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社交礼仪的知识范文1
考试作为检测学生学习效果、教师教学质量的一种有效手段，合理的考试机制在调动学生学习的积极性、主动性和促使教学内容、教学方法的改进等方面有积极的作用，有利于教师教学水平和教学质量的提高。然而，由于受应试教育的影响，大多数高职院校仍然采取传统的考试模式，考试很难发挥应有的“导向”、“检测”和“评价”功能，使得高职礼仪“素质养成”的教育目标难以实现，阻碍课程教学方法、教学内容的改革和教学质量的提高。因此，加强高职《旅游社交礼仪》课程考试改革研究，探索适合高职教育培养目标和《旅游社交礼仪》课程特点的考试方法是提高高职教育教学质量的重要手段。
一、《旅游社交礼仪》课程考试改革对教学质量提高的意义
提高课程教学质量，需要教师的努力和学生的配合。教师应根据课程的性质特点，在有限的课堂教学过程中不断调整教学方法，创新教学模式，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高学生的课堂参与程度，使教师的主导作用和学生的主体地位得以体现，有效优化课堂结构，全面提高教学质量。《旅游社交礼仪》课程考试改革在调动学生学习的积极性、促进教师教学模式的创新等方面均发挥了积极的作用。
（一）有利于调动学生学习的积极性，明确其学习目标。
礼仪教育是一门特殊的素质养成教育，其教学目标的实现主要体现在应用和养成两个层面，即要求学生不仅掌握丰富的礼仪理论知识，更养成良好的行为习惯，提高人际沟通能力和综合礼仪素质。改革传统的考试模式，注重形成性、实践性考核，可以使考试的督促和导向作用贯穿于教学的全过程，渗透于教学的各个环节，使学生学习的目标更明确，这在一定程度上改变了“不会学习、不爱学习、为考试而学习”的局面，有利于调动他们学习的积极性[1]。
（二）有利于促进教学模式的转变，增强教学效果。
课程考试是评价学生的学习效果，检验教师的教学质量最直接、最有效的方式，是教与学的“指挥棒”。为了适应新的考试模式，教师必须改变传统的“填鸭式”教学模式，探索适合礼仪课程特点的多样化、个性化的教学方式，提高自身的礼仪水平和实践能力；新的考试模式可以全面、真实地反映学生在学习过程中的薄弱点，暴露教师的教学手段、教学模式的滞后性，便于教师及时、准确地调整课程教学方法，改革教学模式，从而增强教学效果。
二、《旅游社交礼仪》课程考试现状
由于受传统观念的影响和客观条件的限制，目前高职《旅游社交礼仪》课程考试主要存在以下问题和误区：
（一）考试内容结构不合理，理论性过强。
笔者曾于2015年8月至12月期间对池州周边的4所高职院校进行了走访调查，就调查的结果来看，大部分高职院校旅游管理专业目前都开设了《旅游社交礼仪》这门课程，但考试内容都是源于课本和教师课堂上所传授的理论知识。教师没有根据课程目标及学生入职时岗位任职能力要求，有针对性地选取适用的、先进的教学内容和考试内容，识记性的内容占较大比例，应用性、分析性的题型较少，这种考试内容只注重考查对书本知识的记忆和理解，忽视学生对知识的迁移和综合应用，不能发挥理论对实践的指导作用，影响学生运用基础知识解决实际问题的能力[2]。
（二）考试形式单一，缺乏灵活性。
就调查的四所高职院校看，《旅游社交礼仪》课程单纯采用传统闭卷考试的有两所，采用闭卷与其他考核方式相结合的有两所，其他考核方式无非就是口试、书面作业、一次实践操作，对平时表现和过程的考核较少或没有，且针对不同的授课对象采取的是同一考核方式，缺乏一定的灵活性，不利于全面真实地考核学生的知识、技能和素质及以后就业岗位对知识和能力的需求。由于缺乏对学生学习过程的多元化、综合性考核，挫伤了学生学习礼仪知识的积极性和主动性，学生普遍平时学习不努力，“考前背一背，考后什么都不会”的现象比较突出[3]。
三、《旅游社交礼仪》课程考试改革的有效措施
为了提高教学质量，促进《旅游社交礼仪》课程教学改革真正落到实处，适应职业教育的人才培养目标，必须改变单一的考试模式，建立一套与多元化教学模式和高职教育人才培养目标相适应的考试机制。
（一）调整考试的内容和题型，重视能力的培养与考核。
礼仪意识的培养和礼仪习惯的养成不是短期内就可以形成的，需要长时间的学习和训练，这就需要发挥考试对教师教学和学生学习的评价、督促和导向作用，不断调整考试的内容和题型，注重对学生综合能力的培养与考核。在考试内容的安排上，注重对基础理论知识考核的同时，增加以能力考核为中心、以市场需求和职业需求为导向、与社会热点密切相关的考试内容[4]。在题型设计上，减少客观题即单凭记忆就能作答的试题，增加主观题即需要综合运用所学知识、结合就业岗位加以分析、归纳才能解决的试题，如案例分析题、实践操作题、辨析题等，重点考核学生发现问题、分析问题、解决问题及对信息的捕捉能力和创新思维能力。
（二）改革单一的考试模式，注重学习过程的考核。
为强化学生学习《旅游社交礼仪》的动机，提高其学习积极性，改变学生中普遍存在的“考前背一背，考后什么都不会”的为考试而学习的不良现象，必须改革以住单一的笔试考试模式，增加以下几种考核方式：
1.平时礼仪表现考核
鉴于《旅游社交礼仪》课程的实践性和应用性的特点，良好礼仪习惯的养成和运用非常重要，所以考试总评当中应加大对平时礼仪表现考核的力度，由过去的3.7开转变为8.2开的形式，即平时礼仪表现考核占考试总评的80%，期末卷面成绩点20%，其中平时成绩包括上课出勤情况、课堂发言及遵守纪律情况、平时待人接物情况（由同学互评得分）、作业情况。这种注重平时表现的考核方式，有利于督促学生自觉养成良好的行为习惯，在潜移默化中提高礼仪修养。
2.情景模拟考核
为了考核学生对某些礼仪规范的掌握和灵活运用情况，可以设置一些场景，让学生角色扮演，教师根据他们的现场实际表现打分。比如考核拜访礼仪、分组模拟，让一人扮演主人，一人扮演客人，对客人礼仪表现的考核环节有拜访前的敲门、入室后的言谈举止和离开时的表现等，每一环节量化打分，并将学生在考核过程的优点与不足做详细记录，事后反馈给学生。
3.现场实训演示考核
针对部分实践性强的内容，可以采取现场实训演示的考核方式。比如何打领带、正确的站姿、坐姿等礼仪知识的考核可以让学生实训演示，教师现场打分，既直观又方便操作，还可以调动学生学习礼仪知识的积极性与主动性，达到学以致用的目的。
四、结语
高职《旅游社交礼仪》课程是一门实践性和应用性都很强的学科，具有“学少术多”和“知易行难”两个突出的特点，传统的考核方式显然不适合礼仪这门课程，必须调整课程考试内容和题型，采取多样化的考核方式，更好地推动课程教学方法的创新和教学模式的改革，从而顺利提高课程教学质量。
参考文献：
[1]魏晓林.国际交往礼仪课程考试改革实践与思考[J].时代教育，2012（7）：156-157.
[2]刘娟.考试改革在提升教育教学质量中的重要作用[J].旅游纵览，2012（75）：1-2.
[3]孔元发，陈玉君.考改革课程考试模式推动教学质量建设[J].重庆电力高等专科学校学报，2007（2）：56-60.
社交礼仪的知识范文2
关键词：应急管理 机制 体制
一、应急管理体制的界定
现阶段，我国基本形成了独具中国特色的“一案三制”为核心内容的应急管理体系。其中，“一案”是指应急管理的预案，“三制”是指应急管理的机制、体制和法制。
应急管理体制是应急管理体系的基础和核心。关于什么是应急管理体制，学者的现有表述不尽一致。学术界关于应急管理体制的界定，形成了大体制观和小体制观两种不同的观点。《辞海》中关于“体制”的解释，是指国家机关、企事业单位在组织建设、领导隶属关系和管理权限划分等方面的体系、制度、方法、形式等的总称。依此，可以把应急管理体制界定为，应急管理机构的设置及其领导隶属关系、在应急管理中各项职权的划分及为保证应急管理顺利进行而建立的体系、制度、方法、形式等的总称。体制是应急管理的实体性基础，是应急管理中的组织基础和制度保障。2006年10月，党的十六届六中全会通过的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确提出我国应急管理体制建设的总体要求：“…建立健全分类管理、分级负责、条块结合、属地为主的应急管理体制，…”
应急管理机制是应急管理体系建设的动力和关键。关于什么是应急管理机制，学者的现有表述也不尽一致。学术界关于应急管理机制的界定也基本形成了大机制观和小机制观两种不同的观点。在《现代汉语规范用法大词典》对“机制”的解释是“指有机体的构造、功能和相互关系；泛指一个复杂的工作关系及其内部的结构、规律等。”依据我国《突发事件应对法》把应急管理工作分为预防与应急准备、监测与预警、应急处置与救援、事后回复与重建等几个环节，应急管理机制可以界定为：在突发事件应对全过程中各种制度化、程序化的应急管理方法与措施。机制是应急管理的机理性制度，是应急管理中的活力和动力保障。2006年10月，党的十六届六中全会通过的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确提出我国应急管理机制建设的总体要求：“…，形成统一指挥、反应灵敏、协调有序、运转高效的应急管理机制…”。
同时，学术界对体制与同属于应急管理体系中的机制的关系看法亦不尽相同。梳理现有研究者对体制与机制内涵的界定，主要认为应急管理体制与机制之间属于并列关系、包含关系和等同关系三种观点。笔者在小体制、机制观点下，在体制与机制属于并列关系的基础上，研究现阶段体制建设的另一视角。
二、现阶段关于应急管理体制建设的主要观点
应急管理体制建设是应急管理体系建设的基础和核心，正因为如此，理论研究和管理实践领域都十分重视应急管理体制建设。目前，该领域的研究较多地集中在现有应急管理体制存在的弊端及完善和应急管理做得好的一些国家的介绍与借鉴两个方面。
研究者较集中地研究了我国应急管理体制的弊端，并提出完善的建议。概括起来，主要以下的观点：
在组织机构的设立上，缺乏常设的、独立的应急管理机构。以国家层面为例，在2006年，国务院办公厅下设了国务院应急管理办公室，承担国务院应急管理的日常工作和国务院总值班工作，履行值守应急、信息汇总和综合协调职能。但它并没有指挥决策权，一旦突发事件发生，往往会临时组建一个应急指挥和决策机构。这样的临时机构弊端显而易见：临时组成的机构人员需要互相熟悉、磨合，而突发事件恰恰需要快速决策、快速反应；各组成人员都有原部门利益维护，难以从整体出发，作出科学决策；这样的应急小组的法律地位，行使的权利没有法律保障，仅仅依赖应对者个人的能力和领导的重视程度，应对效果没有保障；临时机构的专业性和综合性不够，难以有效应对危机；临时应对小组也不可能事先做出系统的、成熟的应急管理计划，也不可能做出中、长期的应急管理战略。
在应急管理组织的权限划分上，权责不明晰。主要表现在纵向中央和地方的权责划分不清，横向专项应急管理机构和综合应急管理机构的关系不清。
在应急管理中，应急管理的重心偏高，没有明确划分出哪些是地方出面应对的突发事件，哪些是中央出面应对的突发事件，以致突发事件发生时，一些地方领导认为是“家丑”，采取隐瞒和欺骗的手段，不能积极应对。虽然大多数应急管理机构从职能、性质上区分为综合和专项两大类应急管理机构，但在层次上尚未分清专项应急管理机构接受综合应急管理机构的指导关系。突发事件发生时，没有突出综合应急管理机构在应急决策、应急运行枢纽和应急处置的重要地位，也没有明确各专项应急管理机构及时提供专业决策咨询和技术支撑的保障作用。
在跨灾种组织资源，综合各职能部门上缺少横向协调。我国现在基本上是单灾种的应急管理体制，我国把突发事件分成四类，并明确了相应的牵头部门：社会安全事件由公安部牵头负责，最后由国务院办公厅总协调，自然灾害主要由民政部、水利部、地震局等牵头管理，突发公共卫生事件由卫生部牵头管理，事故灾难由国家安全生产监督管理总局等牵头管理。各部门、各地方也纷纷设立专门的应急管理机构，如国家成立了安全生产应急救援指挥中心，防汛抗旱、安全生产、减灾、抗震、海上搜救等专业指挥机构也进一步完善，外交部、铁道部、卫生部、民航总局、气象局等部门设立了专门的应急管理办事机构。但现代社会，突发事件具有综合性复杂性特点，一旦灾情发，往往多灾种牵连，涉及到多个部门的职能范围。在统筹协调各部门间的应急工作上问题十分突出。
针对上述应急管理体制中存在的主要问题，研究者提出了相对应的建议，如设置常态的、独立的应急管理机构；以法律明晰各级应急管理组织的权利与责任，建立各部门之间无障碍沟通、协调的信息平台等。
研究者也着重介绍了应急管理体制建设中的外国经验及可借鉴之处。研究多集中在美、日、英、俄等国家，主要可借鉴之处有：
从国外建立突发事件应急管理体制的总体发展趋势来看，国际上趋向于一体化和全过程的突发事件应急管理体制模式，对突发事件的全过程进行综合管理。一体化是指在政府的统一领导下，各级政府部门、社会组织、公众等分工协作、互相配合，共同开展突发事件应对工作；全过程是指对应急管理的预防、准备、反应和恢复四个阶段实施的管理。
在组织结构上，都设有独立而统一的应急管理组织机构，专门负责应急管理工作。
在各层级管理机构的权责划分上，以法律为依据和保障。
应对突发事件的协调性建立先进的应急管理系统基础上，以现代技术为保障。
三、现阶段，以机制建设促进体制建设必要性和可能性
因为应急管理体制建设是应急管理体系建设的基础，所以我们应该不断尝试有效完善我国应急管理体制的多种途径。现阶段，研究如何以机制建设促进体制建设不仅具有必要性，而且还具有可能性。
从必要性上看，理论层面上，应急管理体制涉及到应急管理的组织结构设立、领导隶属关系和管理权限划分等等，这些方面的改动难度大，所以应急管理体制建设具有一定的滞后性，急需研究应急管理体系中能完善的方面和领域。实践层面上，应急管理体制本身就需要随实践不断丰富和推进的。没有说哪一种应急管理体制是绝对完整的，都有一个随实践不断丰富和完善的过程。向美国今天的应急管理体制就经历了美国联邦应急署（FEMA）的成立、“911”事件的发生、SARS的蔓延、特琳娜咫风的考验等4个重要的眼程碑事件，才发展到今天这样一个现状。
从可能性上看，理论层面上，应急管理机制与应急管理体制之间存在相互促进的关系。应急管理机制是组织体系在突发事件发生后，有效应对的机理性制度，它使应急管理中各利益相关者结合起来共同发挥作用，它通过完善应急管理相关规范、流程、标准，促进体制发挥作用，与体制相辅相成。实践层面上，在现有体制下，我国一些城市通过完善应急管理机制，形成了有效应对突发事件的特色模式。例如，上海市成立了市应急委及其办事机构，统一领导和协调本市的应急管理工作；整合“110”、“119”资源，设立市应急联动中心，统一接警并先期处置各类突发事件；以安全生产、防汛、防震等指挥部为应急管理专业协调机构统筹处理常见、多发、危害严重的突发事件；以有关委办局为应急管理工作机构，承担相应的突发事件应急管理工作；在区县一级也设立了相应的机构。
从理论层面和实践层面看，以应急管理机制建设促进应急管理体制建设不仅具有必要性，也具有可能性。是现实种种约束条件下，各地方应急管理主体，在应急管理体制建设领域可以尝试的另一种视角。
参考文献：
[1]闪淳昌等，对我国应急管理体制建设的总体思考，国家行政学院学报，2011年第1期
[2]高小平，“一案三制”对政府应急管理决策和组织理论的重大创新，湖南社会科学，2010年第5期
[3]钟开斌，“一案三制”：中国应急管理体系建设的基本框架，南京社会科学，2009年第11期
[4]姜平，中国特色应急管理体系的构建和完善，理论探讨，2011年第2期
社交礼仪的知识范文3
教学苏教版小学数学四年级上册“认识整万数”一课时，我在课尾设计了一个用数字卡片摆数的游戏，旨通过这个具有挑战性、趣味的游戏，既引导学生掌握整万数的特点，深化他们所学的知识，又为本节课教学预设一个精彩的结尾。然而，在实际教学中，学生的意外生成，却让这个预设更加精彩，让我对课堂预设有了更深刻的认识。
案例描述：
（师出示9、8、2、0、0五张数字卡片，杂乱无章地贴在黑板上）
师：你能用这5个数摆出一个整万数吗？
生（不假思索）：能！
师：确定吗？
（生开始安静下来，有些小声地说“不能”）
师：为什么不能？
生1：因为怎么摆都不能摆出整万数。
生2：因为没有4个0。
师：那么，现在再给你什么样的数字卡片，你就能摆出整万数了？
生（异口同声地）：两个0！
师：好，再给两个0（出示两张0的数字卡片），现在你可以摆出整万数了吗？
生3：2890000。
生4：8920000。
……
师：你能用这七张数字卡片摆出一个最大的整万数吗？
（生迅速举手，师请一位学生来摆，生很快地摆出了9820000）
师：大家同意吗？
生：同意！
师：读出这个数。
（生读数）
师：你能用这七张数字卡片摆出一个最小的整万数吗？
（生小手林立）
师：请一位同学来摆。
（生摆出了2890000）
师：大家同意吗？
生：同意！
（但此时有两个学生的手还是高高举起）
师（疑惑）：你还能摆出更小的数？
（那两个学生点了点头）
师：好，请你来摆。
（生自信满满地把数字9旋转180度，变成了数字6，此时全班学生从刚才的热情如火转变成了异常安静，都瞪着黑板看）
师（满怀赞赏地）：孩子，你太棒了！你太有创造性了！
（教室里响起了学生自发的掌声）
师（欣赏地）：自发的掌声真的很美。那这个数到底是不是最小的整万数呢？
（此时教室又是鸦雀无声，学生都在思考，随即小手一个一个相继举起，每个学生的脸上都自信满满。师请一个学生上台摆数，生调换数字卡片6和8的位置，摆成2680000）
师：大家同意吗？还能更小吗？
生：不能了。
师：确定？
生：确定。
师：好，读出这个数。
……
反思：
课后听课的教师直说最后这个数字“9”变“6”的环节真精彩，问课前备课时是否有过预设，我老实回答“真没有”。课前我预设的不是这个精彩，虽说学生创造的精彩在意料之外，却又似在情理之中。正像叶澜教授说的：“课堂是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发生意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂教学中一切皆有可能，但可能是有前提的，这样的精彩是可以预设的。
1．精心预设——预约精彩
古人云：“凡事预则立，不预则废。”任何精彩的出现都离不开精心的预设。本环节的预设紧扣教学目标，不仅通过游戏让学生主动建构整万数的特点，而且锻炼了学生的思维。
首先，第一层次的预设甚为巧妙。一般情况下，学生会认为老师所给出的题目都是可以完成的，但此时我并没有给他们可以摆出整万数的数字卡片，而是给学生不能摆出整万数的数字卡片。在学生不假思索地说出“能”之后，我问“大家确定吗”，引发了学生内在的矛盾冲突，使学生静下心来思考：“给出这样的数字到底能不能摆出整万数？”此时，学生会在头脑中建构整万数的特点：整万数的末尾都有4个0。我及时提问：“你最想要的是什么样的数字卡片？”这样教学，让学习成为学生的内在需要，使学生自然而然地明晰了整万数的特点。
其次，通过第二层次的预设，不断提升学生的思维能力。让学生摆最大、最小的整万数，不仅让学生练习如何去摆出一个整万数，而且练习了读数，更对数的大小进行了比较。看似一个小游戏，却是对所学知识和思维能力的一次次提升，让学生都能“跳一跳，摘到果子”。这里，不仅让学生摘到知识的果实，更让学生思考如何去摘到知识的果实。这样的练习更有思维的深度、思考的价值，可谓精心且精致。
2．相信学生——期待精彩
《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主体。”在教学中，教师只有相信学生，真正地把学习的主动权交给学生，让课堂成为他们展示自己思考的舞台，才能让学生的真思灼见自然呈现。在本案例中，我真正把学习的主动权交给学生，让学生主动地去思考、去发现、去质疑。从课始的“能不能摆出整万数”到“怎样摆出最大的整万数”，再到最精彩的环节“怎样摆出最小的整万数”，我都充分放手，相信学生有学习的潜力。本节课上，为什么学生能够想到把数字卡片上的9旋转180°变成6这样有创造性的点子呢？因为我做到了真正相信学生，给他们更多自主探究的空间。可见，教师只有真正相信学生，才能解放学生的头脑，才能更大限度地发展学生。而只有有了这样平等、和谐的环境，学生才能把自己的知识经验、思维、灵感都调动起来，精彩才会在课堂中自然呈现。
3．深度思考——成就精彩
社交礼仪的知识范文4
【关键词】移动设备；学生创造；地点定位游戏；教学案例
【中图分类号】G434【文献标识码】B【文章编号】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 绍
在教学中使用电脑游戏越来越受到学校和研究者的关注，对于电脑游戏的教育潜能的研究也越来越多（参见McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。学术文献中的研究焦点集中在学生玩电脑游戏时获得的不同的学习效果。类似的，许多设计和开发电脑游戏的课程都仅仅是关于电脑游戏本身，而没有关注利用游戏设计的过程开发用于课程学习的游戏。目前，有一个同时关注这两点的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了两个案例的研究。这两个案例是关于计算机科学专业的学生在游戏引擎的帮助下修改已有的游戏。经过案例分析，研究者发现游戏的开发除了编程能力，还需要从艺术到数学概念等各种各样的能力。Lim（2008）提出应该让在校生根据其对课程的认识设计他们自己的电脑游戏，并以此来提高学生在学习过程中的参与度。Prensky（2008） 认为，为了让教育游戏更成功，需要学生自己实际开发这些游戏。他特别指出要让学生创造他所提出的“小型游戏”（Prensky，2008， p. 1006）。这种小游戏不同于那些专业设计的、商业化的游戏产品，它由2-3个学生组成的小组来完成。学生在完成的过程中有指导者陪伴，目标是开展基于课程的研究。开发这种游戏通常需要一个小时左右的时间。Prensky 认为，年轻人完成上述游戏的开发是以他们使用各种数字化工具开发游戏的经验为先决条件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是这样一种数字化工具。Scratch是一个在线系统，学生可以通过这个系统学习交互程序，使用在线媒体产品，例如游戏、故事和动画片等，使用该系统可以培养创造力和系统思维能力。
移动学习领域存在这样一种研究兴趣：移动设备上的游戏是否能够应用和如何被应用于各种各样的目的。例如，Mitchell（2004）进行了关于移动游戏的动机潜能的田野研究。研究发现，在各种因素中，设备是否能够装载游戏影响着设备的效果，即能够装载游戏的设备效果更好。同时，她还发现移动设备上的教育游戏需要具有与商业游戏一样的高水平才会有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）扩展了可用性指南，从设计一般性的数字化游戏到如何应用于移动、教育游戏中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他们对移动游戏原型的发展，即一个合作的、竞技的游戏。该游戏的使用对象是新入学的大学生，其目的是帮助学生熟悉校园。Angarita等（2005）试图将教育游戏应用到医学继续教育的移动书系统中。Miettinen和Mattila（2006）为手机设计了3D虚拟现实游戏――手机上的虚拟 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）报告了对一款叫做MOBO的城市移动游戏的开发和评价。MOBO主要用于伊朗的技术语言学习。
在这篇报告中，我们呈现的学习方案以地点定位游戏为基础，用田野研究的方式来探讨这个学习方案的完成过程。本研究是关于SILO这种移动设备的地点定位技术系列研究的继续。之前的研究主要关注技术的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何将移动设备的地点定位游戏与课堂的学习工具和活动更好地结合起来（Wake，Guribye和Wasson，2011）。随着研究发展，研究关注的问题逐渐转向了利用游戏的其他方面。目前，快速开发地点定位游戏常常会使用到SILO系统。因此，我们设计了一个通过移动游戏学习卑尔根历史的方案。挪威卑尔根一所上等高中的学生参与了方案的实施，方案要求学生以卑尔根的历史为内容，用SILO系统开发地点定位游戏。而我们的研究主要关注学生如何完成这种游戏的开发。课程的材料和卑尔根市各个方面的信息构成了游戏的主要内容。在完成游戏开发后，学生需要玩其他同学开发的游戏，并且根据自己的游戏体验制作展现他们学习成果的媒体产品。由于创造性的概念本身比较模糊，因此本文没有提供关于创造性的明确定义。但由于研究的目的是将学生如何开发产品的创造性过程（产品包括一个游戏和玩过游戏的成果展示）突显出来，我们的研究强调了关注学生在方案实施过程中表现出的创造力，而不是让学生用一个不熟悉的数字化工具复制已经存在的东西。
本文内容组织如下：首先呈现由三个活动组成的卑尔根历史的移动游戏的设计方案，其中包括对SILO系统的描述，即对开发游戏的技术的描述；其次，我们呈现了设计方案实施的田野研究，介绍了数据收集过程和数据分析工具等；最后基于初步观察，我们得到了研究的结论。
移动游戏方案中的卑尔根历史
本研究的目的在于探索如何利用地点定位游戏的开发来促进历史学习，因此我们在历史老师的帮助下提出了学习活动的方案。方案结合了不同的内容，共包含三个活动：开发游戏、玩游戏和媒体产品的展示。方案不仅包含课堂上的活动，还包含了课堂外的、到城市的其他地方去学习的活动。首先，学生以小组学习的形式，通过结合卑尔根主题历史和真实的地点，把学习内容转化成地点定位游戏。然后，学生们把自己开发的游戏提供给其他小组的成员玩。最后，在玩过别的小组的游戏之后，每个小组需要将他们玩游戏的经历和感受转化成媒体产品。制作媒体产品的资源主要来自于玩游戏过程中的图像、视频、音频剪辑等。
虽然是游戏开发，但学生们仍需要将真实世界（具体表现为不同的地点）和他们对于各种文本资源的理解结合起来。最终学生要得到一个游戏的参与者可以体验的游戏叙事。
玩游戏的过程就是跟随描述找到游戏中的重要地点。学生将在他们自己制作的媒体产品中反映出他们在玩别的组的游戏时学到的卑尔根的历史知识。
1. 主题：二战时期的卑尔根历史
方案的设计和计划是和老师共同完成的，以更好地选择主题、运用各种技术开发地点定位游戏等。参与活动的这名老师不仅教授历史，同时负责学校的信息通讯系统，经常帮助其他老师处理各种与技术相关的问题。在老师的建议下，我们选择了二战期间的卑尔根历史作为游戏的主题，主要原因有三个：①这个主题符合当前的课程，是属于之前学习的历史和将要学习的历史之间的历史；②学校的建筑在二战期间被德国军人占领过；③与这个主题相关的可达到的地点都在卑尔根附近。老师确定了与卑尔根的16个地点相关的主题和事件，例如：“1945年，4月9日发生在卑尔根的袭击的地点是？”，“危险期中卑尔根的印刷品：非法文件”，“卑尔根犹太人的历史”，和“食物配给的问题”。
2. 游戏开发
我们将班级的学生分为两个部分，每个部分的学生分别需要完成16个主题中的8个主题。然后将每个部分的学生分为不同的小组，每个小组3～4人。每个小组需要选择6～8个主题和事件。这些主题和事件是游戏开发的基础，每个地点都与一个主题相关。学生自主决定如何安排游戏中地点的顺序，如何对每个地点进行描述。当然，学生也可以根据主题将自己发现的地点和事件加入到游戏中。我们在学生的学习管理系统上提供了一些文件，讲解需要完成的任务、学习目标、活动与五种基本能力（最近挪威教育改革的关键方面）的关系、评价的标准和方法，提供了可以获得背景知识的资源和网站以及SILO的使用手册等。我们还收集了与主题相关的文本资料，例如杂志和书籍，提供给学生。我们也鼓励学生去当地的博物馆（例如卑尔根公共图书馆和学校的图书馆等）查找资料。
3. 玩游戏
每个小组都要玩另一个小组为自己开发的游戏，在卑尔根市的周围活动，学习游戏中的历史地点。我们鼓励学生用相机或者手机上的相机记录他们参观的地点的各方面信息，作为他们游戏结束后制作媒体产品的资源。
4. 媒体产品
学生在游戏结束后要制作相应的媒体产品。媒体产品以视频、电影、维基、博客、网页等形式展现。我们希望在媒体产品中，学生不要过多关注游戏的趣味，而是要展现游戏的教育潜能。因此，我们需要在游戏过程中提醒学生观察参观地点各方面的信息。游戏应用会在学生找到每个地点时自动暂停，提示他们需要在媒体产品里面加入这个地点，通过这种方式增加了学生对这个地点的注意。
5.省略 电子地图上完成，定位地理位置的时候使用了GPS技术。开发游戏的过程中，使用者先为游戏添加名字、开始和完成的日期、参加的小组（图1中屏幕截图的边缘之外），然后添加兴趣点，兴趣点决定了游戏里面包含的地点。用户通过点击地图的一个地点并输入这个地点的描述文本来创建一个兴趣点，然后提供额外的提示和线索，帮助游戏者找到下一个兴趣点。最后开发者还需要为兴趣点添加一个图标。一个兴趣点创建好之后，再继续创建另外一个，直到所有需要的地点都被添加到了游戏中。完成地点添加后，地图、路线、文本、图标、提示等信息都被打包在一个压缩文件中，这个压缩文件可以添加到手机上。
手机的应用程序（见图2）能够解析数据压缩文件中的数据，并将数据转换后展示在手机上。玩游戏时，手机上呈现出地图，地图上的可选标记点表示游戏者的当前位置，一条追踪的线路显示游戏者的历史路径，左边一栏中的图标展示了游戏者到过的地点。除此之外，有一个红色的路径长度显示到下一个地点的距离，显示距离的数字每5分钟会更新一次。当游戏者进入目标地点直径30米的范围内时，距离数字就会变为绿色。这时，游戏者就可以获得该兴趣点，也就表示游戏者找到了这个地点。使用目标地点30米以内的范围的原因有两个：第一是因为开发游戏时，通过点击地图相应位置在真实空间中创建范围可能不准确；第二是GPS定位可能因为许多偶然因素而不准确。
虽然SILO 是一个地点定位游戏开发系统，但它并不是特地为课堂学习准备的，也并不是专门用于学生之间相互开发游戏的。这一点很明显地体现在开发记录的非隐蔽性上。游戏者可以在玩游戏之前看到别的小组为自己开发的游戏的内容。但是，提前知道游戏内容和游戏里的地点会有一些负面影响。因此我们告诉学生提前知道游戏内容会让游戏过程变得无趣，并要求他们除了自己开发的游戏，不要查看其他小组的游戏。但就研究的目标而言，我们关注的重点在开发游戏的创造性过程，而不是玩游戏本身，所以这一点不会造成很大的影响。
除SILO系统，我们还为学生提供了个人电脑和其他数字工具，电脑由Fylkeskommune（国家政府）提供，工具可以由网络获得。这些工具包括office软件，用于临时处理文本的编辑器，以及用于搜寻材料和资源的浏览器等。
田野研究
在研究开始前两天，老师将研究的信息告诉了学生，同时还给学生提供了一些材料、资源，让他们可以提早做准备。实验研究开始于2011年3月，经历了分散在两周内的6天、13个小时。在这段时间中，学生需要开发游戏，玩一个游戏，制作一个媒体产品。我们为学生提供了4个诺基亚Navigator手机（诺基亚导航手机），4个诺基亚N80's的手机。在开始前，老师告诉了学生评价的方法和标准。评价的主要内容是游戏开发的过程，并强调对资源的合理使用、使用资源的类型、游戏中的历史事件和今天的城市的联系的紧密程度、是否创造性地利用不同的地点，以及对小组的合作过程的评价。同时，游戏结束后制作的媒体产品也将是评价的内容之一。在这部分评价中，除了关注学生对历史术语的使用、讨论的过程以及是否生动地再现学习，还强调要评价学生在媒体产品制作过程中的信息加工能力，和对信息的提升能力。我们希望最后的媒体产品不是信息的粘贴、复制，而是将信息升华到总结性的讨论层面。
在方案实施前，学生被告知参与是完全自愿的，他们可以随时取消参与，不需要承担任何风险。方案完成后，实验数据会进行匿名处理。我们将跟踪拍摄其中一个小组，而这个小组也知道他们会被拍摄。由于学生的影像、音频资料都是研究关注的焦点，因此视频本身是非匿名的。为此，我们使用了不同程度的同意书。Derry 等（2010）区别了在学习科学研究中使用视频数据时的使用权限和捕获权限。学生可以选择是否参加视频研究（也就是捕获权限），然后在不同程度上同意信息的公开的使用（使用权限）。使用的程度包括：会议上对系列镜头的展示、将视频的截图用到论文中、在各种研讨会上使用视频的一部分等。为了答谢老师和学生的参与，我们为他们每人提供一张电影票，被录像的小组的成员每人将会得到额外的两张电影票。
1. 参与者
挪威卑尔根市一所中学高中三年级的一个班的27名学生参与了这项研究。参与的学生都在18-19岁之间。班级被随机分成了两组，每个组又分成了四个小组。最后共形成8个小组，每组有3～4名学生，详见表1。组与组之间要结成交换游戏的对子。例如，A、B两个小组互相开发游戏，C、D两个小组互相开发游戏。
2. 设计游戏
学生们通过5次学习活动完成了游戏的设计和开发，每次两个小时（课堂时间），共得到8个游戏。在设计、开发游戏时，小组成员进行了任务分配，每个人单独完成几个地点的描述，然后小组一起讨论如何根据收集到的信息创造地点背后的故事情节。在一些游戏的故事情节中，学生使用了幽默的方式和班级内部的一些交流方式。开发的过程中学生用到不同的工具，在后面的部分会有详细描述。
3. 玩游戏
8个小组中，有4个组玩游戏的过程非常顺利，另外4个组在玩游戏之前手机发生了故障。其中一个组选择用纸上的指导来玩游戏。
4. 制作媒体产品
学生们在游戏结束后，制作了各种各样的媒体产品。两个小组用PPT进行了图片展示，并且附上相应的文字说明，一个小组制作了海报，两个小组录制了电影，两个小组整理、制作了一本小册子，最后一个小组口头汇报了他们开发游戏和玩游戏的经历和感受。
研究方法和设计
初步研究的关注点主要是学习方案的设计和田野研究的实施。而在本文中，我们关注的是学生如何开展这个方案，并从初步数据分析中获得观察结果。
本研究主要的数据来自录制的视频。此外，还通过访谈、观察和收集学生创作的产品来收集数据。我们一共录制了6次活动，其中包含了老师介绍任务、学生阅读并改写与地点有关的资源材料，用SILO开发游戏，玩游戏，制作媒体产品，一共产生了12个小时45分钟的视频。我们在焦点小组中安设了录像镜头，记录焦点小组的活动过程。整个实施过程中没有改变过焦点小组的选择。研究者在整个拍摄过程中都在现场，并在活动后将录制材料数字化，进行分析。在方案结束两天后，我们对每个小组进行了面对面的访谈。我们应用了结构化的访谈，访谈的问题包括合作过程、学习方案创造性的体现，以及这种学习与传统的普通的学习形式的区别。每个小组的访谈持续20～30分钟，研究者用录音和笔记的方式记录下来。
在方案实施过程中，我们同样观察了没有被录像的小组，并进行了记录，记录的内容包括学生使用的工具和资源，他们如何组织合作等。老师的访谈过程持续时间更长，几乎达到1个小时，同样也进行了录音并做了笔记。
我们将游戏从SILO中复制到MS Word文件中。方案实施过程中收集的学生产品也是研究的数据之一，其中包括学生开发的游戏和学生制作的媒体产品。
我们在之前的阶段已经完成了数据分析，但是后续根据对录像、观察和访谈的初步回顾，又发现了许多新的问题。结果将在下文中呈现。
观察结果和发现
首先，我们按照时间顺序呈现方案的开展过程，并详细阐述在每个活动上的活动内容。然后，再呈现由视频观察、实地观察和访谈得到的初步研究结果。
1. 活动安排
活动1：活动1开始时，老师向学生解释了学习方案的内容和将要进行的活动。她把方案的实施称作“他们的项目”。她将之前准备的文件展示在智能黑板上，向学生解释各个主题，并告诉学生每个主题都与当地历史相关，都是二战期间发生在卑尔根的事件。然后，她告诉学生如何使用已有的网站和文本，并鼓励学生使用其他资源，例如学校的图书馆、公共图书馆、图片、视频和文本等。接下来，老师讲解了整个活动的学习目标，并告知学生将会如何评价他们的学习过程。在讲解评价和打分时，老师强调了她尤其会关注开发游戏的过程以及最后的媒体产品的制作。解释完评价方法之后，老师说明了学生设计的游戏需要把历史事件与发生这些事件的地点结合起来。她详细说明了学习方案的操作流程，包括如何组织小组，以及小组之间会互相交换游戏。由于对方需要根据游戏中提供的历史信息来制作媒体产品，所以每个小组都需要为对方小组的学习负责。最后，老师展示了时间进度表、不同工作阶段的内容和使用SILO的基本方法。根据这个介绍，学生进入到各个小组中，开始开发他们的游戏。
游戏开发（活动2、活动3和活动4）：焦点小组的每个人都使用个人电脑。他们一开始主要讨论小组被分配到的地点以及如何寻找信息。最初，工作以小组讨论的形式展开，成员们都在各自的电脑上查找信息，然后共享这些信息，相互讨论获得的信息。在活动2中，他们为了查找到更多的信息，参观了卑尔根公共图书馆。为了引用一些专业的信息，焦点小组和大部分的其他小组都将书籍作为背景信息的主要来源。在活动2的剩余时间，学生们大都安静地工作。活动3开始后，我们介绍了如何使用SILO。讲解时，同学们很安静，偶尔讨论一下游戏中的地点。在焦点小组中，实际真正地将故事情节嵌入SILO系统中的任务由一名同学完成，但这个任务的基础是整个小组之前做好的准备工作。在完成这一步时，焦点小组与其他大部分小组的方式有所不同。
玩游戏/手机故障（活动5）：在开始游戏的那天，八台手机中的四台在开始游戏前出现故障。工作正常的四台手机是诺基亚Navigator，出现故障的四台手机是诺基亚N80's。而前一天安装游戏时，所有手机都运行正常。对此，不同小组采用了不同的解决办法。其中两个小组放弃使用手机，选择将游戏的内容打印出来，通过阅读打印出来的信息来玩游戏。这些信息和他们在手机上能够得到的信息一样，学生在打印材料的指导下找到他们在游戏过程中需要找到的地点。另外两个小组参观了两个博物馆，其中一个博物馆是他们在游戏中会遇到的，另外一个博物馆展览了类似的东西。虽然这两个小组体验的是高度精简的游戏，他们仍然进行了足够的数据收集，可以制作关于游戏体验的媒体产品。焦点小组使用的手机工作正常，他们呈现了类似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戏过程。例如，学生在一起寻找地点时，用肢体语言将路线表示出来，并且大声阅读手机提供的反馈。之前的类似研究表明了游戏的竞争性，参加游戏的人为了获胜都尽量最快完成游戏，而忽略了关注游戏中关于地点的各方面信息。对于这个问题，我们使用表格来解决。学生在达到各个地点后需要获取信息、填写表格。通过这种方式，学生在游戏中会更注意讨论地点，而不是只关注之前在SILO看到的与游戏相关的信息。
制作媒体产品（活动6和活动7）：焦点小组决定，当他们在游戏的过程中到达第一个地点时，要在纸上用自己在这个地点的照片创作一张海报。他们在各个游戏地点给自己拍了照片，并将照片用到他们的海报中，海报的制作还加入地图和其他图片。他们先在纸上创造了一个样例海报，然后制作了一个更精致的海报。
2. 初步观察
在初步数据分析后，我们得到了几个结论，涉及学生的合作过程，开发游戏和制作媒体产品时对数字工具的选择，以及学生开发游戏和玩游戏过程中的情感和投入程度三个方面。
个人与合作：学生可以按照自己的想法来开展工作。我们发现一个有趣的现象：所有的小组都以每个学生负责两到三个历史地点或者主题的形式来组织工作。每个学生的个人任务包括：收集背景材料，将信息排序，记录下他们认为重要的信息。完成了个人任务后，学生回到小组中，一起探讨如何结合地点信息创作游戏的故事情节，并且保证情节的连贯性。在这个过程中，每个学生都会展示自己收集到的关于主题或地点的信息。
数字工具：为了开发游戏，学生使用了大量的数字工具，其中许多工具并不在研究方案的设计中。在记录与主题相关的历史信息时，有一个小组选择了typewith.me这种在线文字编辑工具，其余大部分小组选择了Word。在一个三名学生组成的小组的合作过程中，两名成员因为生病在几个活动上都缺席。为了解决这个问题，他们利用FaceBook创建了一个加密的页面，在页面上保存工作过程的文件。学生还使用了Google Street View（谷歌街景）来辅助游戏开发，他们利用这个工具将不确定的地点图片和SILO中的地图匹配起来。此外，除了使用SILO中的地图，学生特别使用Google Street View 来检查每个地点周围的物理障碍，以避免将地点设置在了一个围栏后面或者在建筑物的顶上。在制作以玩游戏的经历为内容的视频时，学生不仅使用了网上找到的视频转化工具，还使用了Windows Moviemaker。在玩游戏的过程中，学生使用了很多类型的照相机，有个人手机上的照相机，也有从学校借来的有特殊功能的相机。我们发现，在方案实施过程中，学生没有仅仅依靠SILO系统，而是根据不同的目的选择了合适的工具。这种使用工具的行为在很大程度上都依靠学生自身的主动性。整个班级使用了学习管理系统，方便课后的交流和重要信息的传达。
动机：在访谈过程中，老师强调以开发游戏的方式来学习，尤其是游戏中的竞争要素很好地激发了学生的动机。老师提出并举例说明了游戏开发过程中学生表现出了异常的渴望――休息时间学生们都异常安静地工作。视频的记录也支持了老师的观察：教室里有很长一段时间只能听到轻微的交谈声。老师猜测是游戏中的竞争成分促成了这样的渴望。此外，有一个小组在游戏结束后情绪暴躁（老师不得不给他们一些巧克力来让他们安静下来），而导致这种情绪的原因是他们认为为自己制作游戏的小组故意把游戏设计得很难。访谈的结果也显示有小组在玩游戏的过程中发生了争执，而争执的焦点在于是否使用游戏中的提示：一些学生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因为使用提示可能导致小组获胜率减小（最快完成游戏、使用了最少的提示的小组能赢得游戏）。
不同的媒体产品：有两个小组根据自己的游戏经历制作了视频，用一种新的方式再次讲述了游戏中的故事。其中一个小组的视频包含了学生在不同地点的表演，再现在该地点发生的历史事件的情形。一个小组制作纸质的海报，另外两个小组用PowerPoint，结合文字和在玩游戏过程中的照片来展现。一个手机发生故障的小组口头报告了他们自己的游戏和他们在玩游戏那天的经历。
结 论
在这篇报告中，我们呈现了一个用来帮助学生学习当地历史的教学方案。学生通过给同伴开发移动设备上的地点定位游戏来学习特定的当地历史。同时，学生在玩其他小组创作的游戏时也学到了另外的历史知识。最终，他们通过制作媒体产品来反映他们在玩游戏的过程中学到的东西。
我们的田野研究表明，学生和老师对这种学习方式都表现出极大的热情。学生既进行了个人学习，也参与了小组协作。他们在使用技术完成活动时非常有创造力，制作了各种各样的媒体产品。
在后续的工作中，我们将进行更细致的数据分析，将关注学生如何在交互的过程中开发出自己的游戏。
社交礼仪的知识范文5
关键词：网络自主学习；大学英语；听力教学；零课时
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）07-0027-02
教育部高等教育司在2007年《大学英语课程教学要求》中指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1]在我国现阶段的大学英语教学中，英语教学越来越受重视，但培养出的学生语言应用能力却比较差。很多已经通过了大学英语四、六级考试的学生在日常的交流中却仍然听不懂，不会说英语。在“听、说、读、写、译”这五项基本技能中，听是占首位的，是语言输入的过程，其重要性不言而喻。但是，当前听力课程的教学成果不能适应当前社会对于大学毕业生外语水平的多元化、专业化要求。如何培养学生的听力能力，使其能够将英语基础知识应用于交际活动中，是亟待解决的问题。因此，大学英语听力课程改革势在必行。
一、传统英语听力课程中存在的问题
（一）听力课程学时不足
英语教学中一直注重的是语法和阅读， 应试教育的痕迹明显[2]。听力能力需要长期持续的过程来培养，连贯性是必不可少的。目前，大多数院校只在大学一二年级开设基础英语课程。由于学生在高中养成了对课堂教学的依赖心理，缺乏学习的主动性和自觉性，把提高英语听力的希望建立在课堂听力训练中。可是，现在大多数院校听力课所占的学时远远少于精读课程，仅靠课上的学习不足以提高听力能力，因此当学生遇到困难时就会产生一种反感、逃避的心理。久而久之，学生对于英语听力课程的兴趣和热情就会消失殆尽。
（二）教学内容手段单一，忽视学生的个性化教学
目前，听力教学普遍停留在一种“放音―对答案―讲解―再放音”简单枯燥的教学模式[3]。虽然大多数院校都配备了先进的语音室设备，但是却很少发挥出其应有的作用。听力课程的改革只是由传统的教师用录音机变成了用多媒体听力实验室操作平台来播放听力材料，教学手段没有改进。在这种传统的“以教师为中心的”单一教学模式中，听力课程的进度，教学内容的难易都是由教师主观经验来判断的，而学生英语水平参差不齐，教师只能照顾大多数学生的学习需要，不能做到因材施教。
（三）缺乏必要的文化背景导入
英语听力课学时有限，教师通常把教学重点放在语言技能的训练上，忽略了文化知识的传授。听力教学过程实际上是语言信息的输入、处理和输出的综合教学过程，听力材料内容广泛，题材多样，并且教材中的很多文章是由欧美人所撰写，融合了多方面的知识，涉及西方许多风土人情和生活习惯，听力理解的水平在很大程度上与所知的文化背景知识有关[4]。
听者须运用自己对所听内容语境特征的了解以及自己掌握的信息量、文化背景知识和经验来判断、预测将要听到的话语内容，最后达到理解语篇的目的[5]。非英语专业学生没有学过英美文化和概况等课程，不了解西方国家的风俗习惯。缺乏必要文化背景知识做基础，就会造成学生能够听懂听力材料的每个词、每句话，但是却不能理解听力材料内容语篇理解的困难。
二、以网络为支撑的大学英语听力“零课时”设想的可行性
网络为学生创造了一个开放式的、自主型的、能体现个性及发挥个人潜质的听力学习环境[6]。先进的信息技术走进校园为教学改革提供了新的契机。近年来，各大院校相继完善网络教学的基础设施，网络教育资源日益丰富。计算机网络技术同先进的教学理念相结合，为学生的自主学习提供了必要的空间。以网络自主学习为中心的英语听力课程能给学生提供更多的学习机会和海量的学习资源，使听力学习不受时间和空间的限制。听力课程的学时可以得到无限地扩展，学时不足的问题迎刃而解。网络资源丰富生动，不同层次的学生都能找到适合自己的学习内容，每个学生都有属于自己的充分的学习空间。学生的学习向着自主化、个性化方向发展有利于提高听力学习效率，改善英语听力课程的教学效果。
三、以网络为支撑的英语听力“零课时”实施设想
（一）优化网络平台建设，丰富学习资源
以网络自主学习为中心的英语听力课程开展的前提就是建立一个动态的资源丰富的网络学习平台。网络平台可以为学生提供形式多样的生动的学习资源，这是传统的纸的书面教材无法呈现的。各种学习资料以图片、音频、视频、动画等多维立体化的形式展现在学生面前，让学生耳目一新。学生参与到完善网络教学资源的活动中，把有益的学习经验和方法和自己查找到的学习资料上传到网络学习平台，实现资源共享。这样做可以培养学生对听力学习的兴趣，帮助学生掌握必要的文化背景知识，为优化听力学习效果提供必要前提。
（二）实施大学英语听力的个性化教学
目前大学生除了学习基础英语听力课以外，提高专业英语听力的水平也很重要。有些学生经过了高中系统化的听力训练后，已经达到了《大学英语课程教学要求》中对于听力能力的要求。传统的听力课堂上，这部分学生处于一种比较尴尬的境地，对于已经能轻松理解的材料一听再听，打消了他们学习的积极性。而在以网络自主学习为中心的模式下，经过测试，合格的学生就可以自主的继续进行专业英语听力的学习，这样做节省了时间，做到了以学生的需要为根本出发点，因需施教。
（三）转变学生传统的学习观念
网络环境下的自主学习，不仅赋予教师新的教学理念，而且赋予学生新的学习理念，它有助于培养学习者对学习的机会、课堂活动、学习策略等方面做出决定和独立行动的能力，使他们更多地担负起自主学习的责任[7]。自主学习能力对于以网络自主学习为中心的英语听力课程改革的开展起着至关重要的作用。有些学生对于传统的教师讲授的课程模式有着很强的依赖心理，学习上惰性很强。如何帮助他们积极调整心态，增强自我控制能力，努力适应网络学习这种独立自主的学习环境尤为重要。在网络自主学习模式下，学生应该积极转变传统的学习观念。学生应是教学过程的主体和中心，知识的主动探索者、技能的主动实践者、教学过程的参与者、问题的提出（或解答）者、学习困难的征服者、学习过程及结果的合作评估者[8]。
（四）实现网络自主学习环境下教师角色的转变
在以网络自主学习为中心的英语听力学习中，教师不再是教学活动的中心，但这并不意味着教师责任的减轻。自主学习对于教师提出了更高的要求，自主学习赋予了教师更多的身份：“教师应是课程的设计者、 课程教学大纲的制定者、任务的设计者、教学材料的提供者、教学过程的示范者和咨询者、 教学进度的监控者、学习困难的鼓励者、教学结果的评估者、教学效果的研究者。”[9]在新形势下，教师应该注重学习任务的设计，监督学生学习过程，帮助学生解决自主学习中出现的困难，以自己的丰富的知识引导学生、培养学生的自制能力，
四、形成公正的成绩考核体系
教学评价是改进教学工作的重要依据，最终目的是促进师生共同发展[10]。公正的成绩考核体系是促进以网络自主学习为中心的大学英语听力课程改革顺利发展的基础。传统的听力教学由于持续时间长考察范围广等问题，很难有效实施形成性评估这种比较客观地评估方式。但网络技术可以使形成性评估变得更容易更客观。学生登陆听力网络平台注册后，网络系统会自动记录学生整个的听力学习过程，包括浏览内容、提交的作业、学习时间、同学间的互动和互评、阶段测试的成绩和教师的反馈等。这些因素结合得出的成绩可以公正科学的评价学生听力学习效果，指导学生进一步学习。
总而言之，以网络自主学习为中心的大学英语听力课程改革能够提高听力教学效率，激发学生的学习兴趣，克服传统听力教学模式的弊端。但这种全新的听力教学模式还需要在实践中不断探索和发展，才能取得最佳的听力教学效果。
参考文献：
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社交礼仪的知识范文6
在管理活动中，“人”是一个核心因素。对于学校，管理的中心任务就是调动教师的积极性，依靠教师办好学校。在学校外部关系基本理顺，学校内部对人、财、物等管理的框架基本形成之后，对教师实施管理的过程中，要有“弹性”。因此，建立高职院校教师弹性管理制度不仅有必要，而且有实际意义。
第一，建立高职院校教师弹性管理制度，能够使高职院校教师和管理人员对教师管理制度的现状有进一步的认识，通过不断的改革，逐步提高教师队伍的整体素质来达到提高科研水平和培养高素质人才的目的。
第二，建立高职院校教师弹性管理制度，能有效提高教师管理的效能。教师弹性管理使学校内部各部门能自我调整、自我管理以加强整体配合，也使学校作为整体能主动适应外界环境的改变。从而使各项工作能按规范进行，提高管理的效能。
第三，建立高职院校教师弹性管理制度，能为教师创设一个自主发展的空间，提高教师的积极性，为培养创新型学生提供前提条件，能促进高职院校自身可持续发展，从而达到教师、学生和学校共同发展的目标。
二、高职院校教师弹性管理制度建设的原则
尊重教师劳动的原则。对高职院校实施教师弹性管理，必须研究高职院校教师劳动特点。高职院校教师具有教师劳动的普遍特点，即教师劳动是一种以脑力劳动为主的培养人的艰辛劳动，它具有复杂性，紧张性，创造性，有示范性，时空无限性，个体性与集体性等特点。同时又有高职院校教师劳动的特点：高职院校教师既要具有浓厚的专业理论知识，又要具备动手操作实践能力，即成为“双师型”教师。加之高职院校教师的劳动基本上是以个体形态表现出来的，因此，学校管理者要给高职院校教师一些自，要留有弹性。
以人为本的原则。高职院校教师弹性管理必须把“以人为本”思想贯穿始终。高职院校大都是从中专升格而来，学校对教师的管理跟不上时代的发展和高职院校的发展。对于一所学校来说，不能仅仅把管理看作一个技术过程或制度安排，而是要和职业特征、人文精神密切结合起来。实践证明，在学校管理的诸多构成因素中，教师管理是第一位的；而在教师管理中，人的因素是第一位的。能否确立“以人为本”的教师管理理念，使教师在教学工作中实现主体意识的发挥，是一所学校能否得以长效发展的关键因素。教师是以鲜活的个体特征作为存在形态的一种特殊群体，他们有独立的思想人格，有丰富的情感需要，有敏感的价值观感，这些都是教师群体的显著特性。教师管理需要正视教师群体的这些特性，从以人为本的教师管理理念出发，在学校管理工作中真正确立教师的主导地位，使教师通过各种方式和渠道参与学校的管理；要发扬民主作风，尊重、信任教师，高度重视教师的价值、作用、行为、需求等等，为教师创造展现才能、实现自我价值的机会和条件；要关注教师的情绪生活和道德养成，为教师创造施展自己才华的舞台，让每名教师的积极性和创造力充分发挥出来，达到最大化、最优化；要加强与教师的情感交流，建立起民主和谐的人际关系，使教师心情舒畅地投入工作。
刚柔结合的原则。加强教师管理工作，不能依靠纯粹的强制管理和单纯柔性管理，要把二者有机结合起来。在结合形式上，外在地发挥学校的管理功能，规范教师管理机制；内在形式上要实现管理的人性化。二者相辅相成，相互统一。刚柔管理各有所长，刚性管理强调的是管理中的“硬”因素，如制度、纪律、规范等，突出的是“管”的作用，即强制性、严厉性、规范性。重视的是管理的科学性，崇尚的是理性主义的管理方式。柔性管理则重视管理中的“软因素”，如人的动机、需求、情感、心理等，突出“理”的作用，重视的是管理的艺术性，崇尚的是非理性主义的管理方式。在教师管理中，既不能只重视刚性管理，也不能只重视柔性管理，应该刚柔相济、相得益彰。
教师与学校共同成长的原则。教师是学校管理中最为重要，最为活跃的因素，是学校管理的主体，是学校各项工作得以完成的根本保证。学校和学校管理者在学校教师管理中，要牢固树人本思想，始终通过目标导向作用引导教师的工作举动和热情，激发教师创造工作的动机。具体来说，要努力作好以下三个方面工作：一是确立科学办学目标。科学，合理的学校工作目标应该同时反应学校教师集体的主要需求。所以，制定学校不仅要充分考虑学校的未来发展需要，而且要考虑教师未来发展的需要。只有这样才能使教师对所规定的目标，任务，产生心理上认同和支持，进而形成为实现共同目标的群体力量。二是不断创造工作动力。在学校管理中，管理者面临的最大挑战不是学校办学条件的改善，不是学校工作中出现的诸多困难和问题，而是如何使教师愿意为实现学校办学目标奉献自己的力量。这就要求学校管理者不断地将一些具体目标付诸实际，以便教师相信学校的办学目标不是空洞的宣传，而是建立在现实分析基础之上的切实可行的深刻思考。教师在通过不间断的目标实现中，持久保持自觉，主动，创造性工作的不竭动力。三是努力帮助教师实现个人价值。时代和社会的发展要求教师不仅要具有传授知识和教书育人之才；还要有与时俱进和开拓创新之能；更要具有崇高的理想信念，渊博的知识结构，精湛独特的教学艺术，高尚的人格风范等。因此学校管理者要为教师成长、进步、成名实现自身的价值铺好路，牵好线，搭好桥。这样，教师和学校才能共同成长，学校的办学特色才能实现，这也正是教师弹性管理所追求的目标。
对高职院校教师实施弹性管理制度，是在克服现行教师管理制度弊端的基础上产生的，它渗透着对教师的人文关怀，强调对教师的尊重和信任。它从根本上满足了教师个人发展和学校整体发展的内在需要，因此，它无疑具有强大的生命力。高职院校教师弹性管理制度的建构，是促进教师发展的有效措施，也是促进学校可持续发展的内在动力。
