士教育质量保障建设是积极响应国家号召加强高等教育质量建设的举措。
二、职教硕士教育质量保障体系的基本要素
1.生源质量
生源是研究生培养的基础材料；生源质量是研究生教育质量形成过程的起点，是研究生教育质量的基础保证。近年来，尽管近些年来招收研究生的数量与日俱增，但是数量的增长并没有伴随质量的同步提高。一方面，“非科班”出身的学生占生源比例的大多数，导致职业技术教育学硕士研究生的培养出现“本科化”倾向，硕士学位的攻读相当于在自身原有专业的基础上多修了一门专业；另一方面，其人才培养模式基本参照其它文科学科的培养模式，没有体现出职业教育自身的特色。有学者提出，“硕士研究生生源质量是指在研究生教育阶段开始时，学生掌握的与未来研究方向有关的基础理论和系统知识以及科研精神和学习态度满足硕士研究生培养要求的程度。”“在招生中选拔出具有科研精神和创新能力的优秀生源是提高研究生教育质量的基础和前提。”正是如此，才引发了对职业技术教育学硕士研究生培养质量的审视，而优质生源是培养优秀人才的前提，生源质量的好坏将直接影响到整个研究生的培养质量和水平。
2.师资队伍
导师队伍建设是提高职教硕士教育质量的关键。职业技术教育学硕士师资队伍的建设是教育硕士培养高校最基本的教学建设，是建立一支人员精干、素质优良、结构合理、专兼结合、特色鲜明、相对稳定的教师队伍，对提高职业技术教育学研究生的培养质量具有十分重要的意义。职教硕士教育决定研究生教育质量好坏的是“竹竿原理”，即决定职教硕士培养质量高低的一个重要因素在于是否有高水平的研究生导师。现阶段，研究生对导师的满意度不高，主要原因就在于导师对学生的投入不足。研究生教育是一种个性化教育，导师对研究生的个性化指导是研究生教育最显著的特征。“古今兴盛皆在于实，天下大事必作于细。”如何使教授静下心来做学问、认真指导研究生，是现阶段研究生教育发展刻不容缓需要解决的问题。
3.课程设置
所谓课程， 即学校对学生所应学习的学科总和及其进程和安排。据调查我国职业技术教育学研究生教育仍然属于学术型的人才培养模式， 其课程设置“学科”导向的味道浓重。课程设置主要集中在基础理论方面的课程上， 如“职业教育原理”、“职业教育心理学”、“比较职业教育”、“职业教育史”等课程， 教育类课程占主要成分， 而凸现职业教育特色的“职业性”、“技术性”课程很少涉及； 只注重学生师范性能力的培养， 忽视了学生将来的职业应用能力， 无法做到与相关专业的结合， 造成了学生的片面发展。
4.学位论文的质量管理
学位论文是高等学校和科研机构的研究生独立完成的作业，是研究生为获得学位而撰写和提交的论文。而培养研究生的科研技能和科研能力的一个重要环节就是学位论文，通过学位论文可以衡量出研究生的科研能力和培养质量。学位论文的质量是影响到研究生教育|量的关键因素之一。研究生的学位论文的选题、综述、论文成果、写作能力，反映了其在研期间所学的基础知识和科研能力。因此对于学位论文质量管理是影响研究生教育质量的一个核心因素。
三、职教硕士教育质量保障体系的运行机制
运行机制是保证系统目标实现与完成的基本程序与手段，是系统或组织的要素之间相互作用、彼此联系的规则所形成的制度，包括系统的运行过程及在各个运行阶段与过程中所使用的方法、手段等。我国职教硕士教育质量保障体系的运行机制可以概括为：政府宏观调控，培养院校自主保证，社会参与监督，市场自主调节。具体来说：（一）外部支持系统输入。接受政府的委托（或社会的资助），外部在资金、项目及人员上提供支持，构成外部输入系统。（二）教育评估机构评估：第一步，高校质量综合评估一般程序；第二步，评估机构接受政府、高校或其他社会组织的委托；第三步，政府、社会、学校代表参与一的专家组；第四步，根据政府或社会用人部门制定的政策及标准，结合学校的自我价值取向研制评估议案；第五步，对学校实施评估；第六步，专家组提出评估意见；第七步，高校根据专家意见作出整改。（三）向社会、政府、高校输出。（四）反馈信息。评估机构提出反馈信息，政府利用评估结果作出决策。提供决策咨询，对政府的相关政策起到舆论监督及促进政策的作用。以上构成政府、高校、社会和评估机构之间的有效运行机制。
四、完善职教硕士教育质量保障体系的举措
研究生教育质量保障体系的实质就是在研究生培养过程中建立质量监控系统和管理制度，采取一系列科学的方法和手段对所有可控环节进行监控，及时发现和改进存在的问题，使人才培养质量达到规定的标准并保证质量逐步提高。研究生教育质量管理系统包括内部质量管理和外部质量管理两个子系统。
1.完善外部质量保障的探讨
（1）明确培养目标，树立正确的职教硕士教育质量观。
职教硕士培养院校必须树立以社会需求为导向的质量观。因此，培养的学生是否受社会欢迎、用人单位的评价以及毕业生在岗对社会的贡献，是判断其教育质量的主要标准。目前，职教硕士招生存在的一个很大问题就是生源不足，如果没有足够的优秀生源，那么加大招生规模和提高生源质量也只能是纸上谈兵。由此可见，加强招生宣传、提高中职学校师资水平势在必行。加大宣传不仅要宣传国家对职业教育的重视，还要上层管理部门出政策支持、招生学校出特色办学。上层管理部门要加强同相关行业的联系，将学位与从业资格、职称评定等挂钩，在政策导向上进行扶持，培养实际需要的人才。另外，招生单位还要积极争取优秀生源，主动与中职学校和相关部门联系，加大宣传力度。同时，还要针对中职学校和各行业的实际情况及时调整培养目标和相关课程的设置，为学校培养用得上的复合型、应用型人才。
（2）发挥各类社会组织公共治理作用
构建我国职教硕士教育质量保障体系，需要由政府、学校、行业协会、评估机构及社会各界等齐抓共管，并促进管办评分离。具体地说：（一）是政府要切实转变职能。多中心治理要求政府转变自身的角色与职责定位，涉及教育公共管理方面的具体职能应尽可能向社会组织转移；（二）是加强对全国职业教育质量保障的统筹协调。亟待成立“国家职业教育标准与质量监测评估委员会”，制定职业教育专业标准、课程标准和认证评估制度，建立全国职业教育数据信息平台等；（三）是支持学会或协会（学校联合体）加强自律管理。支持协会以吸纳会员的方式开展职业院校资质认证，并对全国职业教育评估机构进行资格认可，鼓励专业学会开展相关专业评估等；（四）是鼓励社会行业组织开展专业认证。结合推行国家职业资格证书制度，鼓励相关行业组织对职业院校开展专业认证，并加强与国际相关专业认证组织的合作。
2.完善内部质量保障体系的探讨
（1）招生制度改革，控制生源质量
生源质量是职教硕士教育质量获得保障的最基本前提。生源质量控制可从国家和培养院校两个层面来保障，建立起国家基本质量控制与学校特色质量控制有机结合的选拔机制。首先，被录取的研究生应是达到国家的一些基本要求。其次，被录取的研究生应在报考学校所设学科的专业方面具有学习和研究的能力，这主要是通过考试和面试来甄别。无论是国家组织的入学考试，还是学校组织的考试和面试，都要通过严密的制度设计确保入口竞争的公平与公正，尤其是主观性极强的面试环节；近年来部分学校采取的同学科或同专业统一面试、统一阅卷、导师与学生之间的双向选择安排在正式录取之后等做法，很大程度上控制了研究生招生过程中长期存在的道德风险和学术腐败，但这只是部分学校出于责任与公平考虑的自发行为，并没有形成一套具有普遍约束力和可操作性的保障制度，而且没有形成具有实际效力的问责机制。因此，职教硕士招生环节期待有利于保o公平、有利于甄别与竞争的选拔机制。
（2）加强专业化教师队伍的培养与建设，提高教学质量。
导师队伍建设是提高职教硕士教育质量的关键。是否有高水平的研究生导师是决定职教硕士教育质量高低的一个重要因素。第一，制定合理的导师队伍发展规划，形成由专业课老师、校内导师、校外导师等构成的导师团队，并考核导师团队的指导方案、指导工作量和指导效率。专业课教师可以在校园内选拔实践经验丰富，兼具课堂教学经验的优秀教师，或者聘请企业与公司内业务精通的综合素质高的技术人员担任职教硕士研究生的专业课教师。第二，明确和强化导师在研究生培养方面的主导地位。构建导师负责制和以科研究课题为引导的导师资助制度，将科学研究与研究生培养紧密结合，促进职教硕士教育质量的提高。导师的招生数量主要由其所承担的科研任务来确定，导师注重在科研活动中培养人才，研究生则从科学研究的实践中不断增长知识，提高研究能力和学术水平。赋予导师在研究生招生、培养、科研和资助等方面更大的自的同时，也强化了导师对于提高研究生培养质量的责任。强调导师是研究生培养的第一责任人，导师对研究生既负有培养的责任，也负有资助的责任；研究生导师既有责任指导学生从事创新活动，也有责任关心研究生的思想教育和综合素质的提高。
（3）严格学位论文标准，控制“出口关"
衡量研究生培养质量水平高低的一个重要标志是学位论文的撰写。是研究生能否顺利毕业、获取学位的核心依据。毕业论文在遵守学术规范的基础上，还要通过论文评审、论文答辩等实质性审查以确保其质量。目前，很多学位论文流于形式，评审程序与方法需要进一步改进。因此，要正确把握教育硕士专业学位论文的规格和标准，严格控制“出口关”。职教硕士的学位论文应当达到硕士水平应有的技术难度、深度和先进性，也应体现一定的工作量。论文不应忽略其职业性，选题应注意结合职业教育改革与发展的实际需要以及所从事的教学实践。此外，随着网络技术的发展，毕业论文评审还可以利用网络技术，实行网络匿名评审。从技术上来说，这点不难实现，且成本较低。
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国家职业教育的科学研究范文6
关键词：现代学徒制；困境；对策
作者简介：方一鸣（1979-），男，江苏如东人，南通职业大学讲师，研究方向为高校教育管理、校企合作。
基金项目：江苏高校哲学社会科学研究项目“高职院校现代学徒制教育改革研究”（编号：2015SJD6450），主持人：方一鸣。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）07-0076-04
“现代学徒制”是围绕着“学徒制”这一核心，以企业与学校的深度融合为基础，把现代学校教育理念融入到传统的学徒制培训的一种职业教育制度。现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。因其诸多优点，现代学徒制在德国、英国等西方制造业强国深受追捧，成为制造立国、技术兴国的重要支撑。
一、我国的现代学徒制试点概述
2014年全国职业教育工作会议出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号），为发展现代职业教育指明了方向、注入了动力。
随后，教育部了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，从国家层面正式启动了现代学徒制教育改革工作，遴选了一部分职业教育发达地区和职业院校率先试水现代学徒制改革。一年多来，试点地区和试点院校在坚持政府统筹的基础上，学校和企业间坚持合作共赢，职责共担，坚持系统设计，实现重点突破。逐步尝试建立起政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双主体育人的有中国特色的现代学徒制教育模式。可以说，试点工作开展一年多来，已经取得了一定的成效。
首先，通过学徒制改革的实施，政、校、企三方加强了联系与沟通，逐步实现了责任共担、资源共享的工作模式[1]。其次，因为现代学徒制要求培养的学生不仅要具备理论知识，更需要有良好的实践经验，这就倒逼高职院校加快了教育教学改革的进程。第三，由于现代学徒制是学业与择业的统一，学生在学习或学徒的过程中，企业会给予奖助学金的奖励或资质，而且由于培养的学生大多数能为合作企业所接纳，无形中解决了一部分学生的学业费用和就业问题，加速了学生职业生涯的发展步伐。第四，由于现代学徒制的人才培养方向更具确定性，学生经过两到三年的学习和培训能够迅速的适应工作岗位的需求，这不仅稳定了企业的用工来源和技能人才储备，更为区域经济未来的发展起到了积极的推动作用[2]。
最重要的一点，这些试点地区和试点院校开展的尝试，为中央出台国家层面的学徒制改革实施细则提供了第一手的资料和依据。
二、现代学徒制试点遭遇困境的原因分析
虽然说，近年来开展的现代学徒制试点工作取得了一定的成效，但总的来说，成效并不十分突出，未取得实质性的突破和进展，更谈不上构建完整现代学徒制教育体系，究其原因，主要如下：
思想认识不够。国外的学徒制教育模式从国家整体利益出发，全体企业和国民对此认同度很高，参与的热情很高，企业也把培养合格的学徒作为自己的社会责任，而我国还未上升到这种高度[3]。此外，由于中央未出台统一的实施细则，地方政府在统筹规划这项工作时往往不能大胆开展工作，更有一些懒政的职能部门，采取观望态度，总希望上级能够给予明确指示，这些都延缓了这项工作的开展进度。此外，一些院校在实施学徒制改革时仅仅把它当成是一项解决当前教育资源匮乏、生源不足及就业不畅等问题的临时措施，缺乏深层次的改革意愿。还有一些高校在改革进程中触碰了一些保守传统教育观念人士的利益，工作遇到了阻力，暂时搁浅。
保障措施不完善。我国目前出台的相关政策文件对于学徒制的界定都比较宏观，尤其是如何界定“学徒”的法律身份，是学生还是员工还是二者兼有没有明确说明。此外，政策制定上缺乏激励和惩罚机制，导致目前的实际情况是企业没有热情参与学徒制改革，院校缺乏有效手段招揽合作伙伴。
学徒制与现存的职业资格制度不匹配。西方的学徒制不仅仅是一种职业教育制度，更是一种劳动职业资格制度。英国的现代学徒制就是围绕着一系列的职业资格证书的取得展开的[4]。而我国现有的职业教育却未能密切围绕职业资格证书，甚至有些学校一味追求通过率而使用通过率极高的行业或中介机构的证书替代国家职业资格证书作为技能证书。这些都是与现代学徒制的育人理念相违背的。
利益驱动因素不一致。国家推动学徒制教育改革是为了培养高素质的社会劳动者，解决当前社会经济转型遇到的用工矛盾；学校参与学徒制改革是为了适应社会发展对高等教育提出的要求，提高育人水平；企业参与学徒制教育是为了稳定用工关系，储备劳动力。因此，国家和高校的利益驱动因素基本一致而与企业却有错位，这也导致了合作过程中企业的积极性不高。
三、破解现代学徒制试点困境的对策研究
笔者认为，目前不宜出台国家层面的实施细则和方案，因为国外的学徒制制度的确立也是经历了长期的实践检验，仓促出台不能充分考虑地方特性，反而会限制学徒制在中国的生根和发展。目前，主要应该从以下几个方面解决试点中出现的问题，保证试点工作的顺利实施，为下一步全国推广提供一手数据和实践经验。
（一）变革政府主导办学模式
目前来看，学徒制最大的障碍在于企业的积极性不足，要解决这一问题，必须将学徒制试点工作与企业的目标和诉求相结合，简而言之就是把政府、院校、企业捆绑为一个利益共同体。
国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出，“探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许以资本、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应权利。”其实已经为我们指明了解决这一问题的方向。浙江大学城市学院比较具有代表性。浙大城市学院投资方有三个，其中浙大以品牌投入6000万元，杭州市政府投入6000万元，浙江省邮电管理局投入5000万元校产[5]。股民为什么每天盯着股票的走势图，为什么关切所购股票企业的发展，因为和自己的利益息息相关。所以，只要实施了院校的股份制改造，就可以将政、校、企三方的利益捆绑，让三方成为一致行动人。
考虑到目前院校都是规模庞大，动辄固定资产数十亿，可以参照浙大城市学院的做法，不需要把整个院校整体实施股份制改造，而是各个独立学院分别实施，这样可以降低改造成本。由国有投资集团代表政府出资至少三分之一，院校主要以固定资产或品牌价值、科技成果等无形资产入股三分之一以上，确保院校的控股权，企业以资金、厂房、设备或技术入股最多三分之一，其中资金不少于50%，三方根据股权比例选派代表建立真正意义的院校董事会，将各自利益捆绑，彻底解决利益因素驱动点不一致的问题。调动企业参与高职院校改革和创新的积极性。
（二）放宽当前招生录取限制
目前高校的招生模式任然基本延续几十年的高考录取模式，即使在一些试点注册制的学校中第一考量的还是学业测试。这种录取模式其实很大程度上限制了学徒制试点的生源规模。
国家应该放开试点学校或者学徒制试点专业的招生限制，面向企业事业单位职工、应往届高中毕业生、农民工等等，尤其对中西部地区生源更应该放宽标准，变原有的纸面考试为综合考量，不一味关注考生的学业成绩，而应重点考察生源的诚实肯干、吃苦耐劳的精神，这样下来，既能拓展院校生源，又能为企业员工培训提供方便途径。
此外，针对学徒来源会出现的良莠不齐的状况，招生时以专业大类招生，不分方向，或干脆不分专业，设定一个学年的过渡期，主要考察非高考来源生源是否能适应高等职业教育的过程，过渡期后，考察合格的顺利分专业继续学习，不符合学徒要求但是能基本完成学业的转入其他非学徒制专业学习，其他的根据情况进行分流。
（三）调整单一人才培养模式
要充分认识学徒制改革实质是学业与就业的统一，同时也要考虑就业是一种双向选择的过程[6]。必须变革现有的教育模式。统筹将公共基础课程和职业道德和素养的培训在第一年级完成，这是一个准学徒制阶段，也是一个选择的过程。一年级结束，学员将选择不同的企业进入真正的学徒制学习，从此变成双重身份的学员。
此外，为了配合招生模式的变革，高职教育的发证模式也应该有所变革，可以在学徒制试点专业实施学历+学徒+技能证书、学历+技能证书、单学历证书、单技能证书等四种发证模式。
顺利完成学校和企业共同学业并取得国家职业资格证书的可以取得三种证书，其他的视情况分别发证，对于上述提及的其他分流学员可以对其进行单技能证书培训，考取国家职业资格证书后发证。
对于已经和企业签约进入学徒班学习的学生，为了制约他们对职业不忠诚的问题出现，毕业时可以先发学徒证及技能证书，设定2-3年的学徒考察期，考察期满发放毕业证书，这样既不影响学生就业，又能最大限度的限制学生随意跳槽对企业带来的不利影响。
（四）仔细遴选学徒制试点合作企业
首先，企业有培养人才的内在需求。目前来看，很多的学徒制试点院校的合作，都是关系好的企业在帮学校完成“学徒”的培养，这就失去了改革的意义。真正意义上的现代学徒制应该是从企业的发展角度考虑，为企业培养能够适应事业长远发展需要的技能人才。而且，只有企业有了急需人才内在需求，才会有热情积极参与到这项工作中[7]。
其次，企业要有一定规模和知名度。企业的规模决定了将来开展学徒制培养的人数和规模，也决定了将来接纳这些学徒就业的能力有多强。而企业的知名度则会影响学徒制班的招生，和将来对这部分学徒的岗位吸引力。以德国为例，2012年德国500人以上规模企业开展学徒制的比例高达96%，而9人及以下规模企业开展学徒制的比例仅为38%。与这一数据相联系的还有学徒完成学徒制后在本企业的留任率，同年德国500人以上规模企业的学徒留任率为79%，而9人及以下规模企业的学徒留任率仅50%[8]。所以，选择规模的知名企业，就无需担心合作是否能进行下去以及能持续多久。
第三，企业要有较强的科研和培训能力。现代学徒制要求合作企业全程参与招生、教育教学、考核、就业等人才培养的各个过程。如果企业没有较强的科研力量，没有良好的师资配备，没有丰富的培训经验，可能也无法培养出合格的学徒。而在欧洲国家，对于参与学徒制教育的企业审查条件其实是很严格的，包括企业的硬件、企业教师水平、教学计划、教学水馈等等都有一套审查标准。我国的企业在这方面应该向欧洲国家的企业靠拢[9]。
（五）重新构建职业技能认证体系
目前的职业技能认证主要以人社部门的国家职业资格证书为主，辅以相关行业或部委的职业证书，虽然从2013年开始，国家已经在逐步清理一些不合规的考核发证项目，但是，目前情况看，行业协会或社会机构挂靠或冒用相关国家机构滥发证的现象仍然不同程度的存在；而且就目前人社部门的考试来看，通过率也太高，其中水分可想而知，还不乏一些社会培训机构充当中介的角色，包百分之百拿证，这些都已经极大地影响了国家职业技能认证体系的权威性。因此，必须尽快实现全国统一的职业技能认证鉴定体系，甚至上升到准国考的高度，严格发证的各个环节，确保鉴定质量，保障学徒制改革培养出合格的人才。另外，可以充分利用企业的技术和设备优势，将一部分鉴定工作转移到企业进行，或者在严格审核的情况下委托或授权企业发证，也有利于企业积极参与学徒制教育。
（六）打通职业教育上升通道
从学徒制试点一年来看，很多地方的学徒制招生并不如想象中火爆，甚至出现了招生困难，其中一个很大原因就是目前的职业教育通道基本到大专层次就戛然而止，而大部分升入高中的学生梦想至少是能取得一个本科文凭；此外，很多已经在职业院校学习的优秀学生通过专转本、专接本等方式转入其他普通本科高校继续自己的学业，这种转换的过程其实已经逐渐丢弃了业已接受的职业教育理念和素养，职业教育培养的人才逐渐丧失。这就是为什么职业教育发展这么多年，中国还这么缺乏高素质的技术技能型人才。因此，要推进现代职业教育体系建设，必须打通职业教育学生从中职、专科、本科甚至到研究生的上升通道，实现各层次各类型职业教育模式混搭，建立人人皆可成才的“立交桥”[10]。这样才能彻底解决职业院校、学徒制试点的招生和人才培养问题。就目前来看，至少应该允许一部分符合标准的高等职业院校率先升格为应用型本科院校，让社会和市场来检验他们的人才培养质量和水平。
（七）国家修改相应法律或规定
由于“学徒制”改革也只是近几年才正式提起，再加上国家立法具有一定的滞后性，因此，劳动法、合同法及配套的法规中都找不到“学徒”的法律定义，也就无法确立法律赋予学徒的权利和义务。而现实生活中，学徒这一特定人群已经在慢慢壮大，一旦出现劳资、工伤、医疗、保险等各方面的问题时都找不到解决问题的法律依据，这对于保护学徒的合法权益，保障学徒制的实施无形中设置了障碍[11]。因此，当下急需要做的就是国家立法部门立即着手修改相关法律、法规，或者以司法解释、补充条款、部委规章的形式先解决学徒的法律身份问题。
相信，解决了以上的问题，各地的学徒制试点可以顺利实施，国家层面的政策和实施细则出台也就成了顺水推舟的事情。否则没有试点的基础上仓促推出全国实施细则必定无法适应我国国情。
参考文献：
[1]胡秀锦.现代学徒制人才培养模式研究[J].河北师范大学学报，2009（3）：97-103.
[2]黄忠强.发达国家学徒制比较研究[J].职教论坛，2014（24）：94-98.
[3]杜启平、熊霞.高等职业教育实施现代学徒制的瓶颈与对策[J].高教探索，2015（3）：74-78.
[4]关晶.西方学徒制的历史演变及思考[J].华东师范大学学报，2010（3）：81-90.
[5]刘丽娜，李艳华，吕智飞.激发职业教育办学活力的正确选择――探索发展混合所有制职业院校的话题[J].职业技术，2015（12）：23-25.
[6]陈海峰.现代学徒制多元主体利益平衡分析[J].中国职业技术教育，2014（33）：74-76.
[7]王媛媛，周慎.现代学徒制：隐性技术知识传播的“桥梁”[J].继续教育研究，2015（1）：88-90.
[8]关晶.开展现代学徒制应选什么样的企业[N].中国教育报，2015-11-26.
[9]陈俊兰.现代学徒制的合理性、现实性与合法性研究[J].职教论坛，2014（16）：19-24.
