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戏剧影视文学学科评估范文1
钱仁平：贾老师好。2011年伊始，国务院学位委员会审议通过了将原隶属于文学门类下的一级学科――艺术学提升为门类的议案，这标志着我国艺术学学科摆脱了长期困扰自身建设和发展的尴尬，并迎来了按照艺术的自身规律和特性独立发展的大好时机。您作为国务院学位委员会艺术学科评议组成员，上海音乐学院研究生部主任，对本项工作的推进与实现，思考与实践，做了大量的工作。请谈谈艺术学科升为门类，对音乐学院办学的意义。
贾达群：艺术学升为学科门类是我国高等教育在学科认知和学科建设上的大进步，其最重要的意义在于使艺术教育可以更好地基于自身特点并遵循自身规律来进行并发展。我一直认为，人类表达自身对世界的看法、表达自身与自然的各种关系以及这些关系的演化发展的方式从来就是多元的。如果说科学研究强调逻辑推理和实证分析，那艺术创造则依赖想像联觉及其表达技艺。尽管创造性思维和创新性能力仍然是两者的核心要求，但两者在各自的实现方式上确有着很大的不同。艺术学升为学科门类以后，艺术类各学科就可以在最权威和最广泛的认同下按照自身不同的实现媒介和方式来展现本学科的学术成就，并推动艺术学科的不断发展。在这一进程中，无论从国家层面还是从各艺术院校的角度来说，最为紧迫的工作是艺术门类学位体制的合理设置以及与此紧密相关的艺术各学科评价体系的建设。我曾先后发表了两篇文章①专门探讨了这些问题并希望能够得到相关部门的关注。
钱仁平：2011年6月，经国务院学位委员会和教育部批准，上海音乐学院原一级学科“艺术学”博士学位授权点对应调整为三个“博士学位授权一级学科”，即艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学。这对于进一步调整、优化我院学科专业结构，整合学科资源，创新培养模式，深化教育改革，强化办学特色，构建创作、表演、理论、应用四类学科群链建设，实现优势互补、相互促进，提高人才培养质量具有十分重要的意义。请问，我们具体如何操作？特别是在师资建设与生源方向等方面有什么相应措施？
贾达群：中国的专业音乐院校和国外的同类院校有着很大的不同：国外专业音乐院校的学科建制主要是创作和表演，理论研究型的学科，比如音乐学、作曲理论、音乐教育等一般都放置在综合大学里；而我国的专业音乐院校除了拥有高水准的创作和表演学科外，同时也拥有高水准的理论研究学科群。这样的现状恰恰说明了中国专业音乐院校的特殊性――是集音乐创作、表演、研究和应用为一体的综合音乐艺术大学。对中国的专业音乐院校来说，认清这一点是极其重要的，因为这对于对如何开展自身的学科建设、如何拓展自身的学科疆域都具有十分重大的意义。对上海音乐学院的学科建设及其学科拓展设想，我从2003年起就开始思考②，但由于各方面的原因一直没能顺利进行，直到通过2010年在文学门类下艺术学一级学科的申报，以及2011年艺术学升格为学科门类后开展的学科对应调整工作，在学院党政领导的重视下，在上海市教委和国务院学位委员会艺术学科评议组领导及各位专家学者的充分理解支持下才最终得以实现。
上海音乐学院目前拥有了艺术学理论、音乐与舞蹈学和戏剧与影视学三个一级学科的博士授权点。除了音乐与舞蹈学一级学科外，上音对艺术学理论及戏剧与影视学这两个一级学科的认知和申报理由分别如下③：
（一）艺术学是有关一切艺术门类一般性规律的理论学科。音乐是所有艺术门类中最具情感抽象的子学科之一，艺术学的原理经过音乐理论的验证，其学科特性便可得到更为深刻地彰显；将音乐学理论的研究提升至艺术普遍性的高度，是艺术学理论架构最终得以完成的必要保证。基于自身理论传统与学术背景，上音的艺术学理论博士点的学科构想是：以音乐艺术及其理论为出发点，整合其他艺术子学科的方法与视角，深入整体艺术的学理研究，在深化音乐学理论建设的同时，丰富与提高中国的艺术学理论体系架构。今后本学科将致力于在国际化语境中对中华文明中的艺术（音乐）现象以哲学的理论架构进行再诠释，在艺术哲学、艺术人类学与社会学、艺术美学与批评、艺术教育哲学与方法论等学科方向，运用人文学科的方法和视角来关注当代音乐现象和艺术生态，最终通过直接参与中国的音乐与艺术实践活动，对我国的艺术学学术品位的提升与理论体系的建构产生积极作用。
（二）“音乐戏剧”是指以音乐作为主要媒介和形式语言核心的戏剧体裁，其创作和表演实践既符合戏剧、音乐形式的一般规律，也有自身语言规律和形式规律。本学科宗旨就是对这些规律的理论研究以及实践探索。本学科在音乐戏剧理论与实践方面有着深厚的积累，自上世纪20年代以来便致力于西方歌剧的传播普及和歌剧形式的洋为中用。改革开放以来建立了全国唯一的歌剧中心――周小燕歌剧中心；上世纪50年代起，本学科亦开始筹划歌剧理论、表演和创作实践的研究，以于会泳为代表的老一辈学者在中国戏曲的理论研究和改革实践方面取得了令人瞩目的成果。本学科的建立将会对我国音乐戏剧艺术创作、表演实践与理论研究的繁荣起到极大推动作用，对于我国戏剧理论体系的发展与完善做出重大贡献。
以上表述基本奠定了上音对这两个一级学科博士点建设和发展的框架和路径。在学校党委和院领导的部署下，上音研究生部正在进行拟定一系列有关学位点建设的条例，优化和完善研究生，特别是博士研究生培养的方案，同时也包括进一步梳理和规范理论研究、创作表演和应用科技这三个学科群不同的评估体系等工作。从《2012年上海音乐学院硕士研究生招生简章》中可以看到，我们已经对本校的学科进行了合理的学科归口整合，使之不仅符合学校的一级学科布点需求，同时也厘清了理论研究型与应用实践型这两类学位的学科界限，明晰了其学科内容。另外，在研究生招生名额的分配上，也力图与学校的特色以及未来的学科建设和发展相对应。我相信，这些工作的顺利完成不仅将推动上音的学科建设和人才培养工作进一步发展，而且也会对全国艺术学领域教育的相关工作产生积极的影响。
二、关于理论研究
钱仁平：谈谈您任第八届中国音乐“金钟奖”理论评论奖的获奖论文及其相关理论的后续思考与进展。
贾达群：已经过去的20世纪给我们留下了太多的记忆――音乐的创造者们运用各自天才的想象和丰富的情感，以新奇的观念、精湛的技法打造出了一个色彩斑斓、流派纷呈的万千音乐世界；音乐的理论家们则启动自身敏锐的洞察和深邃的智慧，以大胆的推理、精细的论证建构出了诸多结构严谨、逻辑缜密的繁复乐理体系。这一切都表明，在音乐的王国里，人的智力和情感似乎达到了极至……
新世纪的到来，开启了音乐艺术发展的又一个百年历程，这是一个新的起点。新世纪的音乐创作和音乐研究朝着什么方向发展，两者之间将呈现何种的关系引发着我们的思考。
毋庸置疑，通过几代作曲家群体共同的努力，中国当代的音乐创作以其新颖的观念，娴熟的技法，独特的语言在世界乐坛上产生了相当的影响并受到广泛的欢迎。音乐创作的丰硕成果也推动了作曲技术理论研究的快速发展和理论创新进程。一方面当代的音乐创作需要与之相适应的分析理论和方法给予解读以窥视出其中玄妙万千的心智世界；另一方面，从这些原创作品中总结出来的技术理论又可以反过来为新的创作提供更为宽阔的认知空间。和世界总体格局一样，无论是音乐创作还是作曲技术理论研究，人们已经开始逐渐将关注从和声，复调及管弦乐法等领域移向通过对各音乐结构元素的灵活运用进行音乐结构的个性化塑造以及对音乐结构样式的多元化全方位认知。结构，这一万物赖以生存的方式和载体不仅引导人们去重新认识它的构成规律和固有形态，而且通过这样深入的认知还促使人们去进一步探索它的具有无穷变数，意趣盎然的生成可能。对结构的认知以及对结构构建的探求无论在音乐创作还是在音乐理论研究领域确实拥有一片广阔的天地。作为一个具有作曲背景的研究者，我对此产生了浓厚的兴趣并开始了我的研习和探索。我在2004年和2006年分别发表了有关结构分析和结构对位的文章④，并在2009年出版了专著《结构诗学――关于音乐结构若干问题的讨论》。在这些理论研究及其成果中，我涉及到如下重要课题：1．关于音乐结构的多元透视；2．音乐结构的深层原则――“天然结构态”；3．“结构力”认知；4．音乐结构的对位关系等，试图通过阐释这些课题来构建结构分析学体系，并希望该研究能够对音乐创作实践提供一些理论参考，同时也能对音乐分析理论研究以及作曲技术理论的教学产生一定的积极作用。《结构分析学导引》就是本研究的重要纲领。该文撰写于2004年，并发表在《音乐艺术》2004年第4期。借此机会，我要感谢第八届中国音乐“金钟奖”理论评奖评审委员会对我提交的论文《结构分析学导引》的学术认同和鼓励⑤。
我目前正在进行的相关研究包括《音乐结构：形态、构态、对位及其二元性》（2010年国家社会科学基金艺术学项目）以及《音乐的观念及其形式化程序》（2010年上海市教委重点科研项目）。预计今明两年将有专著出版。
我还想再谈谈作为一名作曲者，我为什么要如此深的涉足于理论研究领域？除了个人的喜好与追求外，还有另外一个重要的原因。大家知道，学科特色是进行学科建设的首要前提，找准特色、明确方向才能顺利并有成效地展开学科建设。那什么是上海音乐学院作曲学科的特色呢？经过较长时间的梳理、比较和思考，我发现从丁善德、桑桐、陈铭志等前辈大师，到杨立青、林华、赵晓生等当代名流，他们无一不既是学养丰厚、文论浩瀚的理论大家，同时又是乐思敏捷、技艺超群的作曲高手！这难道不是中国音乐界一个独特而耀眼的顶尖群体？！这难道不是上音作曲学科具有传承意味的学术传统？！因此，我认为“学者型作曲家”，或“理论型作曲家”的自我修炼和人才培养应该是上音作曲学科的一大特色！作为上音作曲学科的一员，我应该融入到这个学养极深的传统中去，努力践行并传承它的血脉及荣耀！我希望有更多的上音作曲同行和学子能认识到这一点，自觉锻造和培养自己成为善理论、精作曲的双料人才。
三、关于音乐创作与教学
钱仁平：请谈谈您近年来的音乐创作及其思考。
贾达群：就自己的音乐创作而言，我始终被自我告诫应该坚守其“品位”。尽管艺术有很多的功能，且某些功能目前因其需求而被过分强调和无限扩大，但艺术的纯粹性、学术性、深刻性、创新性则一直是我音乐创作追求的终极。我信奉“乐如其人”、“音观其心”、“声言其志”、“曲显其性”的箴言，并将音乐创作与人的智力和情感的最高境界相联系，我希望这些能成为我音乐创作的座右铭。在未来的创作中，无论是深入浅出、雅俗共赏，还是抽象艰深、众口难调，观念须与形式化程序相对应，技法应成为思想的符号表征；当代性要体现传统的延续，民族性定汇入世界的潮流，而个性则突显于共性的脊梁；只有这样，才能创造出引领受众感悟其艺、惊叹其术的精品力作。
钱仁平：关于作曲教学的建议和您的做法。
贾达群：美国朱莉亚音乐学院作曲博士研究生的入学要求是：天才的音乐想像和创造能力以及表达这种能力的完满的作曲技术。我想这两点也应该是作曲教学必须始终遵循的。也就是说作曲教学必须在保护学生本已具有的音乐想像和创造天赋的基础上不断提升其音乐的想像和创造能力，并在此过程中，不断指导并训练学生表达此种能力的作曲技能。什么是音乐的天赋？音乐天赋的真正含义是能够将人的情思事理之感受外化为声音符号并逻辑地展示出来。因此，能用声音来对应自己对大千世界万事万物的感受，并以声音作为媒介来逻辑地予以表达是一个作曲者最基本的素养，而进一步丰满、提高这个素养就成为作曲教学最根本的任务。
一个有经验的作曲教师要经常启发和帮助学生将自身的感性体验转化为妥帖得当的音乐语汇并给以使之发展的多种技术可能。与此同时还应该指导学生逐渐培养自身的艺术通感，有了这样的通感能力，学生就可以将所有他种形式的感悟转化为声音，并使之成为自己创作的原始材料。
音乐创作和表演的传统积淀了丰厚的形式化内容，这是作曲教学和作曲、表演实践最为宝贵的财富，每一位教师和学生都不应该怠慢或轻蔑它。尽管艺术贵在创新，但只有知晓并掌握了传统的精要，你的创作才能真正出新，才具有真正的价值。
要成为一名称职的教师，我的“秘诀”是：终身学习、善于联想、精于表述、乐于分享。
①两篇文章分别是：《音乐创作表演学科的学术性认知》，发表于《人民音乐》2010年第6期；《关于我国艺术学学科学位体制及二级学科目录设置等问题的思考》，发表于《音乐研究》2011年第4期。
②见贾达群《2003年上海音乐学院研究生教育工作会议主旨报告》。
③见《上海音乐学院学科授权点对应调整申请表》2011。
④贾达群《结构分析学导引》，音乐艺术2004年第4期；贾达群《结构对位》，音乐研究2006年第4期。
⑤论文《结构分析学导引》2011年获第八届中国音乐“金钟奖”理论评奖银奖。
戏剧影视文学学科评估范文2
在建设文化强国的背景下，艺术学升门类后艺术教育面临的一系列问题，已经不只是理论问题，更是紧迫的实践问题，如何使艺术在文化大发展大繁荣中发挥应有的作用，是艺术教育工作者亟待思考与践行的课题。在2012年第七届全国艺术院校院（校）长高峰论坛召开之际，本刊针对艺术学升门类后艺术教育面临的新形势邀请业内专家学者进行了探讨，希望能够对今后高校艺术教育的改革与发展带来一些启示。
“艺术院校自身规模的负重、学科设置的单一及滞后、与市场及行业的脱离等诸多问题日益凸显。”//“把本来让孩子自由发挥天性的艺术教育，又变成一种新的应试教育，很多孩子是被逼着去学艺术的，这样艺术教育就失去了它真正的意义。”
从专家开始呼吁将艺术学从文学门类中独立出来，至今已有10余年的时间，这期间业内学者对艺术学自身的学科地位、学科属性和学科方向等问题已进行多年的思考，而升门类后艺术教育及艺术学科内仍然存在一些问题需要进一步完善，北京大学艺术学院教授彭吉象对艺术学升门类后存在的问题进行了总结：
盲目扩招——受经济利益的驱动，有些学校艺术类专业为了收学费进行扩招，比如某理工大学的二级影视学院，每年招上千名学生，却没有一个全国知名的学科带头人，这种情况是必须制止的。目前全国在校艺术类本科生近100万人，约占中国高等教育的十分之一，数量太多，其实不需要这么多人考艺术，而且很多人学了艺术之后也没有从事与艺术相关的工作。
缺乏规范——艺术学升门类后，有5个一级学科，每个学科都需要理顺。一是艺术学理论升级为一级学科，但是里面有很多问题，这个学科到底应该怎么发展，并没有一个统一的思想，各个学校自行其是，一些规模较大的学校还比较好，而一些规模较小的学校完全随心所欲，甚至个别学校连一个搞艺术学理论的教师都没有，居然也有这方面的硕士点，这样教出来的学生能合格吗？再有，比如戏剧与影视学方面，问题更严重，现在影视热，一些学校便盲目扩招。升门类后，这5个一级学科，都有规范自身的问题。建议教育部组织每个学科的专家进行研究，比如艺术学理论，到底应该开哪些课？学生的培养目标是什么？课程设置有哪些？甚至每个一级学科里面有哪些二级学科也没有讨论。另外，还应该对师资进行培训，比如原来没有艺术学理论这一专业，教师是改行去做的，所以应该规范师资。
层次不清——现在艺术教育只是分门类，实际上还应分层次，比如在戏剧影视学里面，应该有少数是培养精英的，第二部分是培养电视台或电影的从业人员，第三个层次是培养技能型的人才。这样分出三个档次，一是精英型，二是一般型，三是大众型。很多学科都涉及这样的问题。艺术教育还是应该培养尖子的，比如像北京电影学院，重点就是培养电影演员。
定位不准——目前艺术教育往往是专业艺术教育，其实还有广义的艺术教育问题，比如现在各个学院都在招艺术特长生，艺术特长生在招生时会加分，这是应该的，但现在搞成了一种新的应试教育，有些家长逼着孩子从小弹钢琴、跳舞、唱歌等，不管孩子喜欢不喜欢，因为以后可以加分，这样艺术特长就成了上大学的另外一块敲门砖，把本来让孩子自由发挥天性的艺术教育，又变成一种新的应试教育，很多孩子是被逼着去学艺术的，这样艺术教育就失去了它真正的意义。另外，目前还有一些学校没有真正进行艺术教育，甚至个别学校团委认为艺术教育只是搞活动，认为唱歌、跳舞等就是艺术教育，其实不是，真正的广义艺术教育，是要把艺术当成人们心灵的家园，这就是讲过的以美育代宗教，这个宗教其实就是一种精神家园，是精神的寄托。
吉林艺术学院院长冯伯阳认为，自上个世纪90年代以来，中国高等教育在快速扩张发展的同时，高等艺术教育的办学格局也经历了一场令人始料未及的分化与重组，尤其是在中国社会变革的激流中，在各种观念的冲击下，在理想的坚守与利益的博弈的同时，艺术院校自身规模的负重、学科设置的单一及滞后、与市场及行业的脱离等诸多问题日益凸显。面对当下中国文化大发展大繁荣的形势，面对艺术学升格为门类后的艺术学科建设，面对中国日渐融入世界艺术发展潮流的趋势，艺术院校能否尽快实现内涵的拓展及转型发展，抓紧构筑跨门类、跨学科专业和全口径、紧密服务于行业的艺术人才培养体系，重新进行办学定位，将成为未来一个时期的重要任务。
“艺术院校的竞争，从来就不是规模的竞争，各院校的生存基础，也不会绝对地建立在规模之上，对规模的限制，即是提升质量的前提，未来的社会发展对艺术人才的选择和需求，会永远是以质量作为考量人才的唯一标准。”
彭吉象教授在其代表作《中国艺术学》中用六个字概括了中国传统艺术的精神，即道、气、心、舞、悟、和。把艺术的各个门类打通，它们的特点都是相同的。他认为艺术学这个学科，有很多种划分法，第一种划分法，比如艺术学理论，应划分为艺术理论、艺术史、艺术批评，这是参考文学的划分法。第二种划分法，是根据艺术概论，一是艺术创作、二是艺术作品、三是艺术鉴赏。第三种划分法，即在艺术学理论中，现在常用的划分不同门类的理论，比如艺术学理论包括音乐理论、美术理论、影视理论、戏剧理论等，把这些理论的共同点抽出来进行研究，也是一种方法。第四种划分法，艺术学在西方发达国家，近一二十年来衍生出很多新的学科，比如艺术人类学、艺术心理学、艺术社会学、艺术文化学、艺术管理学、艺术传播学，还有比较艺术学，我们现在还没有很好地开展起来，比较艺术学在中国没有发展起来，是因为以前在中国搞艺术理论的人非常少，各个艺术院校都重视创作和实践，艺术理论起步较晚。
与彭吉象教授关于艺术学学科建设及专业结构调整相呼应，冯伯阳认为，在建设文化强国的背景下，在艺术教育使命的感召中，面临新的历史机遇和挑战，艺术院校应尽快实现办学的内涵拓展和转型发展。他提出以下建议：
突破院校名称对办学内涵拓展的限制
我国目前的专业艺术院校名称多半是在上世纪计划经济时代确定而沿用至今的，其间，伴随着我国人口基数的不断增长，尤其是上世纪90年代末高等教育扩招以来，各院校的办学规模都相应地扩大了几倍、十几倍，甚至数十倍，与此同时，社会经济文化的发展对各类艺术人才的需求，以及艺术学科自身的发展已经悄悄地改变着艺术院校的办学内涵，然而，人们将艺术院校的名称与学科专业设置对应的观念，或多或少地限制着艺术院校的进一步发展。
目前，我国一些省份设置的几所综合性艺术院校均已处于超负荷状态，在此情况下，按行政大区设置的单科性艺术院校就更难满足区域经济文化发展对各类艺术人才培养的需求，于是，在艺术人才培养被盲目分流的状态下，专业艺术院校的生源质量受到严重削弱，进而导致人才培养质量受到相应的制约和影响。有鉴于此，专业艺术院校理应主动突破院校名称的限制，大力拓展学科专业方向，整合艺术教育资源，在培养多学科高端艺术人才方面承担更多的重任。
突破学科专业设置对院校发展的限制
2011年，当艺术学上升为独立的学科门类后，标志着专业艺术教育从此有了自己的学科属性，按照新的艺术学学科门类下设的五个专业类，从当下社会对艺术人才的需求和艺术院校的现状来看，在学科规划和建设方面仍具有很大的拓展空间。艺术院校在学科专业类别方面的跨越和突破，将成为艺术院校内涵拓展的途径之一。
在教育部2012年新颁布的《普通高等学校本科专业目录》中规定，除了艺术学门类下设的五个专业类中所包含的29种专业外，在教育学、工学、管理学等门类中的若干专业也可授艺术学学士学位。此外，许多学科门类中的专业都具有与艺术学门类跨界的可能，尽快构建学科门类内部的学科群以及跨学科的学科群，将对艺术人才的培养产生积极的推动作用。
突破传统人才培养模式的限制
高等教育的扩招，曾一度使传统艺术教育模式陷入了严峻的困境，一方面体现在艺术教育规律对办学规模的制约，另一方面则体现在办学规模对人才质量的制约，这几乎成了艺术院校面临的共同难题。近年来，随着各院校教学条件的改善，教学投入的增加，硬件条件虽然有所提升，但人才质量问题仍不容乐观。为此，创新人才培养模式，已成为大家共同寻求的改革目标。
自创新型人才观念提出以来，对传统型艺术人才培养模式已产生深刻的影响。创新型人才观念的提出具有重要的时代意义。在我国教育规模达到一个空前发展的阶段时，大家探讨创新型人才培养，实际上也是在寻找大众化教育背景下新的精英教育模式，也正是艺术教育在寻求的新的教育理念。
突破内部管理体制与运行机制方面的限制
作为公办艺术院校，一方面享受着政府主管部门在财政拨款及公共资源配置方面的巨大优惠，另一方面也受制于多年来形成的带有计划经济色彩的管理体制及运行机制。随着市场经济的发展对高校带来的冲击，艺术院校内部现行的人事分配制度已经不断地出现尴尬境况。近年来，被广泛关注的高校管理行政化的趋势，近期内仍难以转变，学术的力量、专家的声音还不足以影响和控制学校的决策。
艺术院校内部管理体制与运行机制的改革与突破，既有待于国家政治体制与教育体制改革的逐渐推进，更需要院校自身的改革与创新，随着高校办学自的进一步落实和强化，随着高校自身办学实力的不断增强，以及对高等艺术教育规律认识的不断深化，艺术院校必然会摆脱各种束缚，形成具有自身特色的发展模式。
突破单纯追求规模效益发展的限制
时至今日，如果不是国家教育主管部门对招生计划的宏观调控，我国艺术院校的办学规模仍有扩张的空间和可能。由于我国社会经济的快速发展，带动文化市场对艺术人才的需求以及大众对接受高等艺术教育的渴求是规模扩张的外驱力，而艺术院校自身发展的需要和对经济效益的追求则是规模扩张的内驱力。然而，艺术院校的转型发展，必定要实现从规模发展向质量发展的转变。这不仅仅是对艺术教育规律认识的回归，更是对未来艺术人才社会需求的理性判断。
“多年来，由于诸多方面的需求及利益所致，‘艺考热’一直持续升温，丰富的艺术生源在支撑艺术类院校规模扩张的同时，也造成了艺术教育虚假繁荣的景象。而随着我国人口红利期的逐渐退去，尤其是当人们对接受艺术教育的动机逐渐趋于理性之时，艺术教育必将面临一次新的转型。我们应该看到，艺术生源数量的下降，将为艺术类院校寻求规模与质量的协调发展创造新的机遇。而且，近年来在高校提高办学质量呼声日益增强的同时，社会评价大学的视角也发生了一些变化，专业特色、学生就业、为社会服务能力等方面已成为衡量和评价大学办学质量和影响力的基本着眼点。”正如冯伯阳所说，“艺术院校的竞争，从来就不是规模的竞争，各院校的生存基础，也不会绝对地建立在规模之上，对规模的限制，即是提升质量的前提，未来的社会发展对艺术人才的选择和需求，会永远是以质量作为考量人才的唯一标准。”
要实现办学的内涵拓展和转型发展，从而进一步实现高质量的人才培养，必然涉及改革。针对教学改革，星海音乐学院副院长雷光耀提出教学中融合的必要性，包括：课程设置的融合，如合理合并一些相近的课程，如公共课程中的和声与曲式、乐理与视唱练耳等。教材的融合，指伴随着课程的融合而新编必要的教材。教学内容的融合，指教师有意识地加强本课程与其他课程的联系，改变由于过分强调完整性与系统性而造成的课程之间内容割裂的情况。雷光耀认为，无论是一类学科、一个专业或是一门课程，只有在有纵横发展坐标的参照下，才能明确自己的定位，也才能了解自己的发展方向。另外教学观念的转变也很重要。包括教学管理者的前瞻性：政策的制定方面，要发挥主导作用，引导教师转变观念，积极参与改革。因为在现行体制机制下，改革若没有广大教师的参与支持，是难以为继的。教师要能在大视野背景下做学问，搞教学。古人说“不谋全局者不足以谋一隅”，即此道理。
“通过‘录音笔’工程，将教师授课中的精华记录下来，形成体系，提升至理论高度，这样做可以帮助艺术类教师从一点一滴抓起，提升理论修养。”//“树立多元文化音乐教育的理念，强化民族音乐课程和地方音乐文化课程建设，实现知识结构的多元化和知识结构与地方文化的对接。”
在艺术学升格为学科门类后，各艺术院校及高校艺术院系均不同程度认识到自身的不足，对艺术学科今后的发展进行理性思考，也为学校的长远发展不断探索。
重视科研：调整理论与实践杠杆的平衡
上海师范大学谢晋影视艺术学院执行院长赵炳翔介绍说：“艺术学升门类后，学校召开艺术学科发展和建设研讨会，发现了很多不足，以前我们只重视艺术专业的技能性，而忽视了艺术类专业的理论性与科研方面，这些方面始终是我们的一个软肋，这对学校的长远发展是非常不利的，梳理一下，主要有两个方面的原因：一方面，教师还是轻理论重实践，轻科研重技能，几乎所有艺术专业都存在这样的问题。现在我们在这方面调整杠杆，包括科研的奖励力度、教师的考核机制以及一系列的规章制度，都做了调整，我们充分认识到，艺术学科升格门类后，我们应拿到一级学科的硕士点和博士点，几个艺术学院资源共享，同时加大引进人才的力度，加大对人才的投资。另外，从长远发展看，学科的整合，把每个学科的薄弱环节找出来，着重去加以弥补、修正，这时我们从本科专业开始梳理，严格按照教育评估的要求去做，至少理清我们还缺少什么，需要怎样去做，把艺术类专业抓实抓好。我们引进相关理论专家，辅导相关技能教师，帮助他们渡过难关。做到‘两条腿走路’，一方面调整奖励机制，另一方面引进理论专家，促进教师申报科研课题。另外，学院通过‘录音笔’工程，将教师授课中的精华记录下来，形成体系，提升至理论高度，这样做可以帮助艺术类教师从一点一滴抓起，提升理论修养。”
赵炳翔认为，通过全国艺术院校院（校）长高峰论坛，全国各高校管理者及教师聚集在一起，共同探讨艺术教育的发展及未来，了解各高校的发展情况及问题，共同探讨策略，共商发展大计，非常有意义。同时传达了上海师范大学谢晋影视艺术学院的一些办学理念：
一是作为一所学校不可能所有学科都很成功，我们的原则就是“有所为，有所不为”，提出“1+X”设想，如将准备申报博士点的“艺术学理论”学科作为“1”，其他学科是“X”，成熟一个，支持一个，学校加大力度支持“1”，鼓励作为其他学科的“X”，这样就调动了所有人的积极性。
二是错位竞争，所谓错位，就是要比较同类院校有什么优势，相互取经，取长补短，这样就可以知已知彼，赢得一席之地，这样对学生的就业是非常有好处的。要看全国重点高校的长处是什么，作为市重点学校我们应该怎样错位，比如培养艺术类的师资，如表演师资，将来那么多高校总会需要教师，从2007年开始我们将表演分为影视戏剧表演和表演师资两个方向，这样就可以融入到师资队伍中去，几年下来，我们的很多学生毕业后进入高校做了教师。
整合资源：将校园文化与民族特色融为一体
湖南文理学院音乐学院院长吴修林介绍了湖南文理学院在教研实践中的一系列作法：一是整合资源，将民族民间优秀文艺纳入大学艺术教育课程讲台；二是精心编排，把本土非物质文化遗产项目作品搬上校园文艺舞台；三是策划创意，塑造具有地域特色、时代风采的文艺精品推上国家大奖台；四是服务社会，将校园文化与地方文艺融合为一体，高校师生浓情献演地方大舞台。
“在课程设置上，强化民族音乐课程和地方音乐课程建设，促使课程结构与地方文化的对接。学院的课程设置，强化在公共基础课程、公共选修课程、专业基础课程、专业选修课程中民族民间优秀文艺的纳入。重构专业课程体系，努力形成音乐、艺术和文化三位一体的整体课程结构。树立多元文化音乐教育的理念，强化民族音乐课程和地方音乐文化课程建设，实现知识结构的多元化和知识结构与地方文化的对接。将民族民间优秀文艺纳入大学艺术教育课程，其特色体现在多方面：一是指导思想明确。‘挖掘民族传统之艺术，围绕专业教学搞研究，立足学生成才重实践’一直是学院紧紧围绕的目标和动力。二是地方特点鲜明。常德丝弦、汉剧高腔、澧州大鼓等颇具地方特色的国家级非物质文化遗产均纳入了课程。”
地方院校结合自身所处地理优势开展特色专业课程及教学研究，并非只是在艺术学升为门类后才开始的，但在传统文化日益受到重视的今天，艺术教育的本土化呈现出蓬勃的发展态势，正如湖南理工学院音乐学院副院长柳青所说：“从近年正式刊发的教研论文与教育新闻报道及地方高校专业建设数据可知，自上世纪80年代以来，随着以中华文化为‘母语’的音乐教育意识的增强，国内不少地方高校的本土音乐教研意识明显提升，地方高校的音乐教育本土化办学特色日渐鲜明：福建泉州师范学院音乐学本科开设‘南音’方向，并申报成功‘南音’国家级人才培养模式创新实验区（2003），后又创立南音专业，成立南音学院等；评弹走进苏州大学的课堂；九江学院成立青阳腔戏曲艺术中心与青阳腔戏曲艺术教学实践基地；涪陵学院与长江师范学院开展乌江流域民间音乐的研究与教学活动；漳州师范学院成立闽南民俗文化研究所；安庆师范学院开展黄梅戏艺术教育，成立黄梅戏艺术学院；昆曲成功地走进中国多所高校；绍兴地方戏曲进入绍兴文理学院的音乐教学课堂等事例说明，不少地方高校在新时期努力履行地方高校音乐教育服务区域经济文化建设的高校职能的同时，逐渐彰显出了强势的区域音乐文化研究态势与鲜明的地方高校本土音乐的教育特色。蓬勃的地方高校本土音乐教研教育势力，同时引领着地方高校公共艺术教育也将区域音乐文化的教育传统纳入到地方高校校园文化生活当中，大幅度强化了地方高校的本土文化特色。”
“目前很多高校的公共艺术教育并不理想，也没有好的师资，很多高水平的艺术教师不愿意开艺术普及课，呼吁各位专家学者要给本科生上课，而不是只带博士生。高水平的学者要开一些普及课，要面向大学生讲课。”
今天的高等艺术教育在整个中国高等教育的格局中已占据十分重要的地位，从高等艺术教育学科设置的覆盖范围、生源的数量、社会影响力等方面，都可看出高等艺术教育已经取得了长足进步。尽管如此，艺术院校在办学模式、招生计划、资源配置、管理方式等方面仍然存在很大的提升空间，高等艺术教育乃至整个中国高等教育自主办学空间有限。作为艺术教育工作者及管理者，如何在自己的领域里以改革的态度与创新的精神，在教学管理和教学实践中积极探索，更好地实现艺术学学科调整后对人才培养的优势效应，是当下需要思考的问题。
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论文摘要：基于文学教育在中学语文教学中的重要地位，文学理论课程体系对于高师院校中文系学生的培养具有重要的意义。调查显示，当前高师院校中文系在文学理论课程的教学中存在着诸多问题。它要求我们在编订具有时代性、前沿性同时又不乏普适性的文学理论教材以及开设相应的课程以加强文学理论教学的实践性、时代性等方面做出不懈的努力。
文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。wwW.133229.cOm尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。
这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。
文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。
文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。
就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:
首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。
同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。
其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。
再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。
就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。
另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。
从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。
针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。
教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。
其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。
另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。
就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。
问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。
中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。
在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:
首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。
其次，注意文学理论课程体系的时代性，加强文化研究类课程的建设。二十世纪九十年代以来，伴随着经济领域的激烈变革，我国的文化环境发生了极大的变化。电视、网络的普及改变了传统的文化传播方式，也造成了人们生活方式的巨大变化，同时，文艺活动前所未有的市场化，这一切“改变了有关‘文学’、‘艺术’、‘审美’的经典定义”。在某种意义上，文学这一传统范畴与各种复杂的文化现象交织在一起，使中国当代的文化现象呈现出较强的丰富性和复杂性，如何适应这一环境的变化而进行文艺学课程的改革呢?这里值得提及的是近年来为众多学者所倡导的文艺学的“文化论”转向，文化研究是剧烈的社会转型期人文社会科学的各个门类面对急剧变化的现实，打破原有学科界限，进行跨学科综合交叉，从而形成新的学术应对面的结果。当前大众文化的兴起，影视文化的普及，图像、网络文化代替了以往以印刷、出版为基础的文化传播方式，这些变化使我们已经很难固守传统上以小说、诗歌、散文、戏剧四大门类为中心的文学观念，适应时展的需要，文艺学学科几年前已经:出现了“文化论”转向。高师院校汉语言文学专业培养的是面向二十一世纪的中学语文教师，而(普通高中语文课程标准》要求引导中学生“关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”，这给高等院校汉语言文学专业在培养目标上提出了一个要求:我们所培养的汉语言文学专业毕业生应当具备剖析各种当代文化现象的能力，作为对时代所提出的这一问题的回应，在文学理论课程建设中，我们是否应当开设文化研究类课程?
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土耳其在地理位置上的独特之处是跨越欧亚两个大陆。伊斯坦布尔和色雷斯位于欧洲，而安那托利亚位于亚洲。现代土耳其以其独有的地理条件来学习邻国的成功与失败。自1923年阿塔特克（Ataturk）创建了土耳其共和国以来，土耳其运用了欧洲的政治、经济和教育发展模式，同时与东方保持着文化联系。土耳其的许多艺术形式都与亚洲根脉相连，诸如皮影剧、音乐、舞蹈和文学。土耳其是一个发展中国家，与许多亚洲邻国一样人口众多，有6500多万人。土耳其的高等院校仿照英国、德国和美国的教学。然而，土耳其在教育方面面临的问题，与欧洲邻国相比，更接近亚洲的邻国（McIsaac， Murphy and Demiray， 1988）。
总体来说，通信技术在教育领域有着控制性的力量和影响。多年来，这些技术越来越多地应用于教育和培训以满足不同的需求，这种情形为教育领域带来了新的学科或研究领域。远程教育是一种主要依赖这些通信和信息技术的最新教育形式之一。作为一种现代的新型教育方式，在土耳其乃至全世界，许多公司和组织在正式的与非正式的教育背景中都在使用远程教育手段。近来有研究报道，那些成功地实施远程学习系统的公司和组织都获得了很大的收益。下面列举这些收益中最常被引用的一些实例（参见http : // home. anadolu. edu. tr / ~udemiray）：
远程教育的成本效益：远程教育使公司对更多的员工进行培训成为可能，常常能节省旅行开支。此外，当远程教育系统一旦投入运行，增加学生人数不需增加成本。
远程教育的有效性与生产率：通过多点连接的直播式或交互式教学课程，学习者可以在各自的工作地点参加小组学习，获取最新的知识和技能。
远程教育的质量：通过远程教育技术，可以接通远在全国乃至全世界的专家，把信息从最初的资源库输送到教室，把不同地点的学生与教师、专家们连接起来，使他们对某些问题交换看法，由此能从新的角度来看问题，激发学习动机以及取得良好的成效。
阿里·艾克勒姆·奥孜库尔（Ali Ekrem Ozkul）指出，远程教学为“那些没有时间和资金到传统学校注册学习的人们”所喜爱，比如带孩子的母亲、在职人员以及残疾人。除此以外，由于大批成年人的加盟致使新的学习环境正在发生变化。对成人学习者而言，人们一般认为成人通常学习想学的内容，他们从做中学，从实践中学，他们的学习进度快是因为更强的学习动机，而且丰富的经历对他们的学习也是丰厚的财富。在这一点上，人们不应该忘记“每一个人——儿童、青年和成年人——都能够从为满足基本学习需求所设计的教育机会中获益”(参见col.org/speeches/Reedy96.htm)。
土耳其的教育体制
1. 土耳其国民教育体制的结构
依照土耳其基本法第1739条有关国民教育的规定，土耳其的国民教育体制主要由两部分构成：正式教育与非正式教育。正式教育指学校教育系统，包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。非正式教育指所有的校外教育活动或与学校并行的教育活动。非正式教育活动包括为那些从未接受过正式教育的人们，或那些具备某一级正式教育水平的和离开正式教育的人们提供的培训、教学、指导和作为正式教育补充的实用性教学活动。非正式教育的目标是对那些没有机会学习阅读和写作的成年人教授读写教程，为他们提供基本知识，在他们原有的教育层次上提升他们的知识和能力，为他们在谋生能力方面创造新的机会。非正式教育主要涉及两个方面，即普通非正式教育和职业非正式教育。
女子实用艺术学校、女子高级技术学校、工业实用艺术学校、成人技术教育中心、公共教育中心和学徒培训中心是非正式教育机构中的一些具体实例。非正式教育可以划分为公共教育、学徒培训和远程教育。提供远程教育服务是为了保证每一个公民都有平等的教育机会，同时也为了强化和充实初等和中等教育。这方面的远程教育服务有开放小学教育、开放中学教育以及开放职业技能教育。
2. 土耳其的高等教育系统
高等教育是指所有中等教育后的教育形式，时间至少是两年到四年或更长。土耳其高等教育系统包括80多所大学（53所国办大学、23所基金会资助大学）和非大学形式的高等教育机构如警察和军事院校（web.deu.edu.tr/buca/fenbil / cogtech / edcation/turkey /system.html）。
每所大学都提供本科生教学计划，包括普通高校的学院和四年制高等职业学校两类，后者更侧重职业教育取向。另外，两年制职业学校只提供副学士（大专）层次的职业教育。位于埃斯基谢希尔的安那多鲁大学提供两年制和四年制的远程教育课程，目前该大学有468类本科生课程和267类大专课程。全土耳其的大学一共有2835个本科生课程和3336个大专生课程。
高等院校的高考录取工作集中由学生选拔和就学中心（OSYM）负责每年进行全国统一考试。该中心成立于1974年，1981年直属国家教育部管理。考试名称为学生选拔考试（OSS），包括试卷分数和量化测试两部分，根据考生的高考分数和中学阶段各科成绩平均积分点对考生进行就学安排，并基于达到高考录取分数线的全国考生成绩对考分进行标准化，同时也考虑到考生所在中学的类型和所学的课程。表1表明2001~ 2002学年度土耳其参加高考考生的入学情况。
除此以外，非大学形式的高等教育机构还录取了7654名本科生和692名大专生，招生总数达到1，808，220人，其中有16，328人来自国外。这使高考毛入学率达到33%，即全国人口中18到21岁的青年人中有1/3能进入高校习（参见yok.gov.tr/english/part3.doc）。
大学的学院：是实施高等教育教学、进行学术科研和出版学术刊物的办学机构，学院下设不同的系。
四年制高等职业学校：主要提供专门的职业教育。
两年制高等职业学校：旨在培养专门的技术劳动力。
第二学历教育：指普通高校中提供两年或四年的夜校教育。
表2是2002~2003学年度在普通高校注册本科和专科的学生人数（Bologna Declaration，2003）。
土耳其有53所本科层次的国办大学，包括2所国办高等技术学校、23所私立大学。有些大学在过去几年里开始通过网络将远程教育技术用于教学。安那多鲁大学开放教育学院自从1982年以来，大量借助各种远程教育技术，提供了极好的开放远程教学系统（web.edu.tr/buca/fenbil/cogtech/education/turkey/system.html）。
土耳其远程教育的发展
土耳其的远程教育实际上始于1982年。如果对此前的远程教育进行考查，可以追溯到50~60年以前。然而，似乎20世纪70年代出现的该类教育形式更接近当今远程教育的含义。远程教育这一议题是在1927年的一次会议上提出的，在讨论教育存在的问题时与会者谈到远程教育可以使人们脱盲（Alkan， 1987， p.91）。至于远程教育为什么直到1955年才开始在土耳其启用，原因是人们认为教育的实现离不开教师，特别是远距离无法学习阅读和写作。1956年，在安卡拉大学的法学院、银行与贸易法研究学院开始了实质意义上的远程教育，当时是通过函授对银行职员进行培训。1961年，成立了由国家教育部主管的函授教育中心，学院将预备好的教材用邮件形式寄送给校外那些想完成学业的学生。1961年，在总董事会的组织下，函授学习形式广泛传播。高等师范试验学院和高等教育学院随即也开始运用函授学习形式（Kaya，1996，第13页）。1975年到1978年期间，国家教育部启动了一项远程教学实验计划，学院配合这项实验利用印刷和电视媒体开展高等教育扩展计划，被称作YAY-KUR。后者是由教育部广播影视中心（FRTME）开发的。由于这项实验仓促上马而从未纳入整体教育系统，所以后来没有成功。
20世纪70年代，远程教育是通过电视系统来传递的，这一系统由埃斯基谢希尔经济和贸易学院（EECSA）所建立。在国家、国际教育技术和远程教育研究会的协助下，该学院在高校环境和高等教育层次上实现了闭路电视教学。1981年，为提高土耳其全民的读写水平，在全国发起了一场读写运动。大量的学习是通过电视实施的，这一运动成功地提高了全民的文化水平。1982年通过了新宪法和新的高等教育法，创立了高等教育委员会（高教委），共和国宪法授权该委员会来整顿全国的高等教育，高教委有权来“计划、组织、管理和监督高等院校的教育活动”。在同一年，由政府决定、高教委执行的非常接近现今意义上的合法化远程教育开始运行。从此，土耳其的高校获得了开办远程教育的机会和权力。
1982年以后，人们意识到，教育的快速发展需要考虑社会的需求，具体的教育规划需要基于科学的依据。在1981年11月，依照高等教育法2547号第41条，政府决定给予大学开办远程教育的权力。安那多鲁大学在这方面有着充足的设备，开始承担远程教育任务。当时实施远程教育主要是为学生提供印刷教材、电视课程和面授教学辅导服务。后来，远程教育开始通过广播、报刊、录像教学、计算机辅助教学等多种渠道为众多的学生提供教学服务。
当今，开放教育学院即将完成在教学系统内整合视频会议的试验性研究。1992年，基于对中学层次和教学管理的考虑，国家教育部根据开放教育学院的操作模式和结构启动了开放中学的运作。国家教育部1992年6月2日签发的12633号公告宣布了开放中学的成立，1992年10月招收44151名学生并开始了1992~1993学年度的教学。开放中学于1993年由国家教育部广播影视教育司开始组织实施，今天约有13万名学生在册。开放中学是在土耳其全国提供综合远程教育的机构之一（meb.gov.tr）。开放中学使用大众传播手段如电视、广播、计算机软盘、录像带、印刷文本等手段，辅之以必要的和有效的面授教学环境（Ulug， 1994）。
按照普遍的大学规则，安那多鲁大学有12个学部，其中3个是提供远程教育的学部，6所（四年制）学院，1所音乐戏剧学院，4所（两年制）高等职业学院，9个研究所以及19个研究中心。目前共有87万远程教育学生，20，279名住校生，1317名硕士研究生，475名博士生。每年有5000多名学生注册，近一半学生参加一年的外语强化学习班。安那多鲁大学共有1729名教职工，其中147名教授、88名副教授、372名助理教授、489名讲师、180名研究助理、141名助理讲师和39名助理工作人员（2005年2月25日网页浏览tojde.anadolu.edu.tr/tojde16/news/anadolu.htm ）。
根据世界银行的统计，安那多鲁大学从学生人数来说是世界上最大的大学之一（Potashnick & Capper， 1998），现有22个本科和大专课程的在册学生约87万人，651，558名毕业生。
安那多鲁大学有一个双重模式教学系统，有四个系：远程教育系、继续教育系、经济管理科学系及卫生系，后两个系提供大专层次的职业教育。远程教育系成立的目的是通过开放和远程学习提供研究生学历课程。继续教育系为那些来自不同背景的学生设计和管理继续教育课程。1982年开放教育学院开办以来，教学计划持续扩展。陆续开发了如教师培训、旅游证书计划、职业教育以及西欧项目。作为远程教育项目支柱的商务与经济类计划在继续进行（Ozhul， E. Ali， 2001）。
安那多鲁大学成立于1981年，前身是埃斯基谢希尔经济与商业学院。依照1981年高等教育法的规定，大学有权在土耳其全国提供远程教育。1982年，前学院中的传播科学系改为开放教育学院，这个学院是新成立的安那多鲁大学的产物，因为它是当时唯一一所在远程教育技术和理论方面有经验的学院。土耳其的第一个教育电视试点项目便是在20世纪70年代由埃斯基谢希尔经济与商业学院的教育电视系资助实施的（McIsaac， Murphy & Demiray， 1988）。
在1982~1983学年度，开放教育学院开始举办两个四年制本科专业，一个是工商管理，另一个是经济学。当年招收了29，478名学生（McIsaac & Murphy， 1988）。
2002~2003年度，在安那多鲁大学注册的远程学生人数达到了近80万。今天，开放教育学院与其他两个远程教育学院面向土耳其全国、北塞普路斯土耳其共和国和一些欧洲国家如德国、荷兰、法国等国家招生，共开设8个学士学位的专业和17个大专专业，包括从工商管理到学前幼师教育专业。表3说明了安那多鲁大学开设的远程教育专业情况。
安那多鲁大学计划为所有不能进传统大学校园学习的人们提供接受高等教育的机会。根据高等教育委员会的法规，申请注册远程教育的学习者须达到全国统一高考成绩105分以上（平均分在160分左右）。任何有本科学位或普通高校在校本科生都可以修读安那多鲁大学的远程教育课程。
远程教育的教材主要是印刷媒体，还有广播、电视、录像、远程课堂、计算机和基于网络的学习支持环境，所有的教材媒体都由安那多鲁大学内部制作。大学有印刷设备和专业化的电视节目制作室制作远程学习材料。
自从1982年以来，安那多鲁大学已经出版了350多部教材，制作了4300个电视教学节目和70个广播教学节目（Anadolu University Handbook，2004）。安那多鲁大学每天在土耳其广播电视（TRT）公司的4频道向全国播出6个小时的教学节目。在过去的20年里，大约制作了5000个远程教育电视教学节目，有508位教师主持过电视教学节目，这些节目在TRT 电视4台每年播出24周，每周37个小时，每年播出时间总数为888小时，每套节目每年至少播放两次。广播教学节目在TRT广播1台播出，总共制作了400个广播节目（Curabay ve Demiray， 2002）。
电视直播节目已经开始应用于帮助学生准备考试。自1999年开始，电视直播为学生与教师的交流提供了一个新的渠道。每学期期中和期末前，TRT 4台的电视录像节目和直播节目各安排一周。在电视直播节目中，学生可以拨打800免费电话提问题。安那多鲁大学是土耳其第一家为学生提供电视互动教育节目的院校（Ozgur， 2000）。
安那多鲁大学在土耳其全国77个城市设有84个学习中心，安排335位工作人员为远程学生提供管理服务。其中在56个城市中，安那多鲁大学借助当地38所大学的师资力量提供夜校面授辅导。安那多鲁大学还利用各个城市中基于计算机的学习实验室和视频会议系统为学生提供教学支持服务。在过去的五年里，安那多鲁大学利用因特网提供教学支持服务，他们通过自己设计的网站来为学生提供额外的辅导，在学生与教师之间建立互动，并为学生提供测试样题。
安那多鲁大学每年提供三次周末考试评估学生的学习。这些考试分别在土耳其的88个城市、欧洲的10个学习中心、北塞普路斯土耳其共和国等地进行。大约有15万名雇员参与考务工作。由于使用计算机阅卷系统，所以多项选择试题更受青睐。考试结果通过信函和因特网递送给学生。根据最近的数据，78%的学生都有工作，30%的学生住在农村或小城镇，62%的学生超过24岁，45%已结婚，其中女性占40%（Ozkul，2001）。
基于网络的网上远程教学活动由奥塔·多勾技术大学通过各大学来实施，而不是由国家教育部和开放教育学院来实施，它为学生提供证书教育或学历教育。此外，近几年来，一些课程在网上推出，这些资源可通过远程教育手段与多所大学共享。1996年，比尔肯特（Bilkent）大学与纽约大学合作建立了视频会议系统，有些课程可以实施交互式教学。同样，菲拉特（Firat）大学在1992年 10月2日通过当地电视台开播教育节目，这一系统深受埃拉泽（Elazig）公众的欢迎。自1993年以来，电视教育节目实施了计算机应用和编程语言等课程的远程教学。
1999年，菲拉特大学通过将一门“机器人自动化”课程发送到网上对卡拉曼马拉斯·苏租·依马姆（Kahramanmas Sutcu Imam）大学和撒卡里亚（Sakarya）大学的学生实施远程教学。1998年以后，在东安纳托利亚地区的大学之间建立了视频会议系统，通过电视、广播、摄像、卫星及其他新技术实施远程教育。1998年，塞尔库克（Selcuk）大学与菲拉特大学联合开办了类似的广播电视教育节目，今天仍在进行。2000年，比尔基（Bilgi）基金大学开办了网上工商管理硕士学位计划，至今运行良好。自2000年以来，在伊斯坦布尔大学与哈兰（Harran）大学利用视频会议和广播开办远程教学。伊斯坦布尔技术大学也在不同的校园里提供视频会议教学系统。
土耳其的远程教育技术
在土耳其传递远程教育的技术一般都是单向传输的，其设计目的是传送到大众手中。位于埃斯基谢希尔的安那多鲁大学开放教育学院和国家教育部直属的开放中学是土耳其远程教育运作的两种主要形式。1982年开始运作的开放教育学院为土耳其、欧洲和北塞普路斯土耳其共和国开设本科课程和其他计划，其中包括师资培训项目、西欧项目（中学和大学层次）、旅游证书项目以及护理教育项目。开放中学于1992年开始运行，广泛提供中等教育课程。
开放中学的目的是为那些传统的或非传统的学生提供获取中学文凭的机会，不管这些学生由于什么原因未完成中学学业。开放中学的教学大纲与传统中学的大纲要求相同。这两种形式的教育使用的技术媒体包括专门设计的教科书，其他印刷材料如教学通讯和教学计划说明、广播和电视。开放教育学院使用的技术手段有录像课和遍布在全国各大学的面授课。这两种远程教育形式的考试在全国各地都设有考点，一般在城市或较大的城镇。
计算机辅助教学目前在土耳其远程教育中还没有大量使用，但在普通学校已投入使用。远程教育技术最广泛使用的是电视、录像和印刷媒体，卫星技术在远程教育系统也还没有使用。为了使用卫星技术，开放教育学院已经开发了一个试点项目：E频道项目（Http://home.anadolu.edu.tr/~udemiray）。E频道项目还不是一个学位计划，而是其中一项非正式教育项目的证书计划。
开放教育学院和开放中学的远程教育提供三种类型的互动教学，即学习者与学习内容的互动、学习者与辅导教师的互动及学习者之间的互动。学习者与学习内容的互动是通过设计好的自学式教材以及可选择的电视、广播教学节目来实现的。关于学生与教师互动的发生，开放教育学院的安排是：在城市里通过每周在大学的教室或演讲厅组织面授课，在城镇则安排在晚上和周末。1986年，开放教育学院为84%的学生（居住在城镇中心地带）提供了这类面授课（Oz-Alp，1987）。
结论
土耳其远程教育已经通过使用单向通信技术建立了学生与学习内容的互动。由于文化背景使然，通过应用教学策略和交互式技术，远程教育也可以强化师生之间和学生之间的互动。文化背景在任何一种远程教育计划中都是一个关键因素，因为远程教育反映了传统的面授教育观，远程教育计划必须以文化背景为基础。在土耳其，教师作用和面授传统是其教育文化的一部分，教学设计者应选择那些在促使交互和合作的同时又能支持文化背景的教学方式。
作为一项重要的社会和教育的发展，开放教育学院的重要意义不仅使为那些业余学习的成人提供大学教育成为可能，还在于它所使用的多种教学方法。同样，在全国推广的开放中学的中等远程教育也为那些无论何种原因未能完成学业的传统的和非传统的中学生提供攻读中学文凭的机会。开放中学的教学大纲与传统中学的教学大纲相同。通过远程教育方式，那些没有考取普通大学的和由于经济、地理位置或其他原因不能在大学校园里学习的人们得到了接受高等教育的机会。人们认为远程教育不仅使学生自身受益，从广义上讲，还有助于消除如20世纪70年代形成的学生骚动和平民非暴力反抗的社会现象。
政府正在试图将西部地区的富裕和工业化机会带给人口稀少的东部农村地区。政府官员以及笔者本人都相信远程教育将在这一努力中发挥主要作用。我也相信，如果使用适当的方法和技术来制作教学材料，如果学生之间和师生之间的互动得以很好的实现，远程教育也会取得与传统教育一样的效果。
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