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高等教育的范畴范文1
关键词：高等教育；价值取向；调和
失衡情形之下的高等教育，侧重工具层级之中的价值，没能衔接起科技教育、对应着的人文培育。科技特性的科目，通常占到偏强的位置，割裂人文精神。反思这种困境，就应从本源的源头，去思索这样的路径整合。在精神层级中，注重素养水准的渐渐升高，注重重塑精神，强化多样特性的文化互通。对学校以内的学生，应侧重本源的人生指引。只有这样，才会妥善纠偏，建构可行特性的调整体系。
1取向偏差概述
高等教育偏重着的价值取向，密切关联着平常的实践，凸显了互动关系。高等教育架构之中的改革，受到多重阻碍，如偏旧特性的体制束缚。此外，价值取向表征着的偏差倾向，也限缩了改革的速度。高等教育领域特有的价值取向，可分成宏微观的细化范畴。具体而言，宏观层级中的本源取向，指代子系统表征出来的总倾向，它凸显了认知中的地位评价、思维凸显着的某一倾向。宏观特性的价值评判，是根本特性的认知评价，也密切关涉高等教育特有的多重决策，关涉平常行为。微观架构中的价值取向，比对宏观层级，应指代内部架构之中的多重要素，以及表征着的总倾向。平日的授课中，微观特性的多层价值，凸显了侧重的指引。例如，拟定好的教学活动，就潜藏着选出来的路径差异。微观框架之内的真实取向，与平日表征着的教学行为，带有更密切的关联。若要辨识取向的偏差，就应考量两层级中的疑难及偏差。
2价值取向偏差的视角分析
2．1宏观架构内的偏差
宏观特性的总取向，存在潜藏着的多样偏差。高等教育关涉的价值，可分成内部特有的直接价值、间接特性的对应价值。内部架构之中的直接价值，表征着教育自带着的本体价值，凸显了直接特性。间接架构中的价值，表征着关联特性的活动，创设出来的多重价值，带有明晰的工具特性。传统路径下的高等教育，受到儒家潜藏着的偏深影响。这种态势下，高等教育侧重本源的伦理价值，被当成拟定好的认知工具。在这种价值促动之下，建构了功利化特有的教育内涵。官本位观念的影响之下，师生都把拟定好的测验分数，当成评判的尺度。读书密切关涉后续的前途，这种功名特性的认知目的，让师生着力去助推分数的升高。然而，若教育没能关联起今后的功名，那么人们惯常觉得教育并不带有真正价值，造成凸显着的病态倾向。能否经由高等教育培育，培养出拔尖生，是拟定好的唯一尺度。应试路径之下的畸形认知，助推了高等教育特有的畸形进展。
2．2微观架构中的偏差
微观特性的认知偏差，表征在传统特性的权威之中。人们惯常注重传统，能维护权威。这种认知带有明晰的优点，但也阻碍了新时段中的高等教育进展，带来凸显疑难。很长时段中，拟定了统一架构中的教材版本，年度之中的预设规划，也强调整合态势下的一致性。这样做，建构了单一化特有的授课构架。大学以内的各类院系，没能依循自主的判断，去预设实效特性的授课安排。授课及特有的教学关联，忽略掉了学生的自主认知。选出来的授课流程，惯常采纳单调解析，没能留出足量的探讨时间。预先拟定出来的教案，没能依循调研得来的真实情形，妥善予以改进。评判同学分数时，也忽略掉了科学特性及客观特性。单一情形之下的说教，没能建构坦诚互动的根基。这种表层以内的关联背后，是师生特有的畸形关系：没能建构平等的关联，教师惯常维持绝对态势的权威，管控着学生。保守倾向之下的价值，也在这种取向之中，被充分凸显。通常情形下，宏观层级之内的价值判别，带有明晰的根本属性。宏观取向制约到了平日之中的授课进展。青年学生特有的心态进展，受到权威约束，凸显了不利倾向。在师长面前，学生常会自卑，很难平等参与。师生缺失应有的感情互通，教师没能明辨同学潜藏着的需求。这样培育出来的人才，也缺失应有的积极特性、创新及特有的独立认知。主人翁特有的新认知，凸显出强烈缺失的总倾向。
3调整依循的新颖思路
高等教育特有的偏旧取向，阻碍了实践这一层级的进展。创设新颖特性的取向，是变更之中的概要趋势。这种新走势为后续时段的变更，提供了优良时机。这知识经济特有的新时段中，高等教育关涉的偏差变革，拥有预备着的物质根基。认知形态特有的更替，提供了稳固的思想依托。伴随主体特有的认知增添，学生渐渐明晰了主置，提供潜在特性的内部动力。在这样的促动下，应当创设新颖的总取向。高等教育特有的领域以内，建构起来的取向，应能促动长时段中的体系发展。预设终身认知架构内的完备体系，把实践设定成本源的出发点。终身教育表征着学习型特有的社会框架，也表征着现代特性的社会取向。应能发觉人的地位，发觉学生潜能，助推多样化态势下的个性进展。全面进展涵盖着的层面，包含细分出来的语言技能、智慧架构中的认知技巧、选出来的适宜认知路径、动作关涉的技能、认知中的心态。
4细化的调整方式
4．1精神框架内的融汇
对于高等教育依凭的本体精神，审慎予以重构。精神融汇路径下的这种重构，包含本源的价值转型。高等教育本源的价值变更，并没背离预设的多重功能。实现本体回归，就应明辨发展路径下的多重困境，整合基本特性的工具价值、高层级中的精神指引。这样做，能融汇特有的整体精神，重构这种精神。高等教育建构起来的根本指引，应当带有指向未来、塑造最优人格的总目的。每个接纳教育的主体，都应能接纳美好教育。赋予超脱特性的认知目标，才能培育出带有批判认知的新主体，创设最优的反省心态，塑造接续发展的本源指引。具体而言，自然科学关涉的科目，应能培育高层级的认知技能、训练依托的本源技能；与此同时，应注重设定出精神品格关涉的培育目标。在更高层级中，有序衡平情感认知。对应情形下的人文学科，提供可用特性的人文常识，也创设了精神延展的必备空间。人文科目预设的本源目的，是衡平特有的精神境界，创设最优的弥补价值。
4．2强调科目互通
社会科学及关涉的人文科学，应当建构互通的框架。现代时段中，科技经济特有的互动，表征着两类科目范畴中的互补。人文及特有的科学科目，依循设定好的不同视角，辨识了认知潜藏着的差异。它们带有各自调研之中的侧重点，惯用的思维路径，采纳的习惯。若要建构绝对态势下的科目混同，是很难实现的。然而，不同科目附带着的根本精神，却带有共通的特性。认知依托的方式、选出来的沟通路径，都应予以融汇。若割裂双重架构下的科目关联，就分割了完备的高等教育框架。高等教育之中的融汇，涵盖不同特性的文化互通。在这种根基上，创设精神特有的领域融汇。人类接纳的文化，都应彼此关联，才会凸显明晰的实效特性。应防止单一路径下的科目叠加，注重预设的科目管理，实现高层级架构中的整合。从本源的校园精神中提炼出文化互通及融汇。不要把拟定好的一种科目架设于其他特有的科目之上。促动衡平态势下的学科进展，带有侧重价值。
4．3凸显明晰个性
未来时段中的社会，是竞争剧烈态势下的新社会。科技拓展之中，不能脱离带有创造特性的新颖人才。平日之内的多样创造，提供了接续的进展动力。培育出来的人才，应当带有高层级的创新认知。现有的高等教育架构，仍没能彻底规避惯常提到的封闭特性，以及单一特性。应着力去凸显明晰的多样个性，注重发觉个性。培育自我特有的责任认知，明辨根本取向。探究个性明晰的调整路径，并不否认预设的秩序，也并非放任。创设的新颖路径，只是接纳了凸显特长，促动独立架构之中的人格确认。信息社会独有的表征之一，是多样化态势下的多重个性。让院校以内的一切同学，都能获取长时段的进展时机。增添特有的开拓认知，培育完备人格。例如：关涉心理的特有科目，应添加这一范畴的授课内涵：教会同学去主宰命运，不受任意摆布；懂得去互动及尊重，建构最佳的自律认知。为原有的精神意境，添加挑战认知、长远的理想。同学面对平日以内的挫败，应能够抵挡住失落感，再次振奋精神。只有依循创造的路径，才能予以开拓，大胆追求更替着的新颖事物。
4．4生活化特有的变更
生活化特有的高等教育指引，是摒除惯用的传统认知，摒除深层级的权威认知，建构师生互通及平等特有的新框架。确认新颖特性的授课理念、德育及细节特性的管理理念。放下师长惯常的权威感，强调同学主体，注重独立特性的培育、创造认知的渐渐累积。选出来的平日授课路径，应抛弃掉单调解析的旧有思路，拟定双向架构之中的新颖模式。设定出来的评判指标，应能添加多元化特有的客观指标。不要把测试得来的分值，当成唯一的评判目的。思想认知之中，应建构互通根基上的平等交流。教师真诚去关爱同学，把拟定好的思想教育，予以常规化，以及细节化。例如：运用课余时段，来到同学宿舍，与同学畅快交流，明晰潜藏着的思维困惑、真实情形之下的生活疑难。这样做，就为接续的思想指引，提供根本依据。思想互动之中，应当接纳民主管理，调动起全员应有的积极性。设定出来的新颖方案，应能经由民主探究，提供发表见解样的时机。这会让院校范畴中的学生觉得他们真正变成主人，能够依循自己的思路，来创设应有贡献。
4．5接纳实践导向
书本设定好的授课大纲，应能变更成平日指引。只有带有运用价值的认知，才应被注重。实践导向特有的新颖价值，要求走出书本，让学生渐渐去接纳社会特有的大课堂。延展学生的思维，不要限缩于偏窄架构中的考试等。依循实践特有的价值认知，来变更高等教育预设的评价体系。适当缩减带有应试特性的既定指标，添加密切关涉实践的新颖指标。例如，学生表征着的认知心态、对新知识特有的接纳速度、平常的发明等，都应被涵盖在评判指标以内。应注重的是，比对中小学特有的平常教学，高等教育更贴近生活。这是因为，同学走出院校，就会步入社会。到那时，学生累积得来的求职经验、关联着的生活经验，就都凸显出来。在平日授课中，就应添加这一领域特有的认知传递。只有这样，同学步入职场，才不会觉得迷茫，才能化解掉真实态势下的多样问题。
5结语
教育依循的价值取向，潜藏在预设的体系之中，是深层级的关联因素。它用潜在特性的某一方式，影响着各时段的行为判别，以及思维倾向。长时段内的高等教育改革，都凸显艰难的倾向，是由于惯用的思路偏差。适应变更着的时代进展，应变更保守特性的偏旧思维，求得最大价值。偏差反思及调和，应当整合起微观及宏观，注重调整之中的若干细节，发挥真实成效。
参考文献
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高等教育的范畴范文2
关键词：银行贷款；高校负债；特种教育国债；教育彩票
文章编号：1003－4625(2010)08－0118－03 中图分类号：F830.5 文献标识码：A
上世纪末高校扩招以来，我国高等教育取得了跨越式规模发展，1999年至2009年，高等教育毛入学率从8.5％增加到24.2％。但在高等教育取得骄人发展成绩的同时，由于政府高等教育投资增长有限，其他投资来源缺乏，随之出现了高校债务的快速积累，不少学校出现了严重的资金问题，到期负债无力偿还。
一、高等学校负债发展现状
我国实施扩招以前，高校以借债方式解决发展，资金需求还相当有限。1999年8月，中国银行与清华大学正式签署“银校全面合作协议”，迈出了商业银行与高校建立合作关系的第一步。从2000年开始，高校通过贷款筹集基本建设资金开始普及，贷款额度也迅速增大。
2007年，吉林大学网上自曝财务危机，当年全国两会期间，高校负债问题成为讨论的热点，负债发展已经成为现阶段我国高等教育的一个基本特征。《2007年中国教育蓝皮书》披露，到2006年年底全国高校贷款规模在4500亿元到5000亿元。2010年5月，教育部教育发展研究中心主任张力指出，“保守估计当前全国高校负债高达5000亿－6000亿元。”以河南省为例，截至2008年年底，河南省公办高校银行贷款余额将近180亿元。
高等学校不但负债规模居高不下，而且负债期限结构也很不合理。表1所统计的河南省16所公办高校的贷款期限结构构成中，3年以下的短期贷款为49.12亿元，占贷款总额110.03亿元的44.64％；5－8年的中长期贷款为37.39亿元，占贷款总额的33.98％；8年以上长期贷款为23.52亿元，仅占贷款总额的21.38％。3年以下短期贷款所占比例最高，近期还贷压力较大，不利于高校稳定、健康发展。
二、高等学校负债发展的影响
高等学校负债发展，有效缓解了高校发展同政府拨款和自有资金不足的矛盾，改善了办学条件。1998年到2007年，全国普通高校校园面积增加近3倍，教学行政用房增加近4倍，教学仪器设备和固定资产分别增加近5倍。正是高校负债形成的高校校园、校舍等物质基础，保证了短期内招生规模及在校生规模的迅速扩大，圆了无数家庭和无数青年的大学梦，使我国高等教育在不到十年时间从精英阶段快速进入大众化阶段，走完了其他国家需要三五十年甚至更长时间的道路，实现了历史性的跨越式发展，对于培养优秀人才，建设创新型社会，实现社会、经济转型都是一项伟大的奠基工程。
然而，负债融资这把“双刃剑”在缓解了高校建设资金压力，促进高校跨越式发展的同时，也让高校背上了沉重的债务负担，带来巨额的还本付息压力，增加了高校经费困难和财务风险。1998年教育部直属高校银行贷款总额仅为5亿元，至2006年年底已超过300亿元，增幅近60倍。由于高校的社会公益性质，公立学校所有权归国家所有，学校不能以创收和营利为目标，学校收费标准由政府规定，导致高校负债发展以后付息还本和日常运行的突出矛盾。高校一旦不能偿还应付利息和到期债务，陷入财务危机，将产生严重的不良后果，并逐渐突破高等教育范畴，成为复杂的社会问题，引发社会的普遍关注。
三、高等学校负债问题的理论透视
(一)公立高校基本建设债务的性质属于公债范畴
我国学者将公债界定为“以政府债务为核心的，所有与政府相关联的单位、机构和团体乃至企业所举借的债务与欠款”。根据公共债务的定义，应依据公立高校本身的组织属性判断其负债是私债还是公债，而我国公立高校是受政府的委托为社会提供公共服务的机构，是政府的一个预算单位，履行的是政府职能，毋庸置疑，公立高校因贷款形成的债务应属于公共债务的范畴。
而从我国高校负债形成过程分析，首先，高校负债实际上是以政府财政收入(含税收和公共收费)作为担保的，因为高校资产所有权属于国家，政府的贝才政拨款和按政府规定的学生收费是高校的主要收人来源。其次，高校负债融资有明确的法律授权，如《中华人民共和国教育法》(1995)的第62条规定“国家鼓励运用金融、信贷的手段支持教育事业的发展”。再者，受《担保法》、《贷款通则》等法规限制，我国高校不能以实物抵押的方式从银行获得贷款。因而，我国高校能从银行获得巨额贷款，其背后是或隐或显的政府信用的存在。
因此，无论从哪一个角度，我国高校负债都可以视为一种政府负债或学校替政府负债，政府都有不可推卸的责任去考虑和承担高校发展负债的还本付息，去防范和化解高校的债务风险。
(二)高校通过负债发展所形成的资产属于国有资产
根据现代产权理论，产权是一个包括所有权、经营权在内的权力束，其核心在于明晰资产的剩余索取权和控制权。我国高校仅仅是名义上的“独立享有民事权利和承担民事责任”的法人，政府是公办高校的所有者和最主要投资者，公立高校的资产属国有资产，高校通过负债形成的资产也属于国有资产。高校法人对因负债经营资产所形成的资产仅仅享有使用权，国家是高校资产剩余索取权和控制权实际享有人，高校的招生权、收费权、收费处置权、人事权，甚至专业设置权都还掌握在政府手中。无疑，我国高校的银行债务是政府以间接方式(负债)对中国高校的资产性投入，公办高校的债权债务最终应由政府承担。
综上所述，发展高等教育，社会、学校和政府都有责任，就公办高校的基本建设投资而言，主要责任应在政府。然而，包括高等教育投资在内的政府教育投资长期不足，缺位严重。虽然1993年《中国教育改革和发展纲要》提出了20世纪末财政性教育经费支出占GDP的比例要达到4％的要求，但1994－2008年该比例最高为2008年的3.48％，迄今远未达到4％。我国财政性教育经费占GDP的比例一直低于世界平均水平(7％)，更远低于发达国家(9％)，甚至不及经济欠发达国家(4.1％)。在政府投资不足，又要满足高等教育和社会经济发展需要的前提下，学校贷款解决资金问题，从某种意义上可以看做是高校对政府代位行使其筹资与经费供给义务，成为目前高校基本建设投资的基本模式，也是造成目前高校沉重债务负担的主要原因。
四、化解高校负债问题的对策选择
通过对高校债务问题的理论分析，可以看出我国高校的债务问题是政府在短时间内实现高等教育
大众化战略及主导高等院校扩招背景下产生的，是我国高等教育特殊发展阶段的产物。高校债务究其性质而言，是属于公共债务的范畴，即政府的负债，其偿还责任和付息责任从理论上说均主要在政府。
(一)提高财政性高等教育支出水平
政府作为高等教育这一准公共产品的重要受益者，对于高等教育有“社会责任”，必须为高等教育的发展筹措经费，而且无论高等教育如何采取多种渠道筹措经费，政府也不可以减少自己作为主要投资者的义务和责任。
2009年我国GDP达34万亿元，如果把财政性教育经费支出占GDP的比例提高1～1.5个百分点，每年能增加财政性教育经费支出约3000～5000亿元。按众多学者所认可的现阶段我国财政性高等教育支出应占财政性教育经费总支出的20％推算，每年可增加财政性高等教育支出约600～1000亿元。增加的财政性高等教育支出应合理分解为两种用途：一部分用于弥补各高校的日常运转耗费，帮助高校提高教育质量；另一部分则用于偿还各高校欠负的经政府审查认可应由政府负担的历史债务。
(二)发行特种教育国债，设立教育银行，筹集资金支持高等教育后续发展
财政支出可分为经常性支出和资本性支出，两种支出有不同的弥补方式。为体现公平原则，政府承担的高等教育发展资金中，用于高校基础设施建设及购置大型教学、科研仪器设备所需资金，除一部分由当期税收弥补外，应该主要来源于政府公债发行收入，用以后财政年度的税收逐步分期弥补。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出从2009年到2020年，我国高等教育毛入学率要从24.2％提高到40％，在校生总数从2826万人增加到3300万人。而高校每增招一个学生，需增加投入约3万元(赵善庆，2008)。为应对从现在到2020年的学生增长，需增加投资约1500亿左右，如果考虑到价格变化等因素，所需资金更多。
为在不影响高等教育日常投入条件下解决这一超过1500亿元的资金来源，笔者认为可考虑发行1500～2000亿元的特种高等教育国债，分期投向高校基础设施建设及大型教学、科研仪器购置，期限可定为30～50年，或50年以上。而且，考虑到教育事业发展的重要性及我国各层次教育普遍存在着资金短缺问题，以及特种教育国债发行后长期将存在的特种国债资金管理和资金合理分配需要，可以建立专门的政策性教育银行，开办教育储蓄，承办教育贷款业务，集聚社会资金专力扶持我国教育事业发展。
(三)建立高校基建贷款财政贴息制度，协调高校和金融机构妥善处置现有债务
现有高校债务中的较大比例是各商业性机金融机构发放的贷款，一般期限较短，利息率较高，近期已进入贷款协议所规定的偿还高峰期，高校面临着较大的本金偿还和利息支付压力，很多高校不得不将所收取学费的大部分及政府财政性高等教育拨款的一部分用于利息支付，已影响到高校日常营运，可能发生财政危机。为缓解高校资金压力，在政府加大财政出资力度逐步解决高校债务问题的同时，建议建立高校基建贷款财政贴息制度，政府对全部或经过普查、评估认可的部分校基建融资利息进行贴息支持，缓解高校财务压力。同时，还可考虑由政府出面协调高校和放款金融机构协商将原有贷款展期，并适当降低贷款利息率，金融机构利息损失可由政府财政适度补贴。
当然，政府干预下的贷款展期和利息率降低都会影响到放款方商业性金融机构的资金运作效率，带来真实的盈利损失或潜在盈利损失，有损它们的商业地位和竞争能力，影响正常市场竞争和资源配置。要避免这一后果，可考虑由政府指令某一政策性银行或笔者前文提议建立的政策性教育银行出面以购买方式接手各高校商业性贷款债务，再由这一政策性银行对各高校贷款展期，并降低贷款利息率。
高等教育的范畴范文3
[关键词]职业导向的高等教育 学术导向高等教育 应用性高等教育 学术教育 专业教育
[作者简介]俞涛（1968- ），男，浙江萧山人，上海第二工业大学校长，研究员，博士生导师，研究方向为机电一体化技术和计算机集成制造系统、高教管理；邹龙飞（1963- ），男，江西高安人，上海第二工业大学副校长，研究方向为材料科学、高教管理；曾令奇（1970- ），男，湖南衡阳人，上海第二工业大学高等教育研究所，副研究员，研究方向为高等教育基本理论。（上海 201209）
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0005-04
“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”是上海第二工业大学校长俞涛博士于2013年4月26日在深圳职业技术学院20周年校庆上首次公开系统提出的，它是一种新型办学定位，关乎高校的方向选择、角色定位和特色。为了推进职业导向高等教育的理论研究和实践探索，本文分析了其内涵和特征，并对相关概念进行了辨析。
一、职业导向的高等教育的内涵
要研究职业导向的高等教育的内涵，首先应研究职业导向的高等教育的本质属性。这不仅因为这一本质属性是职业导向高等教育的理论原点，也因为借助于这一本质属性，可以进一步厘清职业导向的高等教育的内涵。职业导向的高等教育的本质属性首先要从教育哲学层面进行分析。教育是一种培养人的活动，从人才培养类型的维度可以对高等教育进行分类，进而分析职业导向的高等教育的本质属性。在本文中，我们拟从联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》（2011）中，将职业导向的高等教育的本质属性直接概括出来。
（一）《国际教育标准分类法》（2011）凸显“职业”这一高等教育的基本范畴
在《国际教育标准分类法》（2011）①中：第200条指出，高等教育既包括通常所理解的“学术教育（academic education）”，也包括“高级职业或专业教育（advanced vocational or professional education）”，整个体系由5、6、7、8四级构成，这四级分别相当于我国的高职教育、本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育。第207条指出，5级高等教育通常为学生提供专业知识、技艺和能力，其课程一般基于实用和特定职业，既可以为学生进入劳动力市场做准备，也能为学生提供一条通向其他层级高等教育的途径。第217条指出，5级的两个定向类别是普通和职业。第224条指出，6级高等教育通常为学生提供中等程度的学术或专业知识、技艺和能力，一般以理论为基础，但可包括实践的成分、最新的高水平研究和（或）最好的专业实践。第234条指出，6级的两个定向类别是学术和专业。第241条指出，7级高等教育通常为学生提供高级的学术或专业知识、技艺和能力。本级可有大量的研究成分，一般以理论为基础，但包括实践成分、最新的高水平研究和（或）最好的专业实践。第252条指出，7级的两个定向类别是学术和专业。第247条指出，7级还包括高度专门化的专业学习，例如医学、牙科医学、兽医学和某些情况下的法学或工程学学习。第259条指出，8级高等教育主要为获得高级研究资格而设置。本级致力于高级学习和原创性研究，一般仅由研究型高等教育机构提供，包括学术领域和专业领域。第269条指出，8级的两个定向类别是学术和专业。第263条、266条指出，博士学位/资格证书可适用于特定职业要求。通常获得《国际教育标准分类法》8级资格证书，是进入提供《国际教育标准分类法》6、7、8级课程的教育机构担任教职的前提条件，就如进入政府和行业中的研究职位一样。
可见，《国际教育标准分类法》（2011）中的5、6、7、8级都具有职业属性。其中：（1） 5级的职业与普通对应，6、7、8级的非特定职业通过专业与学术对应。（2）5级基于实用和特定职业，5、6、7级都为学生提供专业知识、技艺和能力，6、7、8级的定向类别都有专业，7、8级可适用于特定职业。从更宽泛的意义上来讲，8级还提供一个独特的职业领域即“学术性职业”，相当于高等教育机构中的教育职位、政府和行业中的研究职位。（3）5、6、7、8级的职业属性表征程度具有如下特点：在层次上，5级最低，6、7、8级依次升高。在类型上，5级主要是技能、社会与经营型，兼少量事务型；6级主要是技术与艺术型，兼少量社会与经营型；7级主要是技术与学术型，兼少量艺术、社会、经营型；8级主要是学术型，兼少量技术型。其中，技术、技能、艺术、社会、经营型是专业性职业。在深度上，由于5、6、7、8级所依赖的学术支撑力度递升，所以它们的专业知识愈来愈深。在广度上，由于5、6、7、8级的专业技术能力要求越来越高，所以适于5、6、7、8级的职业领域呈倒金字塔结构，处在最低端的5级拥有最广泛的职业领域，处在最高端的8级的职业领域最狭窄。在针对性和适应性上，5级的针对性最强、适应性最弱，以此类推，8级的针对性最弱、适应性最强。（4）5、6、7、8级的职业均以普通高等教育为主干，派生关系是：5级的特定职业从低层的普通高等教育中分支出来； 6、7、8级的学术从高层的普通高等教育中内生出来； 6、7、8级的专业从学术的基部分化出来，并流淌着学术的“血液”；在学术这一枝的中间，又分出属于7、8级高度专门化的专业和特定职业。从以上分析可知：在《国际教育标准分类法》（2011）高等教育路径中，“职业”是以一贯之的基本范畴，反映高等教育的本质属性和普遍联系。
（二）职业导向的高等教育的内涵
“职业”是高等教育的基本范畴，但又不是唯一范畴，于是就产生了高等教育理念在职业导向与学术导向上的分野：职业导向的高等教育以追求职业性为主，主要培养应用型人才；学术导向的高等教育以追求学术性为主，主要培养理论型人才。职业导向高等教育的本质属性在于它的职业性，这种职业性是基于社会人才需求而在高等教育中内生出来的。“职业导向”并不意味着完全指向职业，也不意味着要将高校降格为职业技能培训机构，而是对高等教育的职业属性的引导。在高等教育系统与社会的合作、互动与融合趋于常态的情况下，职业导向的高等教育在高等教育这一社会大系统中自然而然地产生，而非高等教育与职业技术教育跨界生成，是基于社会职业属性的高等教育模式改革的必然产物，契合社会需求，体现实用主义高等教育的理想和使命。因此，“职业导向的高等教育”就是以高等教育的实用性为目的，以经济社会所需要的各类型、各层次专业性职业人才为培养目标，强化学生作为未来社会职业人在专业知识、专业技能方面的训练，培养他们的综合职业素养，为他们将来的职业生涯做准备。具体来说，职业导向的高等教育的内涵主要有以下几个方面：
1.职业导向的高等教育是一种实用教育。随着高等教育日益从社会边缘走进社会中心，实用主义的高等教育理念大放光芒。职业导向的高等教育作为一种新型办学理念，是对高等教育实用性的大力弘扬。“‘知识本身就是目的’曾是近代大学自我辩护的经典台词，但今天这种辩护已经过时。”②这是因为，高等教育发展的动因不在于教育系统本身的需要，而在于经济社会的强大需求。经济社会的运行和发展需要各层次人才，需要高等教育提供丰富的人力资源储备。就社会价值来说，职业导向的高等教育就是要为社会各行各业培养应用型高层次专门人才，就是要为产业的转型升级和经济社会的发展提供人才和智力支撑。
2.职业导向的高等教育是培养各类型各层次专业性职业人才的教育。职业包括事务性职业、专业性职业和学术性职业。事务性职业人才由职业教育培养，专业性职业人才由职业导向的高等教育培养，学术性职业人才由学术导向的高等教育培养。所谓“专业性职业”，在英语中可用“profession”表示，其词源“profess”的意思是“向上帝发誓，以此为职业”。在西方国家，称得上是“专业”的职业常被人们视为“有学问的职业”。③职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）的主体部分，就是按专业性职业（profession）的要求对学生实施的专业教育（professional education）。它体现了高等教育对专业的深刻认识，能够说明并解决摆在中国高等教育面前的若干突出问题：一是高等教育大众化问题；二是发展专业学位（professional degree）问题；三是专业资格认证和“考证热”问题。④
3.职业导向的高等教育是关注学生未来职业适应力和发展力的教育。职业导向的高等教育所培养的人才应当具有可用的（available）专业知识、可靠的（reliable）职业技能、可信的（credible）职业信用和国际化的（international）职业特色。职业导向的高等教育以学生的职业发展为方向，以学生专业化和职业化素养的养成为目标，重视职业伦理道德和职业规范。职业导向的高等教育注重引导学生在踏入社会之前，有意识地了解和认识社会环境，培养学生良好的个性特质和做事能力，引导学生进行自我职业生涯规划管理，提升学生的职业适应力，并为今后的职业发展奠定良好的基础。
4.职业导向的高等教育是一种无边界高等教育。“无边界高等教育”是西方学者提出的概念，用以解释全球化背景下，高等教育传统模式中的教育制度、教育形式、教育空间界限的渗透性，其基本特点主要是课程的流动性和学习方式的开放性。职业导向的高等教育是基于职业属性，转变高等教育模式的产物。一方面，它是在高等教育系统与社会的合作、互动与融合中内生出来的，而非跨界生成的，其课程、学习方式不再存在与职业世界、行业企业的空间界限；另一方面，在《国际教育标准分类法》（2011）中，由初等、中等、专科、本科、研究生共同构成的完整的职业教育体系是一种客观存在，其中的高等部分即职业导向的高等教育，与职业教育和高等教育存在天然的横向联系，不需要在职业教育与高等教育之间另行构建“立交桥”。可见，多年来一直困扰我们的构建现代职业教育体系、构建高等教育立交桥的问题，在《国际教育标准分类法》（2011）中是有现成答案的。
二、职业导向的高等教育的特征
高等教育既可以发现、传播高深知识，也可以在社会改进中发挥积极作用。在欧洲中世纪时代，一方面，由于教会控制着高等教育，大学主要为神学和教义寻找依据，从事脱离社会现实的纯理论研究，沦为神学的附庸；另一方面，中世纪大学也培养少量牧师、律师、医生等，部分体现了高等教育的职业性。一直到19世纪初，柏林大学的创立突出了大学发展科学的职能，研究高深学问成为各国竞相模仿的一种高等教育模式，学术性仍占据绝对主导地位。自近代以来，尤其是随着工业革命的出现和实用主义的兴起，一种适应社会需求的新型高校出现，它一改传统大学的做法，主要培养社会各行各业所需要的高级专门人才，具有明显的职业性。19世纪下半叶，随着美国赠地学院的创立和州立大学的崛起，一种专门为工农业生产第一线培养实用人才的新型高校又很快流行起来，高等教育的职业倾向更趋明显。例如1866年创立的康奈尔大学（Cornell），其成立目的就是要造就工业社会有用的人，强调职业技术学科，而不是培养绅士。1904年，“威斯康辛理念”（Wisconsin Idea）出现，成为大学具备为社会服务职能的标志。随着现代经济和社会的快速发展，现代职业教育应运而生，并在经济社会发展中起到了巨大的推动作用，甚至成为一些发达国家经济腾飞的“秘密武器”。在现代社会，职业结构的复杂性、多样性决定了高等教育内容的系统性、广泛性和多层次性。在我国，由于“重文轻技”文化传统的影响，加之以往大学生毕业分配制度使得人们的职业观念淡薄的历史原因、劳动专业化程度不高的社会原因，以及大学封闭性强的学校原因，导致了大学职业导向教育的缺失。当前我国正处于工业化初期，客观上要求高校必须培养大量高层次技术应用型人才，必须适应劳动力市场对技术技能的需求，把职业导向的内容纳入高等教育中。
高等教育发展的史实表明，职业导向的高等教育是受到社会对高等教育强烈需求的影响而出现的，它既具有区别于学术导向的高等教育的本质特征，也具有高等教育的一般特征：
（一）专业性
在《国际教育标准分类法》（2011）中，6、7、8级高等教育的定向类别都是学术和专业，所以专业性是职业导向的高等教育区别于学术导向的高等教育的本质特征。在这里，“专业”不是针对学科（知识分类）而言的“学业”，而是针对社会专门工作（职业分类）而言的，属于社会职业谱系中区别于“普通职业 （occupation）”的“专门职业（profession）”。⑤这些职业从事的是专门化程度较高的脑力劳动。
（二）职业性
职业导向的高等教育以学生走向社会后的职业适应能力和职业发展能力为特征。高等教育的各种类型和各个层次都要提高学生从事相关专业的职业能力。“职业导向”并非意味着高等教育整体“职业化”，或将高校完全置于职业的统辖之下，而是要强化学生作为未来社会的职业人在专业知识、专业技能方面的训练和综合职业素养的养成，为他们将来的职业生涯做准备。
（三）应用性
职业导向的高等教育通过培养工程型、技术型和技能型等各种各样的人才，来承担社会责任，服务经济社会。比如，工程型人才主要从事为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才都是在生产一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变换成物质形态或者对社会产生具体作用。
（四）高等性
职业导向的高等教育既有埃里克・阿什比（Eric Ashby）所盛赞的“美丽的花朵”般“美丽”，也有圣・伯夫（Sainte Beuve）指称的“象牙塔”般“高贵”。职业导向的高等教育探讨学生专业成长之道，解答学生职业发展之惑，成就学生职业塑造之美，它所研究的应用性专门知识，虽然没有学术导向的高等教育研究的基础性专门知识那样高深，但在技术应用性、技术创新性、知识与技术复合性及从事实践活动的复杂程度上，也达到一定高度。因此，职业导向的高等教育要体现人才培养的高端性，需要科研和学术的支撑。
（五）人文性
高校不是职业训练所，其使命是育人。人的发展、自由与幸福是教育的真正价值。职业导向的高等教育关注人的发展和学生的生命质量，帮助学生定位社会角色、实现自我价值。职业导向的高等教育不仅要传授知识和技术，还要引导学生学会做人、学会做事，具有健全的人格。1986年世界银行启动了一个职业研究项目，其职业描述包括了很多人文内容。
三、相关概念辨析
（一）高等教育的学术性、应用性与职业性
职业导向的高等教育是应用型大学中最为主流的教育类别。提出职业导向的高等教育，不会降低应用型大学在人们心目中的地位，因为职业导向的高等教育并不忽视学术性。美国密歇根大学原校长亨利・塔潘认为：“在学术与实用教育之间应不存在严格的分界，因为所有真正的教育都是实用的。”⑥“学术性教育为职业性教育的存在和发展提供条件和保证，离开了学术性教育，职业性教育就成了无本之木。同样，学术性教育也离不开职业性教育，离开了职业性教育，学术性教育就不能为社会生产做出贡献，就会失去社会对它的支持。”⑦如果大学完全脱离学术，那就与一般意义上的职业教育无异，甚至与职业培训无异。如果说职业性是应用型大学的立身之本，那么学术性则是应用型大学的强身之术。在职业导向的高等教育中，学术性是为职业的，不仅为职业性的发展提供条件和保证，也为职业性的发展提供养分。
在应用性的基础上再提出“职业导向”，不是多此一举。为了形象说明学术、应用、职业之间的关系，我们不妨借用一下生物学里的DNA、RNA和蛋白质概念。在生物学里，DNA是基因，决定蛋白质的性状；RNA是转录器，是工具；蛋白质是成果，是千姿百态的万物。高等教育的学术性与职业性是以应用性为纽带而融为一体的，学术、应用、职业之间的关系可以形象地比喻为：学术是DNA，应用是RNA，职业是蛋白质。没有高等教育应用性的存在，高等教育的职业性也难以实现。从这个层面上来说，高等教育的应用性是一种工具理性，职业性是一种价值理性。
（二）应用性高等教育与职业导向高等教育
作为工具理性的应用性高等教育，其基本元素是人之外的原理和方法等，并以此培养学生的认知能力和专业技能，解决“如何做”的问题，体现了人类对客观世界的驾驭。作为价值理性的职业导向的高等教育，其基本元素是人自身的专业化、职业化、品质、责任、道德、价值观等，并以此培养学生立足未来社会的能力，承担对自己、他人、社会的职责，解决“做什么”的问题，体现了全面优秀人性的塑造和千态万状的人生价值与意义。作为工具理性的应用性高等教育，是偏重知识与技能的教育；作为价值理性的职业导向的高等教育，具有全面教育功能，既重知识与技能的教育，也重“人”的教育。所以，作为价值理性的职业导向的高等教育，比作为工具理性的应用性高等教育更接近本质，并以前者包容后者的形式统一于教育实践活动中。当前我国教育中存在“人”的缺失现象，“教育沦为像机器一样的知识工业⑧”，应该引起教育界人士的反思。“教育的最终目标是实现人人具有个体的和社会的生活能力。⑨”职业导向的高等教育的最终目标是让每一个学生都成为能用、有用之才，拥有职业适应和职业发展的能力，并关注生存意义和生命质量，真正让教育回归本质。由此，我们有理由认为，在“应用性高等教育”基础上，提出“职业导向的高等教育”，是对“应用性高等教育”理念的升华，是高等教育理念的创新。
（三）普通高等教育、学术导向的高等教育与职业导向的高等教育
普通高等教育指为发展学生的思考能力和学习能力、增进学生的知识广度、塑造学生的精神气质而举办的，与专业没有直接关联的一般教育。学术导向的高等教育是为研究做准备的科学型、理论型教育。职业导向的高等教育是培养高层次专业人才和职业技术应用型人才的专业教育。在任何一所高校中，这三类教育都是并存的。显然，“学术导向”与“职业导向”不会在同一高校都以“导向”形式出现，一方以“导向”形式出现时，另一方就以“特性”形式出现，高校定位的差异决定了这三类教育在不同高校的比重不同。
我国学界一直普遍认为，职业教育与普通教育处于并列、平等的地位，高等职业技术教育与普通高等教育处于并列、平等的地位，进而将职普等值作为“公理”。其实，这是一种片面的、错误的认识。这种错误的根源在于不区分学术的高等教育与专业的高等教育，以及它们的理论基础，而将其全部视作普通高等教育。说这种等值认识存在片面性，是因为只有在5级高等教育中，职业技术教育与普通教育是等值的（5级的两个定向类别是普通和职业）；说这种等值认识错误，是因为在6、7、8级高等教育中，一般以理论为基础，定向类别是学术和专业（包括高度专门化的专业），另外还适用于特定职业――也就是说，在6、7、8级高等教育中，专业和学术处于并列、平等的地位，即职业导向的高等教育与学术导向的高等教育是等值的，而不是职业导向的高等教育与普通高等教育等值。《国际教育标准分类法》（2011）提出，为学术和专业做准备的普通知识、技艺和能力及作为基础的“理论”，被划入普通高等教育，这为上述观点提供了依据。
（四）职业导向的高等教育与高等职业技术教育
从现状来看，职业导向的高等教育与高等职业技术教育两者是包含关系。职业导向的高等教育包括：高等职业技术教育（此处特指我国现行的三年制专科）的全部、本科教育中定向类别为专业的部分、硕士研究生教育中定向类别为专业的部分（含高度专门化的专业）、博士研究生教育中的特定职业领域和定向类别为专业的部分。从理论上讲，高等职业技术教育不能局限于三年制专科层次，也可以有本科和研究生教育层次。这凸显职业技术教育的类型特征，使职业技术教育成为一个独立的教育范畴，并使之获得充分的发展空间，但是，目前我国从教育政策上似乎不支持这一理论。由于我国尚处于工业化初期，需要培养大量在基层第一线工作的高技能人才和经营管理人才，因此，严格控制高等职业技术学院升格为本科，是我国从高等教育发展战略层面上来考虑的。
我们提出职业导向的高等教育，一方面，可以从《国际教育标准分类法》（2011）得到理论支撑；另一方面，它统辖了我国目前包括高职教育在内的应用性高等教育的人才培养特点，契合我国高等教育发展的战略需求。职业导向的高等教育以其主动与社会、学生职业发展协作的理念，为各行各业培养应用型高层次专门人才，来实现高等教育活动服务于学生职业发展和经济社会发展的功能。可以说，职业导向的高等教育从一个新的视角凸显了高等职业技术教育区别于学术教育和普通高等教育的类型特征，不仅使职业技术教育走出了理论困境，而且为职业技术教育提供了一个更为广阔的理论视野。在专科教育层次上，职业导向的高等教育与高等职业技术教育的专业都是社会性专业，职业针对性都较强，都直接指向社会职业，以行动体系原则构建课程与教学体系。在本科和研究生教育层次上，它们的专业都属于学术性专业，都以职业形式运行，凸显职业的内涵，都间接指向社会职业，都以职业和学科双重原则构建课程与教学体系。当前的重要任务是，要走一条职业导向高等教育的特色之路，并构建职业导向的高等教育的理论体系。惟其如此，高等职业技术教育和现代职业教育体系的理论大厦才有现实根基，并真正建立起来。
（五）学术教育、（高等）专业教育与（高等）职业技术教育
学术教育（academic education）是以培养教学和科研人才为主要目标的教育，侧重于研究和发现客观规律的理论教育。专业教育（professional education）是针对社会专门职业培养各种专门人才的教育，理论与应用并重。职业技术教育包括技术教育和职业教育。技术教育（technical education）是培养技术型人才的教育，注重技术开发与应用。职业教育（vocational education）是使学习者获取某种或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育。“在西方，职业教育是培养一般熟练工人和半熟练工人的教育和培训；技术教育以培养一般技术人员为主要目标，比职业教育高一个层次；专业教育以培养工程师或高级专业技术人员为目标，比技术教育高一个层次。职业教育、技术教育、专业教育分别代表了职业人才培养中的三个层次，分别对应于我国的工人、技术员、工程师。⑩”专业性与综合性对应，职业技术与普通对应，专业教育与职业技术教育都离不开学术的支撑。专业教育与职业技术教育的区分，就在于前者只针对专业性职业，后者除了针对专业性职业，也针对普通职业。无论是专业教育还是职业技术教育，现在都重视通识教育在其中的功用，“考虑职业的全部理智背景和社会意义11”，而不是“仅仅传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素12”。
专业教育与职业技术教育是交叉关系，因为它们的外延有一部分是重合的。职业技术教育中，针对专业性职业的那一部分是一种特殊形式的专业教育。专业教育与职业技术教育都有高等教育层次和中等教育层次。高等工程教育和高等技术教育属于高等专业教育，包含高等职业技术教育中的工科部分，不包含高等职业技术教育中的非工科部分。高级专业技术人才由高等专业教育培养，一般技术人才由高等职业技术教育培养。高等专业教育与高等职业技术教育同属应用性高等教育。
[注释]
①United Nations Education，Scientific and Cultural Organization.International Standard Classification of education（ISCED 2011）[EB/OL].http：///Education/Documents/isced-2011-en.pdf，2013-12-05.
②王建华.高等教育的应用性[J].教育研究，2013（4）：55.
③④⑤孟现志.高等教育的现实使命：培养专业人才[J].黑龙江高教研究，2004（9）：96，97，96.
⑥王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京：人民教育出版社，2002：15.
⑦吴言.高等职业教育：学术性与职业性[J].职业技术教育，2008（10）：卷首语.
⑧罗文芳.现代教育中“人”的缺失现象分析[J].才智，2009（34）：84.
⑨徐涵.以“科学为导向”的职业教育思潮[J].职教论坛，2004（6）：63.
高等教育的范畴范文4
[关键词]多元文化教育 特征 高等教育 积极影响
[作者简介]李智（1979- ），男，江苏南通人，南京工业大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为商务英语和跨文化交际。（江苏 南京 210009）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0168-02
多元文化教育诞生于20世纪60年代美国的民权运动，不仅对美国，也对其他国家和地区的教育产生了极其重要的影响，当时很多国家和民族在此方面提出了许多要求，包括学校设计的课程应该能反映不同的文化观点以及历史，要求学校聘请有色人种的管理人员和教师让学生看到本民族人中的榜样等。针对这一现象，不同国家的政府、学校工作者以及相关学者共同开展了多元文化教育的实践和研究，在此过程中形成了多元文化教育理论。随着社会的不断发展，多元文化教育理论与实践逐渐成熟，被广泛传播于欧洲等西方国家，并发展成为西方教育的一种潮流。
随着国际交流和全球化的日益深入，在我国高等教育中，不同国别、不同地区、不同民族、不同种族、具有不同文化背景的学生共同参与教育的现象越来越普遍。尽管我国高等教育表现出来的教育多元化同美国和一些西方国家的多元文化教育在背景和具体内容上有所不同，但发展多元文化的教育理念、实施多元文化教育实践的总体思路和内容是一致的，发展多元文化教育既是我国高等教育面临的艰巨任务，也是我国高等教育自身发展的迫切要求。本文叙述了多元文化的特征，对多元文化诸多范畴进行了比较，并分析了在此背景下我国高等教育将如何从中获益。
一、多元文化教育的特征及诸多范畴的比较分析
多元文化教育指在一个多民族的国家中，将各个民族的发展以及文化传承作为重点关注的问题，从而使各个名族的人民都能拥有平等享受教育的权利和机会。多样化、多变性的文化背景是实施多元文化教育的前提条件，而实施多元文化教育的目标是使受教育者能够在此背景下形成对于不同文化的广泛认可和尊重，从而实现对不同文化的接受、选择、融入，提高评价能力，这最终有助于建立更加包容与和谐发展的多元共生社会。
奥尔波特将多元文化分为家庭文化、人类文化、邻里文化、种族文化、城镇文化、民族文化以及国家文化等不同的范畴。戈尔尼克将多元文化分为微观文化和宏观文化两种基本类型，其差别在于共享某种文化的群体大小程度不同，可以包括个人、集体、社区、社会以及国家。也有学者综合文化的差异性和普遍性特征将其区分为特色文化和普遍文化，人类文化是整个人类共有的内容，而民族文化和种族文化是具体民族和种族内部共享的文化内涵。
对于多元文化教育的最初理解和解释同美国某个时期的具体国情紧密相关（美国是一个多民族、多种族、文化多元的国家），而我国高等教育受教育者具有的不同国家、不同地区、不同民族的图景也具备了多元化教育的基本背景特征，同美国的多元文化教育有很多共同点，但考虑到具体国情，我国多元文化教育又具有自身特色：第一，美国多元文化教育对象更多指向的是具有不同特征的本国公民，而中国多元文化教育对象来自不同国家、民族，具有不同文化背景，他们的身份具有更加明显的动态特征；第二，中国的高等多元文化教育兼具静态和动态的双重特征，人们往往容易将静态的“多元文化教育”同动态的“跨文化教育”进行类比，两种概念具有相同点，即在本质上都是追求人类平等和文化包容，但在中国具体国情下，“多元文化教育”内涵的深度和广度、探讨的实用性和适用性包含且大于“跨文化教育”，将对多元文化教育内涵的理解置于中国国情下，对于我们理解使用相关理论，实现和发展多元文化特色的中国高等教育具有实践指导意义。
1.多元文化教育和民族教育不同。实施多元文化教育，在很大程度上，是因为来自不同国家、不同地区、不同民族的受教育者之间存在各种不同表现形式的文化冲突，而多元文化教育旨在弥合这种冲突；民族教育以来自于不同民族的学生为主要教学对象，我国是一个由56个民族构成的多民族国家，其已经成为我国高等教育的有机组成部分。多元文化教育不等同于民族教育，其有很多互相重合的部分，但多元文化教育的内涵更加丰富。我国多元文化教育的主要内容是高等学校和教育机构应该综合考虑不同学生的文化差异，选择合适的方法反映不同文化内容的丰富性和多层次性，使各个国家、民族和地区的学生在理解自己的文化、形成一定的成就感的基础上，逐渐了解、接受同其他文化的差异，融入复杂的文化差异中，并在此过程中不断培养其多元文化的操作能力，以及拥有和不同文化的人们进行顺利沟通和交流的能力。
2.中西方多元文化教育理念本质内涵相同。为使学生接受、理解、尊重和敬畏自己的国家文化、民族文化和周围文化，彻底消除在教育过程中存在的国别、宗教、种族、年龄、民族、性别以及阶级等歧视和偏见，要让学生享受平等受教育的权利，让学生的价值观建立在多元文化存在的客观基础上，并培养其文化态度和情感，这是我国多元文化教育所倡导的教育理念。多元文化教育在西方国家高等教育背景下，更多见于各种移民和族群的教育活动中，我国多元文化教育理念传统上主要体现在各种社会群体以及民族教育中，但日益国际化的中国为多元文化教育提供了更加丰富的背景，社会发展的日新月异客观要求中国高等教育不断扩展多元文化教育的内涵和教育对象，并在更加宏观的背景上进行相关研究和实践。总体而言，中西方在高等教育层面所倡导的多元文化教育理念基本都是相同的，具体表现在要进行必要的传统和历史教育、语言教育、宗教文化教育以及地域文化差异教育等。
3.中西方多元文化教育的内容和性质不相同。多元文化教育的目的是让每个学生在学校中形成教育平等的思想，在平等思想面前不分种族、民族以及性别。这是教育领域中的一种变革，也是一种过程。西方国家由不同的民族和种族构成，并存在移民多、人口流动性较大，以及文化背景不同等特点，在高等学校教育中主要且只能体现主流文化的价值观，这使得“平等教育”成为西方多元文化教育的主要目标。我国高等院校多元文化教育的性质其实是为使不同的群体享受平等的权利而进行的一种教育变革，旨在形成对多元文化的鉴赏力、判断力以及认识力。
二、多元文化教育对我国高等教育的积极影响
1.实现教育的内在目的。多元的社会文化及人类知识本身存在不确定性，高等教育除了更加确定地将高雅文化、主流文化以及精英文化作为宣扬和传播的重点外，也必须让大众文化、通俗文化以及非主流文化等具有非确定性的内容成为其有机的组成部分。对于主流社会文化必须具备并实践足够的批判和反思，而高等教育的整体思路设计必须充分考虑和尊重每个个体和国家整体的实际需求，实现个体多元性和国家统一性有机融合。每个社会都必然存在主流文化和非主流文化两种文化意识形态，但如果后者总是遭受到前者的遏制、排挤和打击，会使主流文化处于一种孤立的状态，并大大降低了其发展能力和趋势。如果主流文化能用一种宽容的态度去接受和认可非主流文化，会使多元文化教育得到快速发展。在中国日益多元的社会背景下，实施多元化教育既是当今高等教育顺应社会潮流的内在要求，也将对中国社会整体和谐与经济发展起到十分重要的推动作用。
2.丰富各种社会文化资源。目前，多元文化教育已经成为世界各国重点关注的问题，并将其作为一种资源推动社会的发展。如德国以及加拿大等国家为学生安排移民语言以及双语课程的教学内容，并获得了较好的成果。这些国家拥有较多且复杂的民族和种族成分，比较重视多元文化教育理念。多元文化教育在国家繁荣和民族团结中发挥着极其重要的作用，如多元文化教育在加拿大的实施不但有效促进了各民族教育的发展，而且使各个族裔之间能够和平相处。德国和澳大利亚也为多元文化教育的实施创造了许多有利条件，通过让各民族之间取长补短以及和平共处，最终发展成为运用多元文化的成功国家。
我国对多元文化教育的资源性认知以及多元文化教育的实施在很大程度上吸取了这些国家的经验。当下社会的文化融合了少数民族文化、汉族文化、各个不同地域的文化以及其他民族和国家文化等不同的文化，用一种正确的态度看待这种文化的交融非常必要，价值观平等、相互尊重和理解的理念是我们审视不同文化和进行文化交流的重要基础。在此过程中，必须通过历史和实践对不同的文化进行深入检验和批判，吸取不同文化中有利于促进时展的精髓，同时也要克服用一种文化去完全替代另外一种文化，用汉文化去统治少数民族文化和异国文化等错误思想。
当今中国，不同民族、不同地域、不同国别的文化逐渐融合，实施多元文化教育意义重大，高等教育的总体教学设计应当充分考虑到这一实际情况，使多元文化教育提升社会多元性和包容性的资源得以充分发挥，让国家经济社会发展在多元文化的协调融合中取得不断前进发展的更大动力。
3.促进民族团结，推动中国高等教育的国际化。我国高等教育多元文化教育的实施要求教师必须积极做好对来自不同国家、不同民族和具有不同文化背景的学生的引导工作，让学生在面对不同的信仰以及文化时，能够形成一种正确的态度去尊重不同的文化，学会与不同地区文化背景的学生交流沟通、友好相处，并在学习和不断沟通与交流过程中，实现不同国家、不同社会阶层、民族以及种族的平等，完成多元文化价值观的建立。我国高等院校是培养未来社会主体思想意识的重要场所，实施多元文化教育旨在培养学生的文化平等和包容思想，提升学生跨越文化差异进行交流的能力，有利于促进中国同其他国家、地区、民族的全方位交流，实现共同的发展和繁荣。
三、结论
综上所述，多元文化教育的诞生对世界多数国家的教育产生了重要的影响，随着社会的发展，多元文化教育开始在多个国家实施，并取得了较好的效果。本文通过对多元文化教育内涵的分析，重点阐述了多元文化教育对我国高等教育的影响，旨在为多元文化教育的发展提供详细的参考资料。
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高等教育的范畴范文5
一、高校师生关系的形态表现
现在，高校的“净土”受到冲击，思想观念以“经济利益”当先。现在的高等院校随着市场经济的发展，教育的改革，生源的扩招，文化价值观的多元化，现代师生关系有了新的发展变化，甚至与传统师生关系相悖离，出现了很多不和谐现象：老师和学生在学校的“净土”范畴内，思想观念上发生变化。如有的教师才疏学浅，表现平庸，缺乏学术见解，缺乏敬业精神，教学态度不端正。可教师不针对自己的不足来提高自己及业务水平，而是投身与经济相关的范畴中，开始自己的副业，以创收自己的经济为主要工作范畴。而有的学生在日常生活、学习中不努力学习和加强修养，而是和老师拉关系、套近乎，一遇到考试不及格，或者想担任班干、或者想入党等事情时，就找人请客吃饭、送礼，要求老师帮助他实现愿望。而有的老师在“多一事不如少一事”的思想下，往往“网开一面”了事。这些实例，显然是以“相互利用”为前提，与教育教学的宗旨相违背。悖离教育教学的方向，破坏了高等教育的法律范畴，使得高等教育的蒙上了经济的面纱。教育“净土”受到了冲击。
二、对师生关系的形态分析
在市场经济的环境下，师生关系中的个体行为加剧了师生关系的世俗化和利益化。但是，高等教育的基本师生伦理原理和良好的教学全过程可以作为展现和谐师生的关系。教师的教育职责、教育公正、教育品德和教育威信体现了教师的良好风范，而学生的学业诚实、学业公平、学业进步和学业尊重体现了学生良好的学习形态。师生之间的一切活动都围绕这两个个体行为，在现在世俗化的环境下，师与生的认识都脱离了各自的行为范畴。
高等教育的现行体制中存在的问题，导致了高校师生之间的关系疏远、冷淡。当前，高校教师的主要两个任务就是科研和教学。而教师晋升职称的主要考核又在学术方面，故此，教师重点放在科研和学术，教师根本不把时间放在和学生的沟通、交流上。在加上教育改革，学校的大量扩招，更使得教师的力量不足，原本师生的比例不协调，现在更是“雪上加霜”，致使教师根本就没有机会交流，老师不认识学生，学生很难和老师建立深厚的师生感情，师生关系自然疏远。
教师，是教学过程当中的主持人、组织者，教师的最大任务就是在教学过程当中用充满激情的话语，维护学生人格，唤醒学生的学习欲望，激发学生的学习动机和创新能力，是教会学生怎样去学习，是一种富有挑战性的职业。教师应该在学生学习兴趣低时，教师要给予及时、有效的激励，让学生体会到学习的真谛。在教学过程当中，教师与学生一起去创造一个学习的环境，教师是引导者，学生是主体。学生只有通过与教师的对话，才能实现与教师在知识领域的共同发展。
三、提出构建高校和谐师生关系的方法和策略
加强教师的“本位”思想品德建设，教师的法律意识，让教师充分地领悟到施教是一种民族责任，是一种民族义务，更是纳入法律的范畴。知识的进步和民族文化的传承主要是靠教与学的关系来实现传承。保证和谐的师生关系，才能使得知识和文化走向正确的轨道，才能给和谐的社会增加和谐的色彩。
改变教育教学方式，将师生交流合作落到实处。我校建立同行评教，学生评教的制度，督导专家评教三评制度，就是让学生给教师教书、育人进行评价，建立详细的评价办法和体系，引导学生客观、科学评价他们任课教师，让学生参与教学，和教师建立良流。大大改善命令强制型师生关系。由于有学生评价体系出台，原来强硬的教师关系变得更加温和、更加适合学生接受，这样学生在很轻松的环境下学习到更多知识。
转变教师管理模式，激励师生交流制度化，落实制度的执行力。要建立和谐的师生的关系，促进师生之间有效沟通，就得为师生互动交流提供制度化保障。让教师在“争学时吃饭，评论文晋升职称”中解放出来，使教师在授课之余，能多与学生接触，将心思集中到如何引导学生学习上来，关心学生学业，知道学生的心声，不是来挑剔学生素质下降，把责任推给学生。同时，还要考虑教师教书育人的规范化、细致化，才能为和谐的师生关系和教师的切身利益结合起来，促动师生良好关系的发展。
总之，在构建和谐社会的总体大背景下，构建充满和谐的高校师生关系，势在必行。在高校中必须建立起一种民主、平等的师生关系，教师对学生的情感真诚，学生也对教师信赖，师生之间的情感自然融为一体，两者之间形成一种相互吸引、利于教学相长的紧密关系，这是当今高校中师生关系发展趋势。构建符合时代的和谐高校师生关系，是我们高校教育工作者永远应该追寻的前进航标。
参考文献：
\[1\]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集\[M\].北京：中国大百科全书出版社，2005.
\[2\]李小融.教育心理学新编\[M\].成都：四川教育出版社，2005.
高等教育的范畴范文6
关键词：受教育权利；自由；平等：权利可欲性；权利可行性
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）02-0170-02
一、当前我国高等教育不公平的表现及影响
（一）高等教育入学机会的不公平
首先，我国高考整体上采取的是全国统一考试的方式，但录取时采取的是分省定额、划线录取的方式，导致各地区之间的差异较大，表现为北、上、广等大城市的“低分数线、高录取率”以及其他二线城市的“高分数线、低录取率”。例如2011年本科一批A段的分数线，北京市文科524分理科484分，吉林省文科537分理科548分。①由于这一招生录取时的地区分数差异所导致的高考移民现象屡禁不止，形成恶性循环。其次，高考招生方式的不公平主要体现为高考加分制度、保送制度以及大学自主招生制度。目前我国的自主招生制度尚不完善，部分高校有自主招生的权利而部分高中则享有自主招生的名额，那么这个标准如何确定？例如清华大学去年专门针对国家级贫困县的考生，制定了自主招生方案“自强计划”，全国592个贫困县的所有中学，均可推荐一名考生参加清华的自主招生，一旦获得资格确认，将在未来的录取过程中获得30～60分的优惠。②显然这一计划对于其他非贫困县但教育水平又相对落后地区的考生是非公正的。最后，高考作弊现象是影响高等教育入学机会公平最直接的方式。为了这一考定终身，一些家长和学生采取不正当的措施使自己获得较好的结果。
（二）高等教育资源分布的地区差异
高等教育本身就是一种为分配社会资源而进行的制度安排，“即使本身没有做出促进社会公平的承诺”，“但由于其设计之初即拥有对社会资源再分配的功用”[1]3，加之高等教育是在个体所接受的基础教育的前提下针对个体差异而进行的一种筛选，使得高等教育必然在促进个体发展和社会公平方面有着较大的影响力，而高等教育本身的不公平必将严重影响社会公平的实现。
二、我国高等教育公平的正当性思考
在西方伦理学范畴内，正当与善是两个基本概念，围绕着这两个概念的优先位问题形成了目的论和义务论两个逻辑命题。目的论认为善独立于正当，是更优先的，是我们判断事物正当与否的根本标准；而正当依赖于善，依据对善的不同解释，有了各种各样的目的论学派，如功利主义、至善论等。义务论则认为正当是独立于善的。西方伦理学大师罗尔斯的《正义论》是义务论的典型代表。在罗尔斯的正义论中，正义的对象是用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作所产生的利益和负担的主要制度。其思想的核心之处在于关注“最少受惠者的最大利益”，并区别于边沁“最大多数人的最大幸福”的功利主义思想。罗斯在《正当与善》一书中认为“正当”通常在“这是正当的行为”的语境下使用，而“这是正当的行为”的范畴大于“这是该做的行为”（即“这是合乎义务的行为”），那么什么使“正当的行为”成为“正当”？罗斯认为并非是为了促进“善”的结果，因为人类往往没有预见未来的本领，而从事某种行为只是因为自己已经对他人进行了承诺，笔者认为这一承诺对他人即表现为一种权利。既然“正当的行为”的基础是他人的权利，那么它的子集“合乎义务的行为”的最终基础自然也是他人的权利。因此正当对善的优先在法学领域表现为权利对义务的优先。尽管义务部分地在事实上先于权利而表现出来，但是无论在逻辑上、道德上还是整体的事实上，权利都具有对义务的优先性。如果“正当”通常在“这是正当的行为”的意义下使用，那么“正当性”就会成为对行为或者制度的评价结果。“正当性”与合法性、合理性密切相关，那么高等教育公平的正当性基础就是使高等教育权利的公平和分配高等教育资源的制度符合人们的实践理性从而获得认同。无论从具体权利出发还是从具体制度出发，这一正当性基础都不可回避地要回到对权利理论的探讨。
在政治上权利的对立面是国家权力；在法律上其对立面是义务；在对社会资源如何分配时个体权利则与功利主义相对立。西方政治思想史上学者们对于权利理论的架构基础是不同的，例如德沃金把权利理论建立在人对平等关注和尊重的道德权利的基础上，因而这种权利理论所侧重的是政府视其臣民为享有平等关注和尊重的个体的义务，诺奇克把权利理论建立在人之差异的道德重要性的基础上，因此他的理论所确立的乃是政府尊重人的分立的义务。可见学者们不是用平等（人之平等）就是用自由（人之差异）作为探讨公平正义问题的焦点。在不同的社会历史阶段、对待不同的社会现实领域，对于自由和平等的追求不可能一劳永逸，在漫长而复杂的过程中，以自由为重心时要兼顾平等，以平等为重心时同样要兼顾自由，这都是实现个体权利的要求。高等教育公平最基本的内涵是接受高等教育权利的公平，对高等教育公平进行保障就是通过各项制度保护受教育权利。国家和社会履行保障义务的理论基础为权利主体的权利优先于义务主体的义务，而各项制度的正当性（合法性、合理性）则在于不仅强调个体权利的优先性，而且强调对于权利的平等保护。高等教育领域对自由和平等的双重要求不仅不冲突而且被权利可欲性和可行性理论紧密地联系在一起，其契合点就是差别的合理性，表明对于高等教育公平的追求并不是绝对的，而是相对的。
（一）平等与自由
平等和自由是政治哲学的两个基本概念，也是人类社会在发展过程中的两个最重要的目标，二者之间的紧张关系在欧洲一度是哲学大辩论的话题。笔者认为在现代社会自由与平等并不冲突，“自由使民主成为可能，社会成员必须自由地去做自治所要求的事情”，“然而，这种信念，即认为人应该自由地管理他们自己的信念，建立在我们认为人在本质上是平等的信念之上”[2]2。因此在制度的规范上对自由的尊重也是对平等的关怀与尊重。广义的自由强调的是国家权力不可侵犯公民权利，以及个体的自由要以他人的自由为界限；平等强调的是个体之间地位的平等，当然是指相同层级的个体之间的平等，因为个人与集体、个人与国家、集体与国家的具体政治权利在实践上不可能是平等的。因此二者有各自的横向和纵向的要求，区别在于自由更倾向于强调纵向而平等则倾向于强调横向。
（二）权利的可欲性与可行性
密尔的伤害原则和自由主义思想最终的局限表明对于具体权利如何实现进行探讨是要回到对抽象权利可欲性和可行性的分析上。笔者认为权利的可欲性强调权利应当被实现，权利的可行性则规范政府如何履行义务保障权利实现。而制度的制定则应当充分考虑这两点，做出合理的权衡。
“权利是可欲的”这一命题一提出，必然会紧接着被追问“权利为什么是可欲的”，笔者认为，对于这一问题的简单回答要追溯权利的根源和基础。权利是人权的客体，是人权主体所拥有的权利，而人权是人之为人的理性前提，必然得到承认，那么权利也就必然是可欲的。人类建构各种社会制度，均是为了追求个体有尊严地生活，因此个体并不仅仅是社会价值实现的渠道和场所，同时更是社会价值所要达成的目标，这一目标就通过个体权利的可欲来达成。19世纪德国法学家耶林在其著作《为权利而斗争》中，把主观意义上的法和权利看成是统一序列的范畴，“主观意义的法即对抽象规则加以具体化而形成的个人的具体权利”[3]4，权利人义无反顾的主张自己的权利是人之为人的首要条件，因为这不仅是对自己应尽的义务，而且也是对社会应尽的义务。美国哥伦比亚大学教授路易斯・亨金《权利的时代》一书的前言中宣告：“我们的时代是权利的时代”[4]3。社会合作要求理性的参与者，因此参与者应当明确群己权界。现代法学根据政府在公民权利实现过程中所扮演角色的不同将权利区分为积极权利和消极权利，“消极权利禁止和排除政府，积极权利引入并要求政府的参与；消极权利典型的是保护自由，积极权利典型的是促进平等”。根据我国宪法的规定，公民接受高等教育的权利是一种积极权利，这项权利的可欲性达成要求国家和社会制定相应的规范并履行相应的作为义务。
三、结语
笔者将我国高等教育公平的内涵界定为接受高等教育权利的公平，这一权利从规定到实现都建立在一系列规范和制度的基础上，因此公平正义在对高等教育现象进行评价时，主要针对的是制度和规则在进行资源分配时的正当性问题。尹奎杰老师在《权利正当性观念的实践理性批判中》对于何谓“正当性”进行了论证，认为正当性是一种被认同的合理性选择，即对制度的一种符合道德证成的肯定。在我国高等教育的历史上，分配资源的制度在实践中不断朝着公平的要求进行修正，同时也在寻找着自身“正当性”的落脚点。高等教育公平集相对性与绝对性、个体性与社会性于一体，个体的差异性要求高等教育公平的相对性和差别的合理性，而促进社会公平的职能又要求高等教育公平对于弱势群体的合理的倾斜性保护。这就使得高等教育公平必然地同时具有着对自由和平等的要求，既要保障个体权利的优先性，又要促进资源的相对公平分配。然而权利是有限的，“权利正当性来源于合理性的权利实践”，即权利由一种抽象意义上的“自由”逐步演化为具体的明确的“权利”的历史过程最终使得人们对权利追求成为一种正当合理的行为。这一实践过程使我们发现，权利既有可欲性的要求又有可行性的要求，对于接受高等教育这种非基础性公共资源的权利更是如此，即实现权利的过程需要巨大的公共财政作为支撑。那么在民众可接受的范围内，对高等教育资源分配的权衡就不可避免。高等教育公平的本质特性和内涵决定了其相对性的公平，而对自由和平等的双重诉求又同时要求差别的合理性，这就是为促进高等教育公平而设计的各种制度的正当性基础所在。本文笔者从内涵入手对我国高等教育公平的正当性基础进行分析和论证，当然只是一家之言，具有一定的局限性，倘若从其他角度入手或者对高等教育公平的内涵有着不同的界定，也许会得出更有说服力的结论。
参考文献：
[1]陈潭，胡晓.罗尔斯原则与高等教育公平的制度逻辑[J].现代大学教育，2008（4）.
[2][美]科恩.论民主[M].聂崇信，朱秀贤，译.北京：商务印书馆，2004.
