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高等教育目的的作用范文1
(一)教育实践
1．方法论意义上的教育实践。桑新民在《呼唤新世界的教育哲学》一书中，在对实践分类、反思的基础上认为:教育实践是逐步确立和发展学生在学习过程中主体地位的一种“信息型实践”。这一过程分两个不同的阶段:第一阶段要将人类社会中不断发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构;第二阶段是要完成课程结构向学生身心结构的内化。学者鲁洁在《教育:人之自我建构的实践活动》一文中认为，教育实践是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。教育过程的本质在于内在心智结构的建构。还有学者认为，教育实践的实质就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改变受教育者的思想品德、知识技能结构、机体素质等，使受教育者成为一个合格社会成员的过程。
2．认识论方法论结合意义上的教育实践。顾明远在其主编的《教育大辞典》中对教育实践给出了较为详尽的定义:“教育实践是有意识的培养人的活动。广义的教育实践指一切增进人的知识技能、身体健康及形成或改变人的思想意识的活动。狭义的教育实践指学校教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织地施加教育影响的活动。教育者是教育实践活动的主体，受教育者是教育实践活动的对象，同时又作为学习活动的主体而存在于教育实践活动中;教育的内容、方法、组织形式和各种80教育设施是教育实践活动的手段;经过培养的人是教育实践活动的产品。”教育哲学把教育看作是人类自身的再生产和再创造，因而对教育的哲学思考就不能仅仅停留在认识论和方法论层面，而必须用实践的观点来看待人类所特有的教育活动。据此，笔者从教育实践论的视角给出教育实践的定义:教育实践是以师生间信息互动为手段，通过发展和确立受教育者在学习过程中的主体地位以促进、提高受教育者主体自我建构能力的社会和个体生命实践活动。
(二)高等教育实践
相应地可以对作为人类总体教育实践之重要组成部分的高等教育实践进行如下界定:高等教育实践是在中等教育实践基础上的，以师生间信息互动为主要形式，通过发挥大学生在学习过程中的主体作用，进一步完善与提高大学生的主体自我建构能力的社会实践和个体生命实践活动。笔者认为，以上定义既突出了高等教育实践不同于其他形式实践活动的特征，强调了作为受教育者主体的大学生在教育实践中的主观能动性，同时又体现了教育作为人类自身再生产活动的根本目的即提升受教育者主体自我建构、自我完善的能力。
二、高等教育实践目标体系
高等教育实践目标是高等教育思想的集中体现，是高等教育实践指导思想的核心问题，也是构建高校科学合理的人才培养模式、管理体制和保障机制的基本依据，在高等教育理论与实践中处于核心地位，具有承上启下的作用。长期以来，人们的注意力主要集中在关于高等教育实践总体目的的抽象哲学争论之中，而对高等教育实践总体教育目的向高等教育实践具体目标的转化则关注甚少，致使高等教育实践中的具体目标经常背离教育哲学中的理想目标，造成了高等教育实践的低效率及教育资源的巨大浪费。“仅有抽象的目的是不够的，因为更为具体的目标也是必须的。”对高等教育实践目标的研究不能仅停留在抽象的理论争论阶段，而必须对理论目标进行分解，形成可操作、可检测的高等教育实践目标体系。因此，重视高等教育实践目标分类研究，深入探讨教育理论向实践转化的一系列中间环节，建立科学的具有中国特色的高等教育实践目标体系就成为教育理论界的当务之急。
(一)高等教育实践目标分类及其价值
1．高等教育实践目标分类。教育目标分类就是运用分类学的理论和规则将教育目的进行分解和排列，使之成为具有某种秩序(层次关系或并列从属关系)的目标系列或目标连续体。一般讲，高等教育实践目的或培养目标是具有较高概括性与抽象性的，它从比较原则的要求上对高等教育实践所要造就的人才质量规格作出规定。高等教育实践目标要成为指导高等教育实践活动的工具，就必须具有可操作性。高等教育实践目标分类就是使高等教育实践目标具体化和具有可操作性的一种有效的方法。高等教育实践目标分类从可操作的意义上对高等教育实践目标(培养目标)所确立的人才质量规格每一方面的要求作逻辑分类和排列，并寻找用可操作的行为术语来陈述分类的结果。
2．高等教育实践目标分类的价值。高等教育实践目标的分类是为了方便高等教育实践目标的具体应用，它具有多种价值。首先，它有利于全面实施高等教育的育人目标。培养目标的分类与细化便于高等教育工作者了解自己所实现的教育目标在总的教育目标体系中的地位，识别重要目标与非重要目标，并防止遗漏重要的目标。其次，高等教育实践目标分类可为高校教育工作者提供统一的教育目标术语。高等教育实践目标分类通过对目标加以精确定义和科学的分类，能为我们提供判断某方面目标的真实涵义及其与其他培养目标的关系的工具。最后，由于教育目标分类的层次性、具体性和可操作性，所以，高等教育实践目标分类是高等教育教学、评价、管理的直接依据和具体标准。
(二)建立高等教育实践目标体系遵循的原则高等教育实践目标体系的建构要以高等教育实践的总目标为指导，并使用人们比较熟悉的术语和概念陈述目标。同时，要按分类的一般规则对高等教育实践目标进行分类与具体化。笔者认为，构建高等教育实践的目标分类体系应遵循以下原则。其一，高等教育实践目标分类应以培养现实社会发展所需的高级专门人才的高等教育实践目标体系构建为基础。由于知识、技能和素质是社会对高级专门人才要求的三个主要方面，相应地，对高等教育实践目标的具体分类就应从以上三大领域展开。其二，采用多角度、多标准对高等教育实践目标进行分类。由于任何一种目标分类都不可能做到全面完善，因此，可以用多种分类体系来构建高等教育实践目标分类的总体系。其三，要恰当地陈述目标。在对高等教育实践目标进行分类时，要对所用的术语和概念的涵义作出澄清和界定，以便于大家对高等教育实践目标分类的接受、理解与交流。另外，对高等教育实践目标的陈述还应做到具体化和具有操作性，也即“目标的表述应尽量作业化”。这是高等教育实践目标分类的一个重要目的。
三、我国高等教育实践目标体系存在的问题及发展思路
(一)当前我国高等教育实践目标存在的问题
从我国高等教育实践发展的现状来看，在教育目标导向上存在着以下值得注意的问题。其一，过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够;其二，过窄的专业教育使学生的学科视野局限;其三，过重的功利导向使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响;其四，过强的共性制约使学生的个性发展受到抑制;其五，各级各类高校的培养目标整齐划一，缺乏个性特色;其六，普通高等教育同成人教育、职业教育、社会教育的目标缺乏在终身教育目标体系中的整合与观照。可见，面对高科技挑战，面对学科综合化发展趋势，面对多元文化竞争，从我国高等教育实践目标体系调整入手来把握高等教育发展方向，提高高等教育质量和水平，这不仅是当前我国高教改革中的一项十分紧迫的任务，而且是从根本上提高高等教育实践效益、加快高等教育实践发展的有效途径。
(二)我国高等教育实践目标体系的发展思路
在世界急剧发展变革的大背景中，高等教育实践目标导向发生了一系列深刻的变化。从当前与未来高等教育实践目标变革发展的趋势看，我们应坚持以下发展思路。
1．面向未来。从方向上看，面向未来已成为当今世界各国在思考与选择高等教育实践目标时的基本着眼点。面对急剧变革的世界，我国高等教育的实践目标应投向未来，着眼于未来社会发展对高层次人才的需求，实施“教育先行”的战略，力争在未来社会发展的竞争中赢得主动。
2．科学与人文并重。从高等教育实践目标的内容来看，我国高等教育实践目标调整应坚持的战略是实施科学教育与人文教育并重的教育，致力于培养既具有较高科技水平，又具有较高文化素养的人才，应把强化素质教育，夯实基础，拓宽专业，转变文化基础薄弱、专业面过窄、功利导向过重的状态作为基本的指导思想。
高等教育目的的作用范文2
关键词:高等教育 服务对象 群体
中图分类号:G64文献标识码:A 文章编号:1007-3973 (2010) 05-140-02
高等教育产生于12世纪的意大利和法国,后来扩展到欧洲的其它国家和世界各地。不同时期不同地点高等教育的含义是不同的。发展至今,各国高等教育不仅在内容形式上表现出国际化的趋势,其目的也更加民族化。更多的国家以自己特有的、更多的方式利用高等教育。所以,高等教育不单纯是文明传承和人才培养的活动,而是社会制度实践的一部分,具有其重要的社会意义。
从本质上讲,高等教育系统与社会之间有一种资源上的互换关系。高等教育系统将自己所拥有、可供给的文化资源与社会各种利益主体所拥有、可供给的政治资源、经济资源进行交换,以获取彼此的存在和发展 。那么,高等教育到底该为谁服务?换句话说就是高等教育的服务是谁真正需要,并且在享受高等教育服务的同时主动提供高等教育持续存在和健康发展所必需的资源?
以高等教育系统的边界为界线,高等教育的服务对象可以划分为外部服务对象、内部服务对象两大类型。
1外部服务对象
以高等教育系统之外各利益主体的层次性为依据,可以把外部服务对象区分为两类:群体和个体。
1.1群体
人类社会内部由于利益和信念等因素的影响,常常分化出不同的利益群体,其中与高等教育关系较为密切的利益群体主要有国家、民族和教会等。这些利益群体既对高等教育提供资源也对高等教育提出了特定的需要。
1.1.1国家
作为阶级统治工具的国家,代表的是社会中占主导地位的阶级的利益。国家对高等教育的需要是受统治阶级利益制约的,它同高等教育现实状态的矛盾运动,构成了高等教育阶段性发展史上的主要矛盾。世俗国家对高等教育提出其特定的期待要求,主要开始于18世纪国家主义思潮在欧洲的兴起,受此影响,初等教育领域中的国家干预和政府资助逐渐成为西方资本主义社会的一种近代时尚 。在伯顿・克拉克看来,国家要求高等教育具备的效用至少有:社会经济效用,即职业培训以及对社会的实用价值;文化效用,即实现文化复兴和构建民族特色;政治效用,即培养良好的公民以及为政治目标服务 。国家在促使高等教育实现其目标的同时,也为高等教育的发展所提供的经济上投入。除去中世纪时期大学从教会方面获得经费,大部分国家的大部分高等教育都是接受国家的拨款。
1.1.2民族
西方中世纪时期是教权与王权对立的二元世界。由于教权的强大,欧洲人仅把自己看作是基督教世界的成员,迟迟没有发展民族意识。11世纪起,随着城市的复兴、资产阶级政权的建立以及商品市场经济的兴起,教权衰落,王权上升,民族意识勃然兴起。在这种对民族价值追求的推动下,早在14~15世纪就出现了高等教育的民族化运动。当时许多新建的大学越来越注重从本民族,甚至从本地区招生,出现尚不到3个世纪的大学所固有的国际性特征,受到了民族化潮流的强烈冲击,并使大学呈现出新的地理分布 ,也使大学的改革和高等教育模式的构建日益呈现出民族化特色,高等教育的民族价值期待日益上升。高等教育的民族化运动,一方面使民族和民族国家的发展在高等教育的目标体系中占据了日益重要的位置,另一方面,使高等教育的民族国家特色愈来愈突出,民族化程度越来越深。
1.2个体
个体对高等教育的需求通常是由社会和其所在的群体要求而产生的,个体对高等教育的需求包含了两种可能的取向,第一是把自己发展成完人,第二是对理想职业的功利性追求。其中后者在现实生活中影响更大,这使得“高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构,现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用。随着青年人对这种作用的认识,他们越来越希望获得高等教育,以使自己的社会地位得以提高。高等学校的这一作用是如此重要,以致无数的青年人逐渐觉得上大学是一种责任” 。也有研究认为,高等教育是个体实现自身社会地位升迁的重要途径,为了不断提升自身社会地位、改善自身经济和社会状况,作为个体的人总会认为高等教育 “多多益善” 。这种追求在事实上极大地推动了世界高等教育的发展和规模的扩大,使得各国纷纷开始高等教育的大众化阶段。
2内部服务对象
我们可以把高等教育系统看成一个“个性化”的单位,如同我们人一样有自我意识,它也会对自己的理想状态和发展方向进行认识和思考。高等教育自身为了满足外界服务对象的需要,同时也是实现获取自身生存资源的需要,就构成了高等教育对自身进行价值定位的高等教育内部需求。我们把内部服务对象划分为以下几种类型。
2.1教授群体
西方中世纪晚期实施高等教育的主要机构――即大学,不论是由修道院学校或大教堂学校发展而来,还是以专科学校为基础建立起来,或是师生在教学过程中自行组织形成,都与生俱来地烙上了学者学术的烙印。具体而言,大学由热心学术的市民或学者兴办起来,实行大学自治,崇尚并坚持教授治校,推崇并捍卫学术自由。维护大学的学术性质的主要力量是教授(即教师)。大学管理制度由“学生大学”模式向“教授大学”模式的转变,更加强化了大学的学术性质和教授的学术权力,使教授地位在高等教育系统中和高等教育发展史上的影响力更为独立和持久。
2.2行政人员
随着高等教育系统功能的逐渐强化、职能的日渐增加以及高等教育可利用资源的日益丰富,原来由教授兼管的教育教学管理、教辅工作、后勤服务等事务性工作,变得日趋复杂。这就迫切需要把学术工作与行政事务区分开来,并由一个专门性成员集团对行政事务实施专业管理。布鲁贝克认为:“为了生存并继续发展,这种团体(大学或学院――引注)需要一个在管理不动产和取得经费并进行大笔投资方面拥有广泛的知识和经验的补充性的组织成分。” 因此,高等教育系统内的行政力量应运而生。逐渐强大,最终获得了与学术力量相对而言的独立地位,并形成了他们对高等教育应然性价值追求的独特看法。为什么高等教育要为行政力量服务?因为在高等教育国家化的过程中,高等教育系统内的行政力量和行政对高等教育的期待由于与国家、政府的行政力量和和国家对高等教育的期待具有同构性质的并且得到不断强化,高等教育内部的行政力量已经衍化为外部行政力量的代言人。因此,高等教育系统内部的关系再现了外部各种政治力量之间的权力和服从关系。
这更加使学术价值期待与行政价值期待之间的固有矛盾冲突不断。可以说,学术力量和行政力量、学术权力和行政权力、学术价值期待和行政价值期待之间的矛盾和冲突几乎贯穿了高等教育系统历史发展的全过程。虽然二者之间的互相渗透―― 比如“学术力量行政化”、“行政人员学术化”――不断加强,但这只能使二者之间增进理解和合作,而不能从根本上促使二者实现价值追求上的重合。在某种程度上甚至可以说,二者之间的矛盾是推动高等教育发展的基本力量之一。
2.3学生群体
学生作为高等教育的服务对象是高等教育系统中除教授、行政人员之外的第三大核心群体。学生对高等教育的需求带有依附性特点。首先,由于学生作为“初级学术人员”他具有不成熟性,学生价值期待会受到教师和行政人员的影响,学生的影响范围和程度是受到限制的。在学术自由方面,仅限于“学习自由”,包括“选择学什么(选择课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由”;但没有“教学自由”,没有“选择授课项目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由” 。这些自由被教授所拥有。在大学自治方面,大学教师“拒不承认在专家和非专家,成人和非成人之间的平等”,而大学的管理也“不是根据人数或少数服从多数的原则,而是以知识为基础”。另外,学生仅是大学中“来去匆匆的过路客”,也没有“终身致力于学术研究”,他们的学习精力有限。而且,从逻辑上讲,作为被指导和被评价者的学生不能直接参与指导和评价过程。所以,学生除了要求“学院或大学对学生负责之外,没有其他更多的权力 。
此外,学生价值期待还依附于外部要求。是因为高等教育系统之外的有关利益主体掌握了学生未来能否获得职业、获得何种层次和地位的职业的认可权力。尽管学生往往处于依附地位,但它必须受到尊重和得到应有关注。原因之一,青年学生特有的生理、心理特征使得他们在理性的过程和理智的要求遭受挫折时,往往易于以非理性的过程和行为取而代之,他们对高等教育、对社会所进行的思想反思、言论批判极易转化为行动的批判、武力的批判,并因此而造成动荡。20世纪五六十年代的西方,即为明证。原因之二,对于高等教育而言,“学生是顾客”,他们除了拥有作为普通公民的基本人权,还拥有作为高等教育消费者的消费权力和接受良好高等教育的学习权力。因此阿什比指出:青年学生“虽尚无办理大学的才能(高等院校的行政管理艺术是需要通过长期艰苦训练才能学会的),他们确实懂得大学要怎样办才好” 。
从以上分析可以看出,高等教育服务于多个利益团体,那么,多元服务对象背景下,什么才是高等教育的目的?
笔者认为,不同的利益主体基于不同的利场,会持有不同的价值观。不管是哪一种形态的高等教育目的,都是由该阶层所信仰的高等教育价值观所决定的,可以说是有什么样的高等教育价值观,就有什么样的高等教育目的观。从高等教育的价值选择趋向上来看,持个人本位价值观的人,会优先考虑通过高等教育实现受教育者的个人价值,比如像赫钦斯等人主张通过高等教育来主要致力于受教育者的心智开发;持社会本位价值观的人,则会优先选择通过高等教育实现社会价值,如威尔逊在任普林斯顿大学时曾提出“为国家服务的大学”,让高等教育直接为社会政治、经济发展服务;还有持价值选择中间路线的人可能会既考虑高等教育的社会价值又考虑高等教育的个人价值,主张高等教育致力于为社会发展服务的同时也要照顾到个人智慧的开发、个性的张扬和自由精神的追求。
对各种价值观导向下的高等教育的目的观,我们不能简单的就进行优劣的判断,而必须对之进行具体情况具体分析。要看他们所提出的高等教育目的对整个社会大多数人或者对整个人类的发展是否是有害的,如果是无害的,即使是追求个人价值代表着个人利益的高等教育目的也是应该允许其存在的。对追求人类永恒价值和有利于促进社会进步的对整个高等教育有着普适性价值的高等教育目的,则要大力弘扬和对之进行不懈追求。
注释:
[美]伯顿・克拉克.高等学校协调的许多途径[A].[英]迈克尔・夏托克.高等教育的结构和 管理[C].上海:华东师范大学出版社,1987.
[美]伯顿・克拉克.高等教育系统――学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社,1994.
[美]S.E.佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,1987.
[法]雅克・勒戈夫.中世纪的知识分子[M].北京:商务印书馆,1996.
[美]约翰・布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1987.
高等教育目的的作用范文3
一、加强高等教育分类评估制度建设的背景分析
1.高等教育分层管理的必然性
系统是世界的本质属性。现代的高等教育是一个复杂而庞大的系统，高等教育作为与政治、社会紧密联系的一个学术组织系统，是在一种极为复杂的社会环境和组织结构中运行和发展的。18世纪以前，高等教育机构基本上只有大学一种组织形式，高等学校就是大学。但从19世纪以后，高等教育机构从单一的大学组织形式大量分化出单科学院和应用性高等专科学校，到20世纪，高等教育呈现出多层次院校结构。高等教育大众化时期，社会需求、学校规格、学科门类更趋多样性。1998年第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：高等教育是一个多层面的概念。根据高等教育系统内外部环境的变化和自身发展的需要，在高等教育大众化时代，将高等教育系统分成性质不同且相互联系的类型和层次能更好地实现高等教育系统的整体优势和多样化发展的社会需求。因此，对高等教育的管理也应适应高等教育本身发展的要求，做到分层、分类管理。高等教育评估是实现高等教育管理的重要环节，对高等教育进行分类评估在高等教育迅速发展的今天就显得十分重要。
迄今为止，多样化的社会需求与单一化的发展目标已成为当前我国高等教育事业发展中突出的问题。虽然，教育行政部门将高校按学科设置分为综合类、理工类、文科类、医药类、农林类、师范类；按主要投资渠道分为国立、公立、私立、民办等，但这些分类的标准都带有很明显的时效性和计划经济时代的痕迹，使得高等学校自身的类型特征模糊。这种片面、僵化的分类，在管理上基本也是采用同一种标准来管理要求和衡量所有类型的高校，明显表现在以精英高等教育的学术性质量来衡量大众化高等教育的应用性质量，严重阻碍了高等院校的多样化发展。因此，实施符合高等教育自身发展要求的管理制度是高等教育发展的必然趋势。
2.我国高等教育分类评估的现状
从我国高等教育评估发展的过程来看，从高等教育评估起步阶段（1984～1985年）、高等教育评估试点阶段（1986～1989年）到高等教育评估正规化阶段（1990年至今），到2002年6月出台的《普通高校本科教学工作水平评估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教学评估中心，无论是在评估理论的研究上、评估法规建设上以及评估机构的建设上，近年来都有了长足进展，但是在评估对象的划分上，在实际操作中并未有所区别，比如，在教育部高教司制定的本科教学工作评估指标体系的说明中也提出“本方案适用于各类普通高等本科院校”。单就本科教学工作评估而言，虽然教育部出台了一批综合大学、工业、医药、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但从总体上看，都过于强调“标准”而轻视“特色”。[1]有人认为，同样作为本科教学，在质量标准上应没有什么差别。
但大众化时代的高等教育，在不同类型的大学里所进行的本科教学，无论在培养目标，还是在课程设置上都存在显著的区别，如果将所有高校的本科教学评估纳入同一指标体系中去衡量，这显然是不合理的。再者，从目前的指标体系上看，国家教育行政管理部门的评价标准过于单一，这对一些高校往往产生误导，在单一标准的导向下，众多高校为了获得更好的生存和发展空间，争取更多的教育资源，不得不“挤独木桥”，这种高等教育内部的恶性竞争产生的结果就是对已不充裕的教育资源的浪费。
二、现代高等教育分类评估的几点建议
1.合理的高校分类与定位标准是实施高校分类评估的关键
分类、定位和评估相互联系、相互促进、缺一不可。分类是进行评估的前提条件和主要依据。没有科学、合理、可行的高校分类标准，政府就不可能准确地把握高等教育及其机构的发展状况，民间组织进行的高等教育评估也就会因缺乏科学依据而失去信度和效度。同时，评估是分类的主要目的，它是政府教育行政部门进行高校管理、引导高校合理分工的重要手段，因此，高校分类是高等教育分类评估的前提。
由于高等学校各自承担的社会职能的能级不同，所培养的人才类型、学术水平也存在不同，因此，高校分类要体现这二者的有机结合。从纵向上看，联合国教科文组织1997年的《国际教育标准分类法》将教育分为7个层次，其中，第五级为大专、本科、研究生教育，第六级是博士研究生教育。著名的卡内基分类法2000年版，把美国高校所有的高等学校分成6大类：研究型大学、博士学位授予大学、硕士学位授予大学和学院、学士学位授予学院、副学士学院、专业高等教育机构。同时，高校的学术水平也是从高校分类中重要的“横向”标准，依据各高校的学术水平将高等学校分为研究型、教学科研型和科研型三种类型，在卡内基分类法中也在各能级的高校中区分广博型授予博士学位的研究型大学、集中型授予博士学位的研究型大学；在授予硕士学位的高校中也分成两小类：I类授予硕士学位的大学、II类授予硕士学位的大学。学士学院又分成三小类：文理学士学院、一般学士学院和学士、副学士学院。[2]在分类的基础上，不同类型的大学在获得联邦政府财政支持以及科研项目支持上都有不同的政策。正是由于美国高等教育奉行这种多样化的发展观，美国因此发展成为既有世界学术顶尖的研究型大学，又有蓬勃发展的社区学院和远程教育，被公认为是世界上高等教育最发达的国家。我国目前还没有公认权威的高校分类方法，已有的分类标准不一，且存在相互交叉、重叠甚至边缘模糊等问题。为了更好地发展我国高等教育，更好地使精英教育和大众教育相互促进，明确地划分高校的类型和层次，将高等教育评估引向正确的发展轨道，是我国高等教育宏观管理的当务之急。
2.构建多元的评估主体机制是实施高校分类评估的前提
教育评估是一种价值判断活动，由于在价值观、大学理念上及评估的角度等方面存在较大的差别，不同的评估主体在评价同一评估客体时得出的结论不尽相同，因此，评估主体直接关系到教育评估是否科学和有效。正是由于评估主体行为的主观性、客观性因素影响着评估的全过程，因而评估主体多元化的作用就显得更加突出。大众化时代的高等教育代表不同高等教育价值观的存在，反映不同高等教育价值观群体对高等教育实际办学水平的评价，是高等教育评估应具有的功能。另外，多元化评估主体的出现会降低政府在高等教育评估活动中的绝对权威，从而改善政府为主导的评估行为。虽然我国现阶段的高等教育评估主体包括政府、高校、社会三个部分，但新的评估主体即高校和社会的介入并没有改变政府在高等教育评估中“主要力量”的事实。#p#分页标题#e#
众所周知，美国高等教育评估主体的多元化特点：对于高校的设立，有办学许可证制度，这项工作主要是政府（主要是州政府）的职责。高校的鉴定（accreditation）制度，是高校的自我评估和外部同行评议，其目的是保障并提高学术机构的质量，并判断其是否达到甚至超过所要求的标准，了解目标和使命的达成情况。在美国高校的鉴定性评估都是由院校协会来进行实施的。美国高校的认可（recognition）制度是美国联邦教育部对众多院校协会等中介机构的一种认可制度。只有得到美国联邦教育部认可的院校协会，其对高等教育的评估才具有相应的权威性。在一定意义上，美国高校的教育质量评估主体是代表社会及高校价值观的中介组织，政府在评估中的作用更多地体现在监控和政策的引导上。因此，高等教育评估中政府的职能应更多地体现在组织和协调各种评估机构，制定有关教育评估的法规与政策，建立各类教育质量评估标准的宏观管理与协调上。大多数经常性的教育评估活动可委托社会中介组织进行。社会中介机构的独立性、公正性和权威性是其生命力之所在，所以加强其他评估主体在评估中的作用机制，是完善我国高校分类评估的重要的制度保障。
3.建立发展性和科学性相结合的分类评估标准是实现高校分类评估的根本
高等教育目的的作用范文4
关键词：高等教育 认证 马来西亚
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0003-01
自20世纪80年代在欧洲兴起，高等教育质量保障就一直受到世纪各国的重视，在国际上掀起了高等教育质量保障运动。建立高等教育质量保证机制、提高高等教育质量是世界各国高等教育改革与发展的重要课题。政府支持成立各类外部质量保障机构（即我国所称的“评估机构”），并把评估作为行政管理的重要手段，为政府加强宏观管理提供决策服务。目前为止，世界上已经有120多个国家和地区建立了质量保障机构，可分为审核、分等（水平）和认证三种基本形式。
1 MQA概况
为了确保私立高等教育质量，马来西亚政府于1997年成立了国家认证委员会（National Accreditation Board，简称LAN）；2001年，又设立了质量保障司（Quality Assurance Division，简称QAD），对公立高等教育机构的高等教育质量进行监督。在近些年的实践中，这两个机构对马来西亚高等教育质量保障起到了重要作用。2005年马来西亚政府计划合并公立和私立高等教育质量保障机构，也就是说，把教育部质量保障司（QAD）和国家认证委员会（LAN）合并成一个单一的独立于高等院校之外的质量保障机构，以期进一步完善马来西亚高等教育质量保障机制。在这种情况下，马来西亚教育部资历认证机构（Malaysian Qualification Agency，简称MQA）在2007年成立，基本职能就是对公立高校进行质量管理和监控，对私立院校进行认证。其管理机构是理事会，由1名主席和16名成员组成，全职人员约有30余人。MQA的经费来源比较单一，基本均为国库开支。MQA从事外部质量保障的主要依是马来西亚资格认证框架（Malaysian Qualifications Framework，简称MQF），是马来西亚高等教育外部质量保障的基础。
2 质量保障方法
MQA保障马来西亚高等教育质量的方法主要有两种：一种方法就是项目认证（Programme Accreditation）；另一种方法就是院校审核（Institutional Audit）。
2.1 项目认证
项目认证包括制定项目标准和资格认证框架，对高等教育机构课程开设情况、教学质量和管理水平等进行评估，运用统一的指导方针、资格认证框架和质量保障程序确保项目认证过程的详细性以及透明度，客观、公正地报道项目认证的相关信息。项目认证有两个不同的层次：第一层次是临时认证（Provisional Accreditation），第二层次是充分/最终认证（Full/Final Accreditation）。临时认证是在第二层次认证前由MQA组织同行构成评审小组（Panel of Assessors，简称POA），就评价和课程设计等九个方面，确定高等教育机构（Higher Education Provider，简称HEP）是否满足进行初步全面评审的最低质量要求。在必要时，评审小组还可到高等教育机构进行实地考察以确认HEP的准备情况和适宜性。他们的成果将分别提交给各自的评审委员会进行决议，HEP则根据临时认证报告，以寻求高等教育部提供和批准进行新的项目。
完全（或最后）认证是确保认证项目符合《项目认证行为规范》（Code of Practice for Programme Accreditation，简称COPPA）和《院校审核行为规范》（Code of Practice for Institutional Audit，简称COPIA）这两个标准，并遵循马来西亚资格认证框架（MQF）。完全认证是一个独立的外部评估，它同样也是由教育部资历认证机构（MQA）通过其评审小组（POA）进行，对项目的信息及学校所提交的自我评价报告进行评估，同时到学校实地考察，形成最终报告提交给MQA。
2.2 院校审核
院校审核的质量保障流程完全依据《院校审核行为规范》（COPIA）这个标准进行的。然而，在项目评审中，一个重要的方法就是项目持续审核（Programme Maintenance Audit），制订一个具有认可资格的、永久的项目持续评审方法，其目的就是为了监控和确保已评审的项目可以持续改进质量，在对学校实地考察走访后，确认其信息的准确性并形成最终报告，既可以供高等教育部参考制定政策，同时，公众也可以通过报告来了解高等教育机构。项目持续审核每三年内至少进行一次。
3 马来西亚高等教育质量保障对我国的启示
（1）顶层设计高等教育质量保障体系，并加强教育评估法规建设。三国高等教育质量保障体系的形成，受到本国国情的影响，使其质量保障模式各具特色（俄罗斯的评估模式、马来西亚的认证模式、英国的审核模式）。在高等教育质量保障中起重要作用的外部评估是国家以法律形式制定评估政策的具体体现，国家政策法规的颁布实施，充分体现着一个国家政策的导向性，它对该国今后的发展具有鲜明的指引性，使教育评估有法可依、有章可循，并起到规范评估行为的作用。值得一提的是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》已明确提出要“建立教育质量保障体系，并成立国家教育质量监测、评估机构”，把加强教育评估法规建设提上议事日程。
（2）重视高校内部自我质量保障。俄、马、英三国都十分重视高校内部质量保障，普遍内设机构专门负责自我评估工作，在进行外部评估时，注重于与高校的自我评估紧密结合，工作重心由基于各国鉴定和评审系统的教育过程及教育成果质量外部监督程序，转变为基于各种模式的教育机构内部自我评价。这样一来，承担教育质量责任的主体就回归到了真正应当承担这一责任的教育机构身上，也就极大地节省了外部检查所需消耗的人力物力资源。毕竟评估的目的是帮助高校提升质量，而不是使高校由于在质量方面存在不足而受到惩罚。
参考文献
[1] 郑晓齐.亚太地区高等教育质量保障体系研究[M].北京：北京航空航天大学出版社，2006.
高等教育目的的作用范文5
尽管“大众化”如今已成为几乎人人都耳熟能详的一个话语,但究竟什么是“大众化”的高等教育,并非人人都十分清楚。一般人以为“大众化”不过意味着高等学校扩大招生,我国多数高等教育学者也都只是从规模扩大方面来讨论和阐述高等教育“大众化”。实际上,高等教育大众化的丰富内涵远远不止这些。然而,正如司各特(PeterScott)所说的那样,“与精英主义高等教育不同,我们无法把大众化的高等教育归结为一种单一的总体的理念。作为社会、经济、文化和科学,同样包括学术等一系列复杂多元的现代化进程之一,大众化的高等教育具有多重的意义。”虽然如此,为了在讨论有关问题时有一个比较清楚的共同前提,我们还是有必要对这一复杂的历史过程在总体上进行一些概括性的描述。美国加州大学伯克利分校教授马丁•特罗(MartinTrow)曾经列举了高等教育在大众化过程中经历的11个方面的变化,这些方面有很多互相联系,相互交叉。
我们在这里可以从总体上做一些更加概括性的描述。高等教育大众化,其首先的一个内涵就是高等教育规模的迅速发展和扩张,重要指标之一就是特罗提出的高等教育机构中的学生占适龄人口比例达到15%及以上和50%以下的水平。这一点在美英等发达国家二战结束以后高等教育发展的统计资料中表现得十分明显,如美国:1940年高等教育机构在学人数只有149.4万人,占全国18-24岁适龄人口比例9.1%;到1946年,在学人数达到207.8万人,比例为12.5%;1949年,这个人数和比例分别达到244.5万人和15.2%,进入大众化;此后不断上升,1961年在学人数达到414.5万人,占适龄人口23.6%;到1989年,这对数字达到1353.9万人和51.4%,走出大众化阶段,进入普及水平。我国近年来高等教育在校学生人数的迅猛增加也初步显现出高等教育大众化的这一特征。其次,高等教育大众化还意味着高等教育结构在很多方面的变化。数量的变化总是与结构的变化紧密联系在一起的,而结构的变化往往会带来功能的改变。在大众化过程中,很多国家高等教育的结构与功能都发生了相应的变化。仍然以美国为例,美国的高等教育在大众化过程中扩张最快的是两年制学院等非大学类型(non-university-type)的高等教育机构,其社区学院也是在这一时期应运而生的,“社区学院”这个名词就是首次出现在1947年储曼高等教育总统咨询委员会(TheTrumanCommission)的报告中。从1950—30—年到1970年,美国大学在学学生人数从207.9万人增加到612.4万人,增长了1.9倍;而非大学高等教育机构在学人数从21.7万人增加到148.4万人,增长了5.8倍。
相对来说,欧洲国家这两类数字的差别没有这么大,但非大学教育机构的扩张仍然大大超过了大学。此外,在高等教育大众化过程中,美国等发达国家在私立大学之外还出现了新型的营利性高等教育机构,如一些公司大学(corporateuniversity),正是20世纪60年代美国高等教育大众化发展时期,在传统的学术性高等教育机构(Academy)之外出现的。这种在横向和纵向两个方面的结构性变化,使得高等教育在国家和社会发展中的作用发生了一系列深刻的变化,其中最主要的变化是高等教育与社会发展的关系更加密切和直接,学术生活与社区生活也更加紧密地联系在一起。第三,大众化同时还意味着高等教育办学模式与理念的一系列转变。如果说德国洪堡(WilhelmvonHumboldt)改革引导大学从纽曼(JohnHenryNewman)颂扬的教授“普遍知识”的英国式博雅教育走上了德国式的探究知识、服务民族国家的新路的话,那么高等教育的大众化发展则迫使大学进一步打破象牙塔的桎梏,成为一种与社会生活更加紧密、更加直接地联系在一起的复杂的机构,一种通过提供服务维持自我存在与发展的社会单元,一种讲求规模效益的美国式有偿服务机构。
在这一过程中,我们看到,学科专业的应用性得到进一步加强,大学教授的知识更加实用化,高等教育机构的内部管理也出现类企业化的倾向。在与大众化并行的市场化过程中,大学也从为少数人服务逐步转变为面向所有人提供服务的机构,因而也就“出现了让课程适应学生而不像过去那样让学生去适应课程的趋向”。这一系列理念的变化与高等教育现实的发展过程,相互联系,互为表里,构成了高等教育大众化历史过程的基本方面。特别值得注意的是,高等教育大众化和普及化,除了社会需求等重要历史条件外,其在理念上的一个重要基础就是教育平等的思想。大众化在高等教育理论界引起的一个重要争论就是关于高等教育是权利还是特权、是为少数人服务还是为多数人服务等问题的讨论。一部分人认为,大学存在之意义在于探索高深学问,而这种复杂的高深学问只有少数精英才能掌握,因此,只有社会精英分子才有资格接受高等教育;另一些人则认为,高深知识的探索并不只是为了满足少数人的好奇心,而是为了被更多的人掌握,从而对国家和社会有利,所以高等教育应当是大众的。此外,还有不少人担心大量平庸的学生涌入大学会在高等教育的领域导致“劣币驱逐良币”的贬值现象,而主张教育平等的学者则对这种观点持坚决批判的态度。这种争论本身就表明了教育平等的理念在高等教育大众化过程中的重要性。
论及平等,就离不开平等与效率这一对矛盾。能够在动态运动中保持这对矛盾的合理平衡,是一个成功高等教育体系的理念基石。怎样的状态就是平等与效率的合理平衡呢?这又涉及到我们在高等教育领域如何理解这种平衡关系。一方面,在人类社会历史过程中,平等实际上从来都是有条件的,我们只能在一定的历史条件下实现相应的平等,以保障适当的效率,而这适当的效率是实现进一步平等的前提;另一方面,就目前高等教育发展的实际情况看,即使世界上最富裕的国家也不可能完全提供全面普及高等教育所需的经费,那些在校生占适龄人口比例超过50%的国家和地区,实际上也都实行的是精英与大众兼顾并行的高等教育理念。在高等教育成本不断提高的现实情况下,目前还没有哪个国家有足够的财力去承诺提供真正全面普及的高等教育。在这样的历史条件下,大众化高等教育所表征的仍然是相对平等的教育理念,并且这种平等的相对性自然会在高等教育的相关政策、体系结构、发展方向、办学模式、管理方式及其遵循的教育哲学等方面体现出来。就高等教育体系结构而言,像研究型大学这样的精英型高等教育机构会继续存在和发展,而扩张最多的主要是学制较短、学位较低、职业训练色彩较浓的初级学院,因为这种结构能够有效地兼顾社会对各种层次人才的需求,从而保障高等教育的效率。因此,大众化并不必然意味着高等教育的非学术化甚至平庸化,也不代表任何人都可以在自己选择的时间以自己确定的方式实现自己享受高等教育的基本人权。也就是说,进入大学之前的选择机制在相当长的一段时期内还会继续作为必要措施合理地存在,不管这种选择机制采用什么样的具体方式来实践其筛选的功能。什么人可以上大学,以及上什么样的大学,实际上仍然处于社会控制之下,而非完全的个人自由选择,大众化只是这种控制与选择在更加民主的基础上达成了新的平衡。
二
前文所述教育平等的相对性同时表明,尽管高等教育的大众化过程同时伴随市场化,但在“政府当局——学术垄断组织——市场”这一高等教育三角协作关系中,政府的作用并未完全削弱。市场化与私有化显然并不是一回事,市场化仅仅意味着高等教育运作与调控机制变得更加灵活多样,而政府仍然是教育市场最大的买主,同时,政府还是教育领域公平与效率的重要调控者,所以,在高等教育大众化过程中,政府仍然扮演着主角,它依然可以规划本国或本地区高等教育的未来发展,并确定其高等教育的发展方向。美国高等教育体系的市场化特征最为明显,这是普遍得到公认的。然而,美国政府,特别是其各州政府,实际上仍然保持着对高等教育强有力的调控作用。举例来说,《加州高等教育总体规划》(AMasterPlanforHigherEducationinCalifornia,1960-1975)就十分突出地体现了这一点。这个总体规划是1959年由加州大学校长科尔(ClarkKerr)等人组成的一个调查小组(surveyteam)完成,1960年加州议会通过立法予以实施的,其时正值美国高等教育大众化发展的时期,这个规划成为当时加州高等教育发展的重要指导性文件,直到现在也仍然具有很大影响。在高等教育发展过程中,美国联邦政府通过各种财政预算和资助计划等手段,实际上也有效地实现了对全国高等教育发展的调控作用,并且这种调控作用有日渐增强的趋势。
政府在高等教育发展过程中作用日渐增强的一个重要原因就是,与市场的自发调节作用相比,政府自觉的积极调控一般来说能够获得更大的效率。实际上,在“政府当局——学术垄断组织——市场”这个高等教育三角协作关系中,学术组织是高等教育提供者,作为产品供应方,它往往倾向于通过垄断高等教育而获得最大利益,而市场和政府往往分别代表着公平和效率的诉求,它们从两个方面共同形成了对学术组织垄断权力进行解构的力量。在高等教育大众化过程中,我们也同时看到学术组织垄断权力的削弱、政府和市场作用的加强,这是一个高等教育世俗化、民间化的过程,是文化权力下移的社会变迁过程。与前一个历史过程中公立高等教育迅速发展对传统大学贵族性的拆解相比,民族国家政府在上一个历史过程中发挥了主要作用,而在当前这一个高等教育大众化发展的历史过程中,市场发挥着更大的作用,然而政府亦并非无所作为。在这个过程中,我们可以看到,主要是政府的自觉调控和市场的自发调节,在通过不同的机制影响和支配着一个国家和地区高等教育的发展规模、水平、速度和层次、结构、布局、类型。在大众化发展阶段,高等教育市场的迅速扩大和高等教育规模的急速扩张,必然会在不同高等教育机构之间形成激烈的市场竞争和利益冲突,如果不能把这种竞争和冲突控制在一定程度以内,那就很容易造成高等教育资源配置的重叠、浪费和发展效率的降低。
在这样的情况下,政府的自觉调控作用显得特别重要。在高等教育大众化发展过程中,政府的自觉调控作用主要可以表现在以下几个方面。一是全面调查与研究分析本国或本地区高等教育需求与供应能力的具体状况,明确高等教育发展的目的性和可能性,增强高等教育大众化发展的自觉性。市场机制遵循的是一种物竞天择的自然生态逻辑,每个产品供应者和购买者都有自己的目的,并在相互制衡中追求自身利益最大化,而在总体上我们却很难说其中有什么明确的自觉性和目的性。人和人类社会的发展总是具有一定目的性的,这种目的性要在个人、集体和社会总体等不同层次上通过不同形式表达出来。在当前的历史发展阶段,政府是体现社会总体目的性的一个最强有力的主体。要很好地实现自身这一重要的社会功能,政府就应当对本国或本地区高等教育发展状况与趋势进行全面的调查研究。二是有关高等教育发展和相关劳务市场的信息和指导性意见,必要时制订相关政策,引导高等教育市场的发展。在大众化发展阶段,市场在高等教育发展过程中发挥着较过去更大的作用,但政府却在直接发挥自身调控功能以外,还可以通过市场来间接地干预和引导高等教育的发展。这种干预的有效手段之一就是通过政府或委托民间权威机构高等教育发展和劳务市场信息,同时也可以发表指导性意见,引导高等教育消费、高等院校发展和社会有关部门制订人力资源配置计划等。如果这些指导性信息不足以抑制利益竞争造成的盲目性和无序性,政府还可以通过立法和行政手段,制订相关政策,特别是关于政府对高等教育的投资政策,来直接干预高等教育市场发展。三是直接制订本国或本地区高等教育发展的总体规划,根据实际情况确定高等教育发展的规模、水平、速度和层次、结构、布局、类型。在高等教育迅速增长的大众化发展阶段,政府这一职能的有效发挥尤其具有特别重要的意义,它能够最直接地保障本国或本地区高等教育发展的自觉性和目的性,防止盲目发展造成一些今后可能难以彻底解决的问题。在这一方面,《加州高等教育总体规划》堪称典范。
在《高等教育体系》这一名著中,克拉克将美国高等教育体系的运作与发展归类在市场化这一极的端点上,可见市场在美国高等教育发展中的作用是最为典型的,但是仍然产生了加州这样的总体发展规划,并且这个规划对加州乃至全美高等教育发展都产生了很重要的影响,由此亦可见政府作用之重要而不可或缺。在这个总体规划中,调查小组对加州高等教育从结构、功能、类型、布局、协调、供需,到学位与课程、教职员选备、学生入学与质量保证、教育财政投入和学生教育成本,以及成人教育和高等教育在其他方面的延伸,等等,都做出了全面而具体的规划。这个规划确立了加州高等教育机构的三个等级层次及其功能角色分配的总体架构,譬如:明确了加州大学和州立学院(1972年获准更名加州州立大学,但明确其职能不变)之间的层次和分工,从而避免了盲目攀比带来的高等教育资源重复配置与浪费,提高了本地区高等教育发展的效率。在高等教育发展进入起飞阶段的初期,这种总体规划的制定尤其具有特别的成效和意义。
三
我国高等教育的发展也进入了大众化阶段,但到目前为止,很多基本的问题尚未明确,其中最基本也最重要的就是理念与结构问题,它牵涉到一系列不可回避的具体问题,如:我国高等教育大众化发展的基本指导思想是什么?我们要建立一个什么样的高等教育体系?等等。中国需要什么样的高等教育体系?这首先要看高等教育在当前我国经济与社会文化发展过程中应该和能够发挥的最重要的社会功能是什么。就我们国家发展现状而言,高等教育面临着两大历史任务:一是尽快提高国家创新体系的发展水平,直接促进国家高科技发展,提高我们在知识经济时代的国际竞争能力;二是逐步地全面提高中华民族成员的文化水平和基本素质,为中华民族跟上时展步伐,进而实现民族伟大复兴进行不懈的努力。这两大历史任务决定了我们的高等教育理念应当是精英和大众并举的,我们和世界上一些发达国家在高等教育大众化发展阶段一样,也要引入市场调节机制,同时政府积极干预,自觉地走精英型大学重质量提高,而大众化高等教育在保障质量的前提下进行规模扩张的道路。不同的高等教育机构也应当有不同的分工。尖端的科研精英人才主要靠那些研究型的大学,以及借用国外走在相关学科前沿的那些科研与教学机构来培养;实用型人才则主要靠大众化高等教育机构来培养。社会对尖端科研人才的需要主要是重在质而不是重在量,而对实用型人才的需求则主要受劳务市场的影响,在保证质量的前提下,其专业结构与数量的问题十分重要。这也决定了我国高等教育大众化发展,应当在保障质量的基础上,突出提高研究型大学的质量、扩张大众化院校的规模的指导思想。
因此,近年来我国高等教育发展中本科和研究生招生规模迅速扩张而专科层次却相对停滞甚至萎缩的状况应当尽快改变。这里涉及一个重要的社会问题是专科层次的高等教育学制较短,短期内可能对我国就业形式造成一定的压力,然而,从根本上讲,符合社会需求的合理人才结构才是延缓就业压力最有效的手段,简单地延长年限却有可能在另一层次上带来更大的就业压力和更难解决的就业问题。在国家财力允许的条件下,可以考虑从高起点起步,扩张本科招生规模,但不同类型的高等教育机构承担培养不同类型人才的基本指导思想必须确立,否则必将造成本来就十分紧张的高等教育资源的重复配置和浪费,进而还会给我国社会发展带来消极的影响。如何实现“提高研究型,扩张大众型”的发展战略呢?除了引进市场调节机制外,政府积极的干预,特别是科学的统筹规划非常重要。在大众化发展初期,政府尤其应当尽快组织专家,在深入调查研究的基础上,对全国和不同地区高等教育的发展规模、水平、速度和层次、结构、布局、类型等作出一个科学细致的总体规划,用以宏观指导我国高等教育在大众化发展阶段实现“提高研究型,扩张大众型”的战略。规划既要参考发达国家的历史经验,同时更要研究分析我国教育与社会的现有基础和实际发展状况,适应我国社会经济文化发展的需要。在此基础上,政府应当采取一些切合实际的政策,具体地实施规划体现的宏观战略。
高等教育目的的作用范文6
教育目的这类问题历来是学者不愿涉足的领域。怀特在《再论教育目的》的前言中曾谈到这个问题。如其所言，“假如我没有弄错的话，在对教育目的的重点进行调查的论著中，的确尚未发现任何一部比我这本书长。”［3］他因此而惴惴不安：这个主题是不是大得难以涉足，即使宏篇巨论也难以把它阐述清楚呢？或者与之相反，这个问题是不是不值一提呢？对教育目的的关注尚且如此不够，对高等教育目的关注就更少了。最早系统探索高等教育目的的文献是赫斯顿•斯密斯的《高等教育目的》（1955），这部书是美国华盛顿大学一些哲学教授共同研讨的成果。由于这些哲学教授忽视了高等教育的独特性，他们探讨的只是与基础教育混为一谈的一般教育目的。［4］1965年，美国教育理事会编写了一部名为《大学的目标与学术力量》的著作，以列举的形式提出了一份具体的、全面的高等教育目标清单。这份清单因缺乏内在的逻辑联系和一体化的论述框架而显得繁杂和支离破碎。针对这一不足，卡内基教育基金会发表了《校园中的改革》（1972）的报告，提出了高等教育的四条“不成文法”：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。［5］然而，所谓的四条“不成文法”仍然只是归纳的产物，内在的逻辑联系仍显不足。1973年，卡内基教育基金会发表了《美国高等教育目标与实施》，该报告借用传统的哲学框架，如理性主义、实用主义等来描述高等教育目的，对杂乱无章的目标陈述进行了系统的哲学阐述。这种路径虽然完全合乎逻辑，但缺乏经验支撑，有用理论剪裁实践之嫌。曾任美国教育部长的哲学家麦克默临对这种做法提出批评：“教育是一种实践性的艺术，它无法按哲学家规定的意见设计教育理论、政策和实践。”［6］1978年，布鲁贝克发表了《高等教育哲学》，他基于高等教育实践中的矛盾，从大学合法性的角度探讨高等教育目的，提出了大学获得合法地位的两种途径：认识论和政治论。如其所言，“在20世纪，大学确立它地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”［7］然而，对哲学本身的迷恋使布鲁贝克很快地偏离了对高等教育目的的探讨。应该说，布鲁贝克对认识论和政治论的论述主要集中在大学的科研职能和社会服务职能，偏离了人才培养这条主线，从而大大削弱了其理论的自洽性和适切性，这也是其理论遭到普遍误读的根本原因。其实，布鲁贝克的本意是：探究高等教育目的主要有认识论和政治论路径。脱离高等教育目的这个论题，把认识论和政治论泛化为两种主要的高等教育哲学是对布鲁贝克的一种严重误读。因此，要恢复布鲁贝克认识论与政治论这一对范畴的生命力，必须从人才培养的角度探讨高等教育目的。探讨高等教育目的必须重视高等教育的独特性。高等教育与基础教育有什么区别？人们一般认为，高等教育与基础教育在性质上是一致的，只是掌握知识程度的不同。根据这种观点，我们可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基础教育一样，从个人本位和社会本位两种路径探讨教育目的。然而，在当代社会，高等教育与基础教育的差别是如此之大，以至于有人认为它们具有本质上不同。这种本质不同主要植根于高等教育的材料———高深学问。“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者处于已知和未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”［8］事实上，高等教育与基础教育的本质不同是显而易见的，基础教育关注教育自身，基础教育学者也常常将教育学科定位为人文学科，认为教育的本质是生命与爱；高等教育重视教育与社会的关系，高等教育学者一般将教育学科定位社会科学，认为教育的本质是理性与行动，所谓“冷冰冰的数据，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基础教育的目的。高深学问是思考高等教育目的的出发点。任何国家的高等教育都是围绕着特殊的理智材料组织起来的，其基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化观念和有关技能。［9］学者们的工作就是围绕高深学问，寻找方式扩大它或者把它传授给学生。当他们对历代流传下来的书面材料和口头材料进行思考、记忆和批判性评论时，他们起了保存和提炼知识的作用；当他们致力于发现和形成新的知识成果时，他们发挥了扩充知识的作用；当他们把经过深思熟虑的大量知识传授给他人，他们起了教学和传授知识的作用；当他们实际运用知识为社会其他部门提供帮助时，他们所从事的是直接应用知识的工作。因此，我们对高等教育目的的讨论，离不开高深学问这一核心概念。高深学问又称高深知识，它由学科内容、思想风格和理智技能组成。高深知识范围很广，它包括：“职业知识”（Occupational Knowl－edge），即从事环境中某些特定的工作所需的特殊事实信息和技能；“自由知识”（Liberal Knowl－edge），即对普通文化中人类积累起来的科学、美学和哲学的智慧的理论认识；“方法和概念知识”（Process and Concept Knowledge），即掌握知识增进的方法和促使批判性思维与评价能力的发展。这些高深知识成了实现多种不同目的的基本手段———既用于完成“大众性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和两年制的教育计划，也用于完成研究性大学和哲学博士的工作。［10］界定变革时代的高等教育目的必须基于当代高深知识的发展趋势。近代以来，高深知识具有两个显著特征：第一，专门化。广阔的知识领域是现代高等教育机构一个独特的和主要的特征。大学自产生之日起就是由若干专业组成的；随着工业化和劳动分工的发展，专业的分化日益加速。大批实用高深知识进入学术系统，导致大学专业数急剧膨胀，专业变得越来越狭窄和越来越封闭，这给高等教育目的的界定带来新的挑战。马克斯•韦伯明确指出，在老的通才和新的专才之间所存在的高度紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。伯顿•克拉克认为，专才赢得了这场竞争，尽管许多人推崇的是通才。［11］第二，自主性。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。学科之间的联系越来越弱，专业与专业之间渐行渐远。在学科规训之下，即使在相互联系的知识领域，专家们也各行其道，只关注掌握和使用某一方面的繁杂的思想和方法体系。大学组织呈现出相对分裂的状况，这为确定统一的高等教育目的增加新的困难。总之，由于高深知识具有日益专门化和自主性程度越来越高的特点，高等教育分裂为一系列基于特殊知识的“专业”，因此我们很难陈述统一的高等教育的目的。高等教育是为了自身的理由还是为了国家利益？大学应该培养精英人才还是训练普通百姓？是应该满足学生的需要还是人力规划的要求？政府、社会、学校、教师谁有权决定高等教育目的？目的模糊性是当代高等教育最突出的特点，以致想尝试澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯顿•克拉克甚至断言，企图对高等教育设定一种普遍目的的尝试基本上是典型地、重复地从错误端点出发的人，因为这种目的陈述已经不可能，如果形成了这种陈述也不能帮助我们真正理解实际情景，它不但没有什么现实指导意义，而且会使信奉这种目的的人误入歧途。［12］对此，笔者并不苟同。目的模糊性并不意味着高等教育没有目的。高等教育理所当然地是一种有所指向的、有目的的事业。系统论告诉我们，没有目的就没有系统，高等教育系统的目的是必不可少的，它对论证高等教育的合法性至关重要。
二、为学术而学术：高等教育内在目的之批判
英国哲学家海特归纳了两种教育目的观：内在目的与外在目的。前者认为严格意义上的教育是一种或多或少独立的事业。它的目的对其自身来说是一种内在的东西。知识本身就是人们想获得的东西，与外在功用无关。后者强调没有什么正当理由可以把教育与广阔的社会分离开来，教育实质上是为社会生活做准备的，它为社会提供未来的工作者及公民。人们追求知识是为了获得进一步的目的，诸如个人幸福、道德修养、社会利益。［13］“为学术而学术”、“为知识而知识”、“为教育而教育”是内在目的的不同表述，它们共享同一种观念：学术或知识就其本身来说就应该视为有价值，这与它们可能具有的其他价值（如职业上的价值）截然不同。这种“内在”理论是一种源远流长的高等教育理念，现在仍然具有相当的影响力。布鲁贝克用认识论来指称这种高等教育目的观。他认为，这种目的观有两层含义：一是强调以“闲逸的好奇”精神追求知识。追求知识不是实现其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社会都应该有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。”［14］二是学术性的理智生活能够带给人最大的幸福。学术性有两个特点：客观性和普遍性。前者来自于德国大学所称的价值自由，它强调学者应依据理性得出不受价值和感情影响的结论；后者来源于学术和现实的二分理论，它认为现实领域中存在着偶然因素，认识容易出现错误，而受逻辑控制的学术领域，偶然性的影响很少。学术性活动具有理性的光芒，“不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁，结论有力，概念文雅，逻辑严密”。［15］尽管很多人都信奉这种基于认识论的内在目的说，但这种观点到目前为止并没有得到很好的论证。柏拉图是最早论证内在目的的人之一。他用理念论和回忆说来论证内在目的的合理性。柏拉图认为，世界由“理念世界”和“现象世界”构成。理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由易变的现象所组成。因此，真正的哲人应致力于理念世界的探求，变动不居的现实世界不得关注。柏拉图进而认为，人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，因此知识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。由于“命题之知”是理念的存在形式，故培养理性是教育的最终目标。在《理想国》中，柏拉图多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）两个词，认为关于理性的知识唯有凭借反思、沉思才能真正融会贯通。感觉的作用只限于现象的理解，并不能成为获得理念的工具。因此，教师必须引导学生心思凝聚，学思结合，从一个理念到达另一个理念，并最终回归理念。教育的真谛在于启发和诱导学生进入这种境界，使他们在“苦思冥想”后“顿开茅塞”，喜获“理性之乐”。这种先验论的论证方式影响深远，在很长的时间内成为西方社会论证内在目的的主要理论。中世纪的经院哲学家、近代的康德和黑格尔以及现代宗教哲学家都采用这种论证方式。英国现代哲学家格林为这种论证方式提供了最新版本。与其诸多前辈一样，格林把上帝看作思想或理念。“我们所生存的世界，包括我们自己在内都是因一种神圣的目的而被赋予了生命：在这个目的之中，上帝正逐步实现自我，而只有当他充分认识到他自身的存在便是思想的时候，这一过程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我实现的呢？格林从“人性灵”的观念出发，认为动物不具备理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有当人对自身及自然世界的了解加深了的时候，上帝才能够认识自我。所以，人类最崇高的目的便是加入到这种神圣的自我实现中去。上帝的目的也就是我们的目的。“当我们的意识层次变得越来越高时，当我们掌握了丰富的知识，具有深层理性时，当我们对自己以及周围世界的了解日趋宽泛时，我们便集体达到了自我实现。”［17］根据这种逻辑，追求知识本身就是目的，把知识运用于外在其本身的东西上是无关紧要的。这是因为上帝是纯粹的思维，推动上帝意旨的实现不能算一种外在目的。在这种形而上学的前提下，追求知识本身具有内在价值似乎得到了论证，但是这种先验论的前提在当代的世俗社会已经很难让人接受。在当代这样的世俗社会中，“为学术而学术”、“为知识而知识”的理论到底还有没有立足之地呢？杜威较早尝试将内在目的的论证前提由宗教转向了自然进化论。杜威曾经对格林的唯心主义理论感到迷茫。一方面，他继承了柏拉图、亚里士多德、黑格尔、格林等唯心主义者的重视理性的传统，另一方面，他试图以自然进化论重新论证内在目的说。杜威保留了唯心论者所倡导的“自我实现”这个基本概念，后改称为“生长”（Growth）。正如唯心论者认为教育的根本目的是无止境地提高个人意识使之日趋和合格地成为神圣精神的工具一样，在杜威看来，教育就其本质来说与个人思想的无限“生长”密切相关。他认为教育不存在外在于其本身的目的：“生长”是一种内在目的。与唯心论者的论证方式不同，杜威抛弃了宗教的理论基础，认为“生长”的最终目的就是其自身，即所谓“教育之外无目的”。由于杜威用自然进化论替代了有关神圣意旨在世间逐层展开的观点，他认为“生长”在寻根究底的探究中是至关重要的，因为它与进化过程的无限性相一致。由于理论前提的改变，理性发展的含义发生了改变，唯心论者认为，理性的发展是推理和思考能力，杜威则认为，理性的发展首先要具有实用性，理性只是一种解决问题的能力。在这里，杜威实际上是用外在原因来证实内在目的的合理性。阿拉斯泰尔•麦金太尔从伦理学的角度提出了另外一种能为许多人接受的非宗教理论。在《反对功利主义》一文中，麦金太尔认为，教育不应该只具备满足学生就业和社会利益等工具性的目的，真正的教育旨在让学生沉浸自身目的之中。一个只热衷于手段而不考虑这些手段所带来的终极目的的社会是非理性的。教育目的应该是：帮助人们发现其目的并非外在于其本身的活动；所有理性探究恰恰是在自身之内并为自身提供这种活动。［18］麦金太尔的这句话包括两层意思：一是教育不应只关心用于达到目的的手段，还必须干一些旨在升华目的本身的事情。二是教育旨在让学生从事为其本身而进行的活动，理性探究是一种重要的教育目的。［19］麦金太尔并没有把教育目的与追求知识联系在一起，只是强调教育目的的内在性。而且，他并没有否定教育的工具性。可见，无论是杜威的理论，还是麦金太尔的理论都没有能够很好论证高等教育的中心目的应该是让学生拥有或追求知识及理解力本身的理论，只有宗教或形而上学哲学能为它提供证据，而这些宗教证据在今天的人看来并不可信。可见，高等教育内在目的说只是一种诱人的神话，作为一种独立的理论很难自圆其说。事实上，对内在目的进行充分论证不得不引入学生利益或社会利益这些东西。政治论的高等教育目的观由此登场。
三、学生利益与社会利益：高等教育外在目的之反思
高等教育外在目的主要从高等教育对学生与社会的适切性来进行界定。有些人认为高等教育应该以学生利益为中心，有些人则认为教育的确应该增进学生幸福，但不能把着重点全部放在学生利益之上，也需要考虑其他人的利益：道德教育是重要的，教育对广泛的经济繁荣所作的贡献也同样是重要的。还有人认为高等教育应该以社会利益为中心。这些观点尽管有差异，但是它们都统一在布鲁贝克所谓的政治论的旗帜下。政治论的高等教育目的观认为，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。美国学者胡克认为，当代社会问题极其复杂，需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需的知识和人才的最好场所是高等学府。当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。［20］实际上，社会需要是决定课程和学位等学术要求的最后标准，政治论已经在高等教育中获得主导地位。正如布鲁贝克所言，“对高等教育在政治上的合法地位用不着大惊小怪，所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此。”［21］政治论的高等教育目的观主要有两种立论方式：一种立足于学生利益，另一种建基于社会利益。我们先讨论高等教育应主要考虑学生利益问题。究竟什么是学生的利益？是找到一份好工作，还是潜能的充分发挥？对学生利益的把握取决于我们对个人需要的理解。关于人的需要，西方心理学有很多的论述，最有名的是马斯洛的需要层次论。马斯洛认为，人的需要是有层次的，按照其重要程度和发生顺序，呈梯形状态由低级向高级需要发展。人的需要包括五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、自尊需要和自我实现的需要。需要总是由低到高、逐步上升的，每当低一级的需要获得满足以后，接着高一级的需要就要求满足。这五个层次需要可以归为两类，即基本需求和精神需求。前者是指维持个体生存与发展所必需的东西，包括衣、食、住、行、健康的身体等。后者是指人的内在精神方面的满足，包括一定的文化、艺术、科学知识、道德观念、政治信仰、和文化体育生活，以及必要的社会生产和社会交际活动等。教育究竟应该满足哪些个人需求？对这个问题的回答部分地取决于人们对个人幸福的理解。由于对个人幸福理解的不同，教育史上出现了各种不同的教育目的观：第一，进步主义的教育目的观。进步主义认为，人类幸福由自然先天决定，我们顺从自然地发展便能够找到它。因此，教育的最高目的是培养学生的独特个性或者是最大限度地发挥学生的潜力。第二，快乐主义教育目的观。快乐主义认为，人的终极幸福不是由外在于他们本身的某种东西决定的，幸福是属于我们自身的东西。幸福即快乐，获取快乐就是教育的最终目的。快乐意味着充满愉悦的感情冲动，以及能让欲望得到完全满足的生活。第三，理性主义教育目的观。理性主义认为，个人的幸福固然包含在欲望的满足之中，但这种欲望是个人通过理性反思而自主选择出来应该满足的欲望。教育旨在引导学生干他最想干的事情，或者说教育的目的是让学生了解不同的自身目的之后，然后培养他进行理性反思和自我选择的素质。［22］毋容置疑，进步主义和快乐主义均有可取之处，但是理性主义是迄今为止对个人利益的最确切的表述。基于这种理论，我们可以建构一种以学生为中心的教育目的。如果我们以增进学生的利益为教育目的，那么教育便具有双重使命：一方面是增强学生的理解力，另一方面是塑造学生的气质，使他们的行为按照某种方式进行。就理解力来说，学生必须懂得他的幸福由什么组成。他必须把自己视为具有各种自然欲望的动物，并知晓这些欲望表现出的不同形式。学生必须懂得他的自然欲望的永久性，他还必须知道有必要把他所有的欲望集中在一个统一的整体之内，这个整体融入了他在各种需求的矛盾冲突之间自主地制造出来的平衡。他必须熟知达到最终目的的方法和手段，以及实现最终目的面临的困难和障碍。［23］就气质塑造来说，它比理解力培养更为重要。仅有理解力还不够，学生还必须获得将各种理解和知识融入一个统一整体的各种气质：当他的长期利益与他的思想发生冲突时，他需要勇气来防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉体的欲望节制在一定范围之内；他需要耐心，意志力和温和的脾性。为了使他所有的欲望能够融为一体，他需要具有一种善于反思的特质；当欲望之间发生冲突时，他必须能够制造出适当的平衡。为了弥补理解的不足，我们必须具有依据欲望行事的特质，全身心地投入到我们的计划之中。［24］气质的培养必须与理解力获得同步推进，掌握知识和理解力本身不是目的，但若没有它，我们便不能形成必要的气质。高等教育应当仅以学生的利益为导向吗？政治论认为，社会利益应该也是高等教育考虑的目的。事实上，在现代社会，高等教育已越来越被人们视为维护或改善国家经济生活的一种手段，它为社会各行各业输送亟需的高级专门人才。然而，这种以经济为中心的教育目的与以学生为中心的教育目的之间是存在冲突的。在所要求的知识和理解力种类上，以学生为中心的教育要求学生对不同目的以及达到这些目的所采用的手段等具有非常广泛的理解，而经济目的仅要求学生具有某一种或某个范围内的特定工作所必需的知识。在学生气质塑造上，以学生为中心的目的强调反思和自主规划自己的生活，而经济目的提倡服从权威和最大程度地适应某种职业。如何协调这两种目的之间的冲突成为现代高等教育的一个基本挑战。这种冲突关涉个人幸福与社会需求的根本对立，冲突是无法消除的，但可以通过节制个人的欲望来调和矛盾。这种调和方式涉及一定程度的自我牺牲精神，这就需要引入学生的道德义务。纯粹以学生为中心的教育目的一个突出弊端就是可能忽视学生的道德义务。如果高等教育只以增进学生幸福为目的，那么学生在生活中可能始终认为幸福便是一切。他可能成长为一个完全的非道德主义者，既缺乏对道德义务的任何理解，又不愿去履行这些道德义务。任何一个理性的社会都不能容忍把学生培养成为一个彻底的非道德主义者。事实上，许多哲学家都认为，非道德主义是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何协调道德目的与以学生为中心的目的？我们认为，协调两者的关键是诉诸于个人的道德自主性。在道德自律的理想下，应该教育学生树立一种扩展意义上的“幸福”概念，即把个人的最大欲望定义为过一种道德高尚的生活。值得指出的是，社会需要中还包含了政治需要。政治需要与个人幸福也存在潜在冲突。政治目的强调公共利益高于个人利益，高等教育应该培养学生对国家的认同感和公益精神，塑造合格公民。个人幸福则强调个人利益至上，个人是目的，国家是手段，否定存在共同的善。如何协调政治利益和个人利益之间的冲突？这有必要引入公民教育。公民品德应该成为一种重要的高等教育目的。一方面，我们应该坚持公共利益高于个人利益，强调公民的德行是实现公共利益的必要条件；另一方面，我们也应该承认公民是自主的社会行动者，应该通过积极的公民参与培养学生的德性和责任感。
四、培养理性的行动者：高等教育目的统一模式之建构
高等教育内在目的强调以“知识本身”为目的，重视培养人的理性，这是认识论的高等教育哲学。高等教育外在目的强调以扩展的“个人幸福”为目的，重视培养人的道德自主性和公民责任感，这是政治论的高等教育哲学。从严谨性来看，认识论的高等教育哲学非常具有吸引力，但从适切性来看，现实明显地有利于政治论的高等教育哲学。在现代社会，适切性而不是严谨性是高等教育的生命。我们应该清楚，高等教育本身并不是一种科学，高等教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，其目的不在于知识的增进，而在于实际的结果，即培养合格的实践者和行动者。把认识论与政治论两者结合到一起的最好途径是重新审视两者的哲学基础，高等教育目的归根结底取决于对人的本性的理解。认识论的哲学基础是理性主义。理性主义强调人的本性是理智，他们的最高尊严在于智慧。人类的心灵天然地倾向于学习和获得知识，正是知识和理性使人获得一种更丰富、更高尚、更超越的存在感。政治论的哲学基础是实践主义。实践主义强调人本质上是身心一体的存在者和行动者。与理性主义者将知识作为核心而将行动作为边缘的视角不同，实践主义者强调人首先不是作为认知者而是作为行动者存在于世界中的。两种理论的根本分歧可以归结为思维与行动的二元对立。消除二元对立需要引入一种连续性理论。根据连续性理论，我们可以在两个极端之间寻找连续性，特别是在思维和行动两种对立范畴之间找到沟通的桥梁。思维和行动统一于理性的行动者。行动不应该理解为自然的身体加上理性的规范，而应该理解为这两者密不可分的整体。人在成长的过程中，社会的教化和文化的陶冶，将原本凌驾于个体之上的社会普遍规范内化为自己的生命要求，以至于忘却了它们的来源，已使其化作自己生命的一部分，成为自己的本性或自然（Nature）。在人的生活实践中，前反思的行动中渗透着反思的精神要素。［26］根据这一逻辑，人的实践是绝不能脱离理性的。事实上，人的任何行动都有理性参与其中，人是反思的实践者。高等教育的根本目的在于培养思考的行动者和行动的思考者，即具有知识和理性的社会行动者（公务员、专业人员、管理人员以及社会公民）。理性的行动者是受过高等教育的人的共同特点。这种高等教育目的不是用一个模式来规定个性，而是把大学生从无知和非理性中解放出来。我们强调高等教育的根本目的是培养理性的行动者，并不会导致学生成为相互雷同的复制品。因为理性的行动者强调每个人都成为具有自主性和能动性的个体，他们知道，在社会行动中，除了自己的理性之外，他们是没有任何其他权威可以凭借的。因此，他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式，并根据自身的具体情况，选择不同的生活计划。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行动者的成熟度是不同的。用中国传统哲学的术语来说，人的理性就是人的“知觉灵明”或“觉解”。冯友兰根据个人觉解的程度，把人生分为四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行为是“顺习而行”“率性而为”，他对于其所行的事的性质，并没有清楚的了解，或者说缺乏反思，所以他的境界似乎是一个混沌。这种境界的人虽然处于前反思阶段，但并不是理性无涉的，这也是人不同于动物之处。正如冯友兰所言，“在此种境界中的人，不可以说是不识不知，只可以说是不著不察。”［28］功利境界的人，其行为是“为己为利”。功利境界的人对于“自己”及“利”有清楚的觉解（这类似于经济学上的“理性人”假设），他的行为是在这种经济理性的指引下实施，或者是为了增加自己的财产，或者是为了发展自己的事业，或者是为了追求自己的荣誉。［29］功利境界的人具有经济理性或工具理性。道德境界的人，其行为是“行义”“利他”。这种境界的人对“人的社会性”已有觉解，知道人与社会不是对立的，而是人发展的条件。他们用“人伦”处理人与人关系、用“职责”处理人与社会关系。在功利境界中，人的行为都是以“占有”为目的；在道德境界中，人的行为都是以“贡献”为目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行为是“事天”。他不仅了解人在社会中的“伦”与“职”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行为不只是“行义”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以与“天地参”，可以“与天地比寿，与日月齐光”。［31］冯友兰的四重境界其实对应于人的不同理性层次。据此，我们可以建立一个理性行动者成熟度模型。行动者的理性发展可分为四个层次：第一个层次是前反思层次。这个层次行动者对自己的行动缺乏理性反思，表现为一种不假思索的自然的身体动作。第二个层次是经济理性或工具理性。在这个理性层次，行动者的行为只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的。效果最大化是行动者行事的准则。第三个层次是道德理性。道德理性是指人的行为源于康德所谓的“道德律令”。在这个理性层次，行动者追求人类最高尚的道德，自愿选择过一种有德性的生活。第四个层次是思辨理性或纯粹理性。思辨理性是一种独立于经验的理性，它是一种超越了具体的科学层次的、形而上的、纯哲学的思想建构。过一种安静而沉思的生活是这种行动者的主要特点。理性行动者成熟度模型为大学生的理性能力发展提供了一个阶梯式的改进框架。第一个层次是指人处于自然天性与文化教化融为一体的“第二自然”状态，这种“第二自然”是人类所特有的，且不是理性无涉的，它是人之理性发展的前提。第二个层次和第三个层次是任何一个受过高等教育的人都应该到达的最低理性发展水平。在这个模糊范围之内，美德处于核心位置。第四个层次是理性发展的最高层次，它是高等教育应极力追求的目的，但不是人人都能够达到的。事实上，思辨理性的获得是一个无止境的过程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受过高等教育”本身就是一种界限非常模糊的状态，所以我们不能指望所有的人在最后都达到同样的水平，但是他们能够达到某种最基本的限度，即成为有德性的行动者。作为高等教育目的的逻辑起点，这个模型指出了一个受过高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，这些理性能力之间的关系，以及发展这些理性能力的先后次序。以培养理性的行动者为原点，我们可以重新评估高等教育的内在目的和外在目的，让它们各安其位，共同支撑高等教育理论。从以学生为导向到以社会为导向，我们对高等教育“内在目的”的讨论已经广泛而深入。受过高等教育的人从拓展意义上考虑其自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中，这是从经济理性或工具理性向道德理性的升华。从一般意义上来说，受过高等教育的人是这样一种人：他偏好某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质，也包括派生出来的诸如勇气与克制等品质，如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德，诸如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富于智慧的，能够对这些冲突进行思考和反思并从各个可能的相关因素的作用来解决这种冲突。真正受过高等教育的人往往崇尚个人自主性，因为他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能够使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。如果受过高等教育的人缺少幽默感，那也是令人难以想象的，因为幽默感是理性的自然流淌。我们强调审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默等品质是受过高等教育的人的基本特征，这并不意味着拥有知识和理解力这条认定的标准就不重要了，相反，受过高等教育的人应该掌握众多深奥的知识形式和认识形式，形成一种理性的气质，具有一种超越的思辨理性。理性的气质和思辨理性能够帮助人从更广泛的意义上理解“个人幸福”包含的内容，并理解这些内容是怎样有机地构成自主的生活计划的。由此可见，在培养理性的行动者的旗帜下，高等教育的内在目的和外在目的是统一的。理性的行动者首先是一个道德自律的主体，他不但关心自身的幸福，他还关心其他人的幸福。作为一名未来的劳动者，理性行动者的道德抱负部分地体现在他通过自己的职业为他人提供的服务上，因此他需要了解各种劳动形式的道德意义。作为一名未来的合格公民，他需要了解有关民主组织的一般原则，以及如何具体运用这些原则来处理他面临的特殊问题。［32］
五、结语：大学教育应给行动者以理性
