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儿童心理健康常识范文1
【关键词】农村地区；留守儿童；心理行为问题
一、农村学前留守儿童心理行为问题的表现
关于留守儿童的研究多认为，留守会造成儿童心理行为上的一系列问题，比如焦虑、敏感与易冲动等，主要表现如下：
（一）认知上的不足与偏差
调查显示，留守儿童80%由祖父母或亲友代替监护。在监护中，许多人只注重养而忽视了教，而学前留守儿童正处于认知的敏感期，忽视对他们教育的教育，就会限制个体认知的发展。同时，农村祖父母自身的教育观念落后、文化水平低下及其精力所限也阻碍了学前留守儿童的认知发展。而在亲友监护中，由于与学前留守儿童在亲情联系上相对微弱，加上自身工作也很忙，其也很难做到耐心、系统与有技巧地去进行教育引导，从而影响学前留守儿童的认知发展。而认知又会直接影响其上学以后的智育水平。同时有研究表明，农村留守儿童的智力总体水平低于同龄非留守儿童的智力水平。此外，有许多留守儿童存在自己是父母的负担、累赘等方面的消极认知，这容易使他们有被遗弃感，并产生一系列消极的情绪体验。
（二）情感上的脆弱、敏感
监护教育上的缺失导致学前留守儿童认知上的不足和一些片面的偏差认知（我是爸爸妈妈的累赘、我被遗弃了），而周围人的逗乐话语“你爸爸妈妈呢，爸爸妈妈不要你了”等都会使处于学前留守期儿童的心理受到伤害，使其变得敏感、脆弱。
（三）意志行为上的偏差
心理学研究表明，认知与情感会影响个体的意志和行为’因而学前留守儿童认知的不足与偏差、情感的脆弱和敏感往往导致他们产生一些不适当的自我防御反应，如攻击行为和退缩懦弱。
（四）农村学期留守儿童个性发展缺陷
中国人口宣教中心对农村留守儿童调查研究表明，留守儿童存在个性发展上的缺陷，如学习焦虑、交往焦虑、处事敏感与容易冲动，即留守容易导致神经质个性的形成。因此，学前留守儿童在认知、情绪和行为上的不良倾向最终有可能造成学前留守儿童焦虑、敏感与易冲动的神经质个性。
二、农村学前留守儿童心理行为问题产生的因素分析
心理学研究认为一切心理、行为问题的产生与个体的生理、环境及个人的主观因素有很大关系’对于学前留守儿童心理、行为问题的成因探讨也不例外。生理是心理、行为产生的物质基础，生理因素包括遗传和成熟两个方面，而这都离不开营养的供给，对于人生刚刚开始的小生命更是如此。人本主义心理学创始人马斯洛提出了需要层次理论，该理论认为在人生之初，首先亟待满足生理需要和安全需要，之后才出现心理上的一系列需求。心理学研究也证明，心理、行为问题的产生与个体需求的满足状况有很大关联。
环境对心理、行为起着决定性作用。环境因素主要包括家庭、学校和社会。对留守儿童与非留守儿童的许多研究表明： 造成留守儿童心理、行为问题的根源因素在于早期家庭中监管缺失、教育缺失和亲情缺失。而幼儿园对学前留守儿童的影响主要是在家庭对幼儿的影响基础上形成，它经常在与环境的交互作用中被加剧或被削弱了。
（一）生理需要难以得到有效及时的保障
生理需要的内驱力在婴幼儿阶段是最强的，它的满足保证了婴幼儿的生存，而生理需要的满足状况，尤其是营养的供给状况直接影响婴幼儿的聪慧程度和身体健康状况。合理的膳食营养供给需具备一些基本的科学常识，而这对于学前留守儿童的监护人来说，他们大部分不具备这样的常识，甚至也不屑去了解和接受这些常识。在他们的观念里，只要给孩子吃饱穿暖、不哭不闹就行了。苏普玉、胡传来等对安徽省2个县、12个行政村的双亲外出留守婴幼儿和双亲均未外出婴幼儿的喂养模式进行调查，发现留守儿童营养状况不如双亲照顾的儿童的营养状况好。营养缺失势必影响身体健康和智力发展状况，没有良好的生理健康状况，何谈个体发展与心理健康？
（二）父母监管和教育的缺失
洛克的“白板说”认为个体一出生时的心理就像一块白板，至于我们所说的认识、情感等都来源于后天的经验。该学说强调后天经验对个体心理的决定性作用’家庭作为留守儿童出生后的首个生活场所，留守对他们意味着什么？ 他们白板般的心灵又将被涂抹上什么？
据《人民日报》报道，我国80%以上的留守儿童由祖父母隔代监护和亲友临时监护（ 统称为监护）。许多研究指出监护的教养方式主要有三种：溺爱型――溺爱、放纵；专制型――粗暴、冷漠，强制；放任型――放任自流，自生自灭’心理学研究表明，认知影响个体的情绪和意志行为，而相应的情绪与意志行为又会影响个体的认知发展’因而，父母监管和教育的缺失影响了学前留守儿童心理过程的形成和发展。
（三）师幼关系对农村学前留守儿童心理行为的影响
幼儿教师作为幼儿教育的主要执行者，对幼儿的心理和行为有着重要的影响。同时，幼儿教师对师幼关系的建立起着主导和决定性作用，要想建立良好的师幼关系，幼儿教师首先要有足够的爱心，能爱幼儿教育事业和每个孩子。只有幼儿教师用爱心去对待每个孩子，使每个孩子在她们身上寻找到妈妈的爱和感觉，孩子才能尽快适应幼儿园的环境，从爱老师上升到爱幼儿园，从而逐渐削弱以前的不良心理反应和行为，重塑积极的心理特质。其次，幼儿教师要秉持公平原则对待每个孩子，公平体现在态度和机会的提供上。在态度上，教师不歧视任何孩子，对每个孩子态度要一致，幼儿教师不一致的态度会挫伤受忽视孩子尤其是学前留守儿童的敏感心灵。在机会上，给每个孩子尽量提供同等的锻炼机会。通过教师公平对待每个孩子，孩子们才能切实感知到老师对他们的爱是无差别的，逐渐从内心深处接纳老师，建立良好的师幼关系，从而逐渐削弱以前的不良心理和行为，重塑积极的心理特质。
三、结论
综上所述，亲子分离导致的一系列营养不良、安全没有保障、监管缺失、家庭教育缺失、亲情缺失及幼儿园人际关系等的局限是影响农村学前留守儿童的因素，这使学前留守儿童儿在认知、情感、行为等发展的关键期得不到正常的呵护和引导，造其心理发展上的诸多创伤与缺陷，所以，作为我们幼儿园教师来讲，必须引起高度重视，从源头上去解决。
【参考文献】
[1]丁丽.农村学前留守儿童的教育[J].乡村科技，2012（03）.
[2]费文斌.关于农村留守儿童问题及解决对策的探讨[J].改革与开放，2010（02）.
[3]辜胜阻，易善策，李华，城镇化进程中农村留守儿童问题及对策[J].教育研究，2011（09）.
[4]佘艳.留守儿童的学前教育状况研究[J].科教导刊（中旬刊），2012（12）.
儿童心理健康常识范文2
关键词：假装游戏聋童心理健康教育
中图分类号： G44文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0238-02
1 问题的提出
儿童游戏是儿童自愿进行的以娱乐为目的的活动。假装游戏作为儿童的主要游戏类型，是儿童根据实际感知在非真实的游戏情境下公开的有意识的不含欺骗目的的按照假装的属性做出的假装行为[1]。目前国内已经有很多研究者对假装游戏与儿童心理发展的关系开始关注，但是关于该游戏的聋童教育价值的研究文献却很少。由于从聋童的实际发展水平看,已经具备了一定的认识能力和思维分析能力,也拥有一定的生活经验和独立解决实际问题的能力，假装游戏不仅适合普通儿童同样适用于聋童并且对他们的认知发展、情绪情感、社会性发展等都有积极的影响。本文通过探讨假装游戏对聋童心理健康的教育价值以期在特殊教育过程中假装游戏能更好地促进聋童心理发展。
2 假装游戏的特点
假装游戏依赖于第一手或第二手的经验，用一个现实的物体代表另一物体或者赋予一个物体新的特征是模仿性的[2]。该游戏一般至少有两个人的参与，通常需要语言描述，肢体表示，并且这些语言行为要与情境一致，除此外还需要真实物体的材料和玩具作为替代物。当然在这一游戏过程中参与者通过想象和交流达成的共识也极为重要。相关研究发现，假装游戏涉及几个重要的认知技能，如社会参照、解读意图、分离、符号化假扮、角色扮演等[3]。由于想象成分随着儿童年龄增长而增长，所以假装游戏一般也是从相似物的简单替展到复杂的角色扮演。角色游戏既有独立自主性又有合作性，整个过程操纵权掌握在儿童自己手中并且受儿童个体自身的经验影响。
3 聋童的心理特点
首先，聋童认知发展严重滞后，由于他们听力丧失无法感知到需要通过听力而获得的东西，难以理解事物的本质，把握事物的统一性，于是其信息加工的理解性与整体性便受到制约，感性知识贫乏、零乱。聋童通常注意的稳定性很差；记得慢忘得快，形象记忆优于语词记忆；思维发展水平缓慢，思维内容具体，多为形象性的内容作为对象，对概念的理解不完整，思维发展的落后进而影响到他们智力的发展。
其次，聋童的听力丧失使得他们语言发展迟缓，进而影响到他们的听、说、读、写能力。聋童的想法、需要只能通过外部表现来表达，他人收到的信息不完整，给予的反馈也不充分，从而造成交流困难，与主流社会互动方面严重受阻。就是因为这种交流的缺乏，聋童的交流经验极为贫乏，交流起来不自然、不流畅。由于生理缺陷，聋童社会认知偏差，对接触社会心灵上有畏惧心理，有明显的社会回避现象，缺乏安全感归属感容易感到害怕与焦虑。一些专家学者通过聋童的实际表现，总结出他们的一些个性特点如孤僻、自高自大或自卑、急躁、主观片面、猜疑心强、自我中心等[4]。他们的情绪又无法通过语言等方式宣泄只能压抑所以聋童多易发怒好冲动。加上家长的过度保护以及自身社会常识的缺乏，聋童社会交往技能欠缺。
4 假装游戏对聋童心理发展的作用
长期以来假装游戏在普通儿童的教育中已被广泛应用，而将其用于特殊儿童教育的研究却很少。但是通过对假装游戏的研究以及对聋生实际活动中游戏能力的考察发现假装游戏同样适用于聋童的教育并且对聋童的心理发展有很大的促进作用。
4.1假装游戏聋童认知发展的作用
Bergen等人指出，假装游戏能促进儿童元认知、问题解决和社会认知等相关能力，以及诸如读写、数学和科学的学术能力的发展[5]。但是对于聋童的认知发展该游戏的作用依然不可低估。在假装游戏中聋童可以通过对材料与所需要的物体进行分析、比较、概括，获得某种相似性，最后选择代替物，这使得他们的分析概括水平逐步提高、创造力得到充分体现。假装游戏的以物代物的象征过程需要思维、想象等各种心理成分的参与。聋童恰好在这方面较弱，通过这一过程可以锻炼和发展聋童想象能力以及抽象思维能力。
4.2假装游戏对聋童情感及个性发展的作用
在假装游戏中的聋童可以相互选择玩伴、游戏内容,准备游戏材料,制定游戏规则,任意摆弄物体，表演人物形象，充分地表现自己的游戏才能。如果成功了他们会感到自豪，感到自身价值得到实现，如果失败了也不会有负担有压力，可以重来。并且在角色的扮演过程，他们经历着各种情感历程，由于平时他们的情感体验很难用语言表达出来，所以他们可以通过此方式把喜怒哀乐宣泄出来[6]。这样他们可以体验到快乐成功的情感，可以去宣泄压抑悲伤的情感，还可以学会怎样去控制自己的情绪。在游戏情境中聋童需要克服更多的困难去完成游戏的任务，并且要克服怕羞、胆怯大胆地去表演这有利于培养他们自信、责任感、积极的情感和克服困难的毅力等良好的品质这还对他们今后的认识活动起动力维持、引导、定向、强化等作用。
4.3假装游戏对聋童社会性发展的作用
无论如何聋童最终都需要融入社会，学会与他人交往、合作、生活，所以他们的社会化进程离不开社会交往活动。聋童由于自身的听力障碍大大减少了这种社会交往的经历，因此聋童童在与人交往的过程中会显得木讷、被动、交往能力差、交往水平低、交往经验贫乏不懂交往技巧。而假装游戏对聋童的社会性、道德发展有着很重要的作用，它有利于聋童社会常识的积累、社会情感的体验并进一步形成正确的社会行为。Rakoczy 从集体意识的哲学角度对儿童假装游戏进行了分析， 认为假装游戏是儿童参与合作的模仿活动[7]。在此基础上，Rakoczy 又指出幼儿早期假装游戏的出现体现了个体对社会规则的模仿[8]。他认为假装游戏是一种集体活动，在游戏的过程中需要协商主题选择、角色的分配、场景布置、道具选择，并克制自己服从游戏规则，以角色的身份在想象中进行表演。这既为聋童提供了表达交流的环境促进语言与非语言的表达能力又让他们通过该游戏加强与同伴间的交流与合作并在在该游戏中模仿现实锻炼以后生活中必要的社会技能。
5 假装游戏在聋童教育中的应用
总的来说假装游戏可以促进聋童认知、情感、个性、社会性等方面的发展，对聋童心理健康的教育价值不可低估。以下我们将探讨假装游戏这一宝贵资源在聋童心理健康教育中的应用。
5.1创设适宜的环境
由于聋童的认知水平发展滞后，认知经验贫乏，理解的不完整性，所以教师需要根据聋童的认知发展水平与游戏内容创设物质环境，如创设较为形象的“娃娃家”有家具、炊具、餐具；“超市”有形象包、衣服等还有用于替代的物品。此外教师还要营造一个让聋童大胆、自如地按照自己的认识进行活动的心理环境。
儿童心理健康常识范文3
摘 要：陈鹤琴先生是我国著名的儿童心理学家和儿童教育家，被誉为“中国幼教之父”。本文通过他的《家庭教育》一书，总结渗透在他的家庭教育理论和实践中的家庭教育观并指出对我国当代儿童家庭教育带来哪些启示。
关键词：陈鹤琴；家庭教育；家庭教育观
一、引言
在教育界提倡终身教育的大背景下，学校教育再也不是教育的全部，贯穿人一生的教育包括家庭教育、学校教育和社会教育。家庭教育时个人成长非常重要的一环。家庭是人出生的地方，是人接受“人之初”教育的场所。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基把儿童比作一块大理石，把这块大理石塑造成一座雕像需要六位雕刻家：①家庭；②学校；③儿童所在的集体；④儿童本人；⑤书籍；⑥偶然出现的因素。从排列的顺序来看，家庭被放在了第一的位置，也说明了家庭在塑造儿童的过程中的重要作用。
中国素有重视家庭教育的传统，“孟母三迁”、“子不教，父之过”都是被人们反复诵讲的故事和谚语。不容置疑，这些经验性的故事和谚语对中国家庭教育产生了重要影响，但家庭教育不能只停留在经验层面，经验与科学的结合才是家庭教育的坚实基础。在当代中国，将经验和科学很好融入到家庭教育的理论和实践中的是著名的儿童心理学家和儿童教育家陈鹤琴先生。1925年，陈鹤琴先生以对儿童心理研究和家庭教育的实践经验为基础，出版《家庭教育》一书。
根据Handa和Lauvas的实践三角模型理论，处于教育行为之上的是教育理论和经验的积累，而处于三角形顶端的则是教育观。教育观固然源于实践和理论，但它以更高的视野，凝结教育的智慧，被贯穿在教育理论和教育行为之中。本文着重讨论凝结在陈鹤琴家庭教育理论和实践中的家庭教育观。
二、陈鹤琴的家庭教育观及启示
（一）家庭教育具有重要的意义
陈鹤琴认为儿童早期所接受的家庭教育关系着人一生的发展，具有积极的奠基作用。他在《家庭教育》中写道：“一个人知识丰富与否、思想发展与否、良好习惯养成与否，家庭教育应负完全的责任。”将教育片面的理解为学校教育是很多当代家长的误区。家长着重于家庭的生养职能，而忽视了教育职能，认为教育是学校的事情。陈鹤琴认为家长应认识到家庭教育的重要作用，把其作为一项重要责任加以担当。陈鹤琴在《家庭教育》一书中还提到：“家庭教育是振兴中华民族的希望，是整个教育的基础，关系到国家的命运”。他将家庭教育至于更高层次的国家战略之上。国家应将家庭教育视为教育的重要一环加以重视，对现有的教育制度进行改进，将家庭教育与学校教育、社会教育更好的结合，如设立家长学校来传授家庭教育的知识和经验。在学校中设立家长委员会，使家长更多参与到孩子的学校教育活动中等。
（二）全面的家庭教育观
陈鹤琴认为，家庭教育的内容不是单一的。家庭教育同学校教育一样，也担负着儿童体、德、智、美、劳多方面的教育任务。首先，强健的体魄是孩子幸福的重要源泉，陈先生主张家长应为孩子创设良好的生活环境，加强户外活动，注意孩子的营养与休息，培养孩子的良好卫生习惯和健康心理品质；在家庭德育方面，教育孩子从小应养成良好的品质与习惯，体谅他人，有同情心，对长者有礼貌，尊重他人，养成诚实不作伪的品质，不横行霸道，不欺侮别人；在家庭智育方面，应该丰富儿童的生活常识，积累生活经验，鼓励孩子大胆探索，培养阅读兴趣等；家庭美育方面，要给孩子创设艺术的家庭氛围，使孩子在与音乐、美术的接触中，陶冶情操，培养审美意识，养成审美习惯；在劳动教育方面，家长应让孩子做力所能及的家务劳动，让孩子在学习劳动技能过程中接受思想品质教育和锻炼意志。现在很多中国家庭存在着不同程度的“片面家庭教育”现象。如只重视智力培养，忽视德育教育；重视身体健康抚育，忽视心理健康教育；重视知识学习，忽视审美教育等。家长应树立“全面家庭教育”观，实施全面的家庭教育。
（三）科学的家庭教育观
陈鹤琴先生在《家庭教育》一书中阐述了儿童的心理、学习的性质和原则。首先，他认为掌握儿童的心理规律是正确实施家庭教育的基础，“家庭教育必须根据儿童心理方能行之得当，若不明儿童心理而妄加教育，那教育必定没有成效可言的”。陈先生将儿童心理总结为七点：“好游戏、好模仿、好猎奇、喜欢成功、喜欢野外生活、喜欢群体、喜欢称赞”。其次，他认为儿童生来就具有三种基本能力：感觉、联念和动作。在此基础上，他提出了学习的性质：“学习就是先感觉外界的刺激，后把所感觉的事物与所有的感觉联合起来，再发生相当的动作去反映外界的刺激。”这样一种无限循环构成了儿童学习的基本模式。再次，以学习的性质为基础，陈先生M一步阐述了学习的重要原则：“①刺激必须优良，刺激必须正确；②快乐的刺激，使刺激发生的时间和次数尽可能的多，以便产生较为坚固的联念；③开始学习要格外留心，不要有例外，应自己来学习。”陈先生的家庭教育思想和实践是建基于这些科学的家庭教育观之上。现代家庭教育中存在的很多问题都是和家长缺乏科学的家庭教育观有关，如家长违背儿童身心发展规律，仅从自己的主观愿望出发，强迫儿童按自己设计的模式发展；家长意识不到环境对儿童的刺激作用，并未用心创设优良的成长环境，使儿童暴露在不良的社会和家庭氛围之下；给儿童过早灌输学习的功利意义，使儿童背上学习的沉重负担，不能从学习中寻找乐趣；将儿童活动范围局限在有限的范围之内，以保护为名束缚儿童活动，使儿童不能通过亲身实践从做中学。如此种种，产生了一些负面问题，如：儿童厌学，高分低能，青少年犯罪等。现代的家长应该学会用科学的家庭教育观与自身的具体实践相结合，从而避免问题的产生。
（四）父母是儿童的“第一位老师”
家庭是儿童的第一所学校，父母是儿童的第一位老师。陈鹤琴非常重视家庭教育中父母的重要作用。他认为：“小孩子生来是无知的，不知什么是好，什么是坏。他们的一举一动可以说是一方面受遗传的影响，一方面受环境的约束、受教育的支配。小的时候，环境中最重要的因素是父母，教养中的最重要因素，恐怕也是父母。”他对父母提出了具体的要求。
1.父母要给儿童以正确的爱。陈鹤琴认为“对子女要爱护，但绝不可溺爱”，“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做，凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”。当代中国许多父母对儿童百依百顺，培养出了很多“小公主”“小皇帝”，他们长大后无法独立生活。家长给儿童充分的爱毋容置疑，但过犹不及。在家庭中，父母的责任应该是帮助孩子生活、自立和做人，给他以适当的P心和爱护，帮助他做事，而不是代替他做事，否则是有害的。
2.父母要以身作则。“小孩子是好模仿的”。父母是和儿童接触时间最长的个人，父母的一举一动，一言一行都影响着儿童。当代家庭中，很多父母一方面要求孩子遵守规则，讲礼貌，自身却在破坏规则，脏话连篇。使言语的教育苍白无力，无法让儿童信服。儿童将其训诫当成耳边风就不足为奇了。所以父母在教育儿童时，首先自己要先做到，始终牢记：身教优于言教。这样教育出来的儿童才会言行一致，心理健康。
3.父母要尊重儿童的人格。陈鹤琴认为“父母对子女应当有相当的礼貌”，“做父母的不应迁怒于子女”，父母与儿童之间应该是平等的，相互尊重的。父母的威信应建立在对子女的尊重上，而非威慑和训诫之下。现代的家庭教育中仍存在“不打不成器”的传统陋习，父母要求子女单方面顺从，却不考虑儿童的意愿和权利。正确的做法是：父母应该视儿童为有独立思想、权利，仍在成长中的个体，平等相待，互相尊重。
4.父母在儿童面前态度应一致。陈鹤琴认为：“做父母的对于子女的教育应有一致的措施”。他反对中国传统家庭中的父严母慈，“黑脸、白脸”的做法。做父母的意见如果不合，儿童就会无所适从，会使儿童不重视父母的意见。家庭教育中，父母一方严格要求孩子遵守规则，对错误行为加以惩戒，而另一方却当着孩子的面指责其过于严厉，袒护儿童，这样做的后果是儿童学会看大人眼色，在袒护之下养成很多坏习惯，同时父母任何一方对儿童都无威严可言。儿童不接受家长的教育，家长对学坏的儿童无所适从。正确的做法是：父母在儿童面前应该态度一致，步调一致，即使有不同意见，也不应该当着儿童的面产生争执，而应私下协商，达成共识。只有这样，儿童才会尊重父母意见，沿着正确的方向健康成长。
三、结语
伴随独生子女政策成长起来的80后、90后以至00后，集全家宠爱于一身，却普遍存在家庭教育缺失的现象，出现了一些如自理能力差、以自我为中心、缺少社交能力、不尊重父母的问题。如今，这些独生子女已达到“为人妻、为人母”的年龄，他们希望对自己孩子的教育可以有所改观，对家庭教育相关知识和观念产生了迫切的需求。固然有国外的教育思想家提出过一些家庭教育的重要思想和观点，但将中国的国情与其思想和实践紧密结合的经典思想莫过于陈鹤琴的家庭教育思想。虽然产生于20年代初，但是他的家庭教育观在当代的中国仍然不失借鉴价值，《家庭教育》这本书仍可以被许多父母拿来作为家庭教育实用手册。渗透在书中的家庭教育观将成为年轻父母家庭教育实践慢慢征途中指路的明灯，科学全面的培养子女，不辱“第一位老师”的使命。
参考文献：
儿童心理健康常识范文4
行为问题反映心理偏差，口吃偏食都是心理问题
学龄前儿童特别是幼儿心理问题往往最易被人忽视，而这一时期孩子心理健康与否将会影响到他一生的性格形成。心理学上将儿童期出现的在严重程度和持续时间上都超过了相应年龄所允许的正常范围的异常行为称为儿童行为问题，是孩子心理问题的体现。在我国独生子女家庭越来越多的今天，儿童行为问题的发生率也越来越高，全国22个城市调查显示，儿童行。为问题的检出率高达12.97％。儿童行为问题若处理不及时，症状可持续加重，可危害其身心健康发展。
目前，6岁以下孩子行为问题主要包括：5岁前半数儿童出现口吃；2至3岁后还经常吸吮手指；2岁以内婴幼儿受到刺激哭闹时出现屏气，短时间呼吸暂停；5岁以后不能控制排尿，5至7岁的儿童在入睡2小时后突然惊醒；睡眠中下床走动；眨眼、挤眉、皱额、咂嘴、伸脖、摇头、咬唇和模仿怪相；分离焦虑；对父母过分依赖；偏食；拔毛癖；咬指甲等。
不论孩子多大，只要发现孩子出现这些行为问题都应及时带孩子去儿童心理门诊，及时发现并解决心理问题，帮助孩子健康成长。
心理断乳带来青春期困惑，距离效应帮助孩子成长
心理专家认为，2岁幼儿期和青春期是人类成长过程中的两个逆反期，而课业负担过重、就业形势严峻、独生子女环境、单亲家庭以及父母溺爱或忽视和家庭学校心理生理教育的偏差，正在使青春期人群的心理问题变得更为突出。孩子能否有一个健康的心理和健全的人格，以及能否快乐地成长，在一定程度上取决于家庭教育。对于家长来说，成功的教育基于对青春期孩子心理特点的了解和认识。
初中到大学期间的青春期孩子最突出的心理特征是“心理断乳”。青春期的孩子一方面向往独立，但又难以承担各种突发事件带来的心理困惑，这就像婴儿断乳一样，是青少年过渡到成年人的一个复杂转折过程，也是青春期人群产生一系列心理问题的关键。与此同时，孩子依恋关系开始变化，与父母的感情会逐步淡薄，向往与伙伴交往；他们的思维模式也开始变化，抽象思维得到发展，有些孩子会神化个人，就容易做出一些越轨的或违法的行为。
对于这一时期的孩子，专家认为“距离效应”往往会产生意想不到的作用，家长要学会忽视孩子，给他们独立和自由的空间。同时必须意识到这一时期孩子有着强烈的情感需求，与孩子交流并给予他们情感的支持比任何时期都重要。
儿童心理健康常识范文5
doi:10.3969/j.issn.1006-9682.2011.12.046
摘 要：心理弹性是心理学研究的重要热点之一。以心理弹性观为指导的危机干预策略在地震等突发灾难对人们造成的心理危机中具有重要作用。地震灾后儿童作为一个特殊群体，在面临重大灾难后更易发生各种心理问题和心理创伤。本文从培养儿童心理弹性出发，探讨创建一种生态系统观地、多模式的心理干预策略，以提高儿童应对地灾难的能力，从而促使儿童提高适应能力，避免心理创伤的危害，提高身心健康的水平。
关键词：心理弹性；心理危机；心理危机干预策略
一、引言
2008年，四川发生的特大地震灾难不仅给包括儿童在内的灾区人民带来了巨大的物质损失，而且使他们的心理遭受重创。如何处理心理危机，帮助他们尽早走出心理阴霾，成为和灾区重建同等重要的另一重大工程。虽然在四川抗震救灾心理干预过程中，心理干预工作取得了一些成绩，但还远远不够。心理干预目前在我国仍处于摸索的起步阶段，而干预模式多数借鉴国外的现有模式，根据国情结合受害者的特点和文化背景尤其是儿童这一特殊群体制定的具有可操作性的干预模式不多，因此值得全社会的重视和投入。在灾后儿童心理危机中，需将灾后儿童心理危机干预策略的研究作为整个心理危机研究的主要内容和任务，重视灾后儿童的创伤干预，建立符合国情的干预模式。
(一)心理弹性的研究渊源和发展动态
心理弹性最初来自由于Emmy Werncr的研究［1］。她在对200名贫困儿童进行了历时32年的追踪研究后发现：在同样身处逆境的儿童中，有部分儿童发展良好并获得了成就，其主要原因就在于他们通过自身力量或借助外界资源获得了积极的发展，她认为这种“高危险一积极结果”的发展状态就是心理弹性。随后Norman Garmezy等人将儿童弹性的研究逐渐发展成为一个独立领域［2］ 。随着研究的深入发展，围绕心理弹性的研究已成为心理学尤其是积极心理学的关注热点，并逐步体现出这一研究领域的强大的生命力和应用价值。进入21世纪，基于现有理论和研究结果，心理弹性的干预辅导研究逐步成为危机干预的关注重点，而干预的模型通常被称为弹性增进保护过程模型。
目前，关于心理弹性涉及的变量、心理弹性模型的建构仍然是研究的重点。并且将心理弹性模型置于发展系统与生态系统之中考虑，关注其过程，兼顾外界环境、内部资源以及两者的相互作用。同时，以心理弹性观的干预策略也得以开展，提升了心理弹性的应用实践价值。尤其是在地震等突发灾难发生后，如何将心理弹性作为一种积极的危机干预策略现在成为了心理学家们的研究热点。在国外，灾后心理辅导更加强调发展性辅导的理念：即灾后的辅导并不是消极地协助个案，消除“ 症状”，而是更积极地协助受灾儿童建立更健康的个人保护机制。即复原力或心理弹性( r e s i l i e n c e )［3］。由此，关于心理弹性未来的研究不仅局限于自身概念和内部变量的界定，还应包括在实践应用领域中的拓展。比如在地震等灾难发生后，如何在现有理论指导下发展自身心理弹性，开启个人潜能，提高应对逆境的能力，促进心理健康和成长。
(二)心理危机的定义和危害
Caplan将心理危机定义为：“它是指面临难以预测或无法预测的突发灾害事件时，个体产生无法抵御的感觉，并失去控制的情境，产生心理困扰，造成心理失衡，这种状态就叫做心理危机”［4］。最初，人们只关注财产危机、生理危机等，而对心理危机的关注不够，在处理上最多考虑的是物质帮助和建立社会次序，缺少对心理层面的援助。
临床研究的结果和对灾后受害者的观察表明，很多人在面临重大事件和突发灾难后，并不会自发走出哀伤的困境，常会会陷入心理危机之中，并引发一系列应激创伤反应，并可能对受害者后续的生活带来不良影响，出现创伤后应激障碍（PTSD）、甚至导致自戬和自杀行为。
因此，对心理危机的处理和应对，心理危机的干预和重建目前已成为灾后重建重点解决的问题之一。
二、心理弹性的概念、变量以及模型
1、心理弹性的概念
英语“Resilience”一词，国内或译成心理弹性，心理韧性或复原力。它意指“人的心理功能及其发展并未受到严重压力逆境的损伤性影响的心理发展现象”［5］。关于心理弹性的定义，至今仍未统一。发展心理学家们倾向于将其界定为：“在面对逆境和损伤时个体表现出的积极适应的一个动力过程”［6］； 而社会生态学家则认为，“心理弹性是一种社会生态学现象，不能单纯通过逆境中的个体的毅力来发展，而是环境与家庭、学校、邻里、大的社区之间的交互作用的结果，环境可能是不同问题的风险因子，同时也可能是促使积极结果出现的保护因子”［7］； 而Werner将心理弹性看作是“个人的一种能力或品质，是个体所具有的特征，如心理弹性是个体能够承受高水平的破坏性变化并同时表现出尽可能少的不良行为的能力”［8］。因此，上述定义从总体上大致可分品质性定义、结果性定义、和过程性定义三种类型。从以上不同定义可以看出，关于心理弹性的研究，都重视个体和社会环境的交互作用，都公认了心理弹性的两个操作性定义的三个要素：一是个体遭遇逆境；二是个体不被击垮，三是适应发展仍然良好，并且品质型定义更加指出保护性因素对心理弹性发展的重要影响。 因此，针对灾难事件的儿童而言，心理弹性是指他们在地震等灾难事件中成功地恢复过来，摆脱了心理阴霾的困扰，得以健康发展。
心理弹性强的人拥有接受现实、生活充实并富有意义、能灵活应对问题等特征。心理弹性并非个人先天拥有的能力，事实证明其实每个人都具有心理弹性，并且它可以向他人学习而获得，只不过心理弹性水平会因人或人与环境的相互作用态势而不同。即使没有经历消极生活事件的个体也并不能说明不具有心理弹性，而可能只是没有表现出来而已，当他们面临挫折、逆境时同样可能会成功应对［9］。
2、心理弹性的变量
研究者如何提高个体的心理弹性，必须首先确定其干预因素，直到对“保护性因素”的发现，也就是“那些能够促使个体更好地应对生活压力事件，减少消极发展结果出现可能性的个人或环境因素”［10］，研究者才开始了真正的心理弹性应用研究。他们发现保护性因素可包括自身因素、家庭因素和家庭以外的因素［11］。其中个体方面是指个体内部有助于克服逆境的积极品质；家庭方面因素包括诸如家庭凝聚力、与家长的良好亲密关系、家庭和睦等；而家庭外因素包括社会中同伴、学校以及和谐环境等。并且要更好地应付逆境、自身适应发展就要通过它们去构建实现，最终形成良好的心理弹性。
3、心理弹性的模型
建立心理弹性模型是心理学在20世纪90年代研究的重点，此间创建了几种代表性模型。它们不仅关注过程，而且将心理弹性置于生态系统观中研究，既丰富了心理弹性的理论，也为其后心理弹性的干预研究提供了思路。例如：人际情境影响模型强调了人际关系对提高心理弹性的重要性；系统模型则强调了各种因素协调配合对发展心理弹性的重要作用；心理弹性的社会建构模型强调社会环境对心理弹性的重要作用；而Kumpferde模型则是以生态系统观的角度阐述了外界环境、个体内部以及两者的相互作用。
以上这些理论模式为创建生态系统观的、多维度的干预策略提供了思路，提示我们应考虑从自身内部、外在环境和人际关系等变量入手，来提高心理弹性以成功应对各种形式的危机。
(二) 心理危机的概念和儿童心理危机的特征
1、心理危机的概念
心理学对心理危机的定义是：“由于突然遭受严重灾难、重大事件或精神压力，使生活状况发生明显的变化，尤其是出现了以原有的生活经验和现有的生活条件难以克服的困难或危机，使当事者陷于痛苦、不安、压抑状态，常伴有绝望、焦虑以及行为障碍”［12］。而地震就属于重大灾难事件之一。Kanel认为心理危机包括以下三个因素：1、危机事件的必然发生2、对危机事件的感知使儿童主观痛苦3、惯常的应付方式失败，导致心理、情感和行为等方面的功能水平降低［13］。
2、儿童心理危机的特征
儿童心理危机的特征包括危机复杂性、危机解决的困难性、危机的普遍性与特殊性以及过程性。心理危机本身是错综复杂、难以处理的，尤其对于经验缺乏、心理发展水平较低、应对技能缺乏的儿童，在缺乏成人的庇护和指导下，一旦出现心理危机，其严重性往往超过成人，很容易引发PTSD（创伤后应激障碍），产生严重后果。
危机解决的困难性表现为处于危机中的儿童，其可供利用的心理能量会降到最低点，一些深陷危机的儿童会影响后续成长，甚至出现儿童精神疾患。
人生中免不了跌宕起伏。包括儿童在内，在不同的时期、在某一特定情况下，都不能幸免地要面对危机；而危机的特殊性是指面对相同的境遇，一些人能够战胜危机，而有些人则不能。此外，每个人度过危机的时间、程度以及治愈方式都有差别，同时危机的治愈同样具有过程性。
3、儿童面临危机时的表现特点
儿童因本身认知、情绪的心理发展水平的局限以及内部加工模式的差异，在面对危机时的理解、表现都不同于成人。低年级儿童特别容易受到日常生活程序和环境转变的影响，在震后面对混乱的环境和恐怖的气氛，会使儿童感到无安全感，恐惧担心，加之他们的语言功能还处于发展中，使其无法用完整的语言表达其灾后的复杂思想和情感；而高年级的儿童则对过去同学、老师以及学习和娱乐等熟悉的人或环境有强烈的依恋感，在地震灾难发生后，满目创痍的环境和同学、亲友的伤残、死亡和生活方式的巨变，尤其是失去了人生中具有重要意义的人物常使他们感到痛苦、混乱和无所适从。此外，儿童因平时生活在父母的关爱、支持下，在灾难下，他们更需要父母的庇护。但是，如果父母自身不能很好调适情绪和应对灾难，则会造成家庭内部气氛，并将不良情绪传递给儿童，造成儿童的紧张、无助甚至绝望。尤其是面临家庭父母一方死亡时，儿童会面临更大的挑战，失去了依恋对象不仅受痛苦的折磨，而且对身边重要人物的身体状况或离世会更加敏感，产生一系列应激反应。
不同年龄的儿童对深爱的亲友的死亡不同，并且很难像成人那样理智的接受亲人离世的现实。五岁以下的儿童可能并不理解死亡就是生命的结束，常常出现一些不可思议和自我为中心的想法，他们甚至会认为亲人的离世自己要负责任。“因为我以前淘气不听话，所以爸爸或妈妈离开了我！” 年幼儿童的预警迹象常表现为尿床、失眠、粘人或其他方面的调适困难。五到十岁的儿童对死亡有误解，觉得它并不会造成永久分离，他们常产生强烈的愿望，想维系与已故人（尤其是父母）的联系，他们通常思念逝者，感觉逝者在凝视他们，他们会梦到逝者或情不自禁地跟逝者说话。保留亲人的遗物的物件对他们来说也很重要。预警迹象主要表现在包括注意力低下、学业成绩下降、重复练习和行为等方面的调适困难［14］。十岁以上的儿童逐步能理解一些抽象的观念，比如认识死亡是普遍的不可避免的自然规律，亲友的离去使这些儿童变得自立，懂事，但内心深处渴望亲情关爱，倍感父母或亲友在世的温情也更加突出，因此常产生抵触情绪，甚至表现为漠不关心和分离，在鉴别已故的亲人时反应麻木。预警迹象主要表现为不能调整抑郁情绪、注意力低下和对学校和生活失去兴趣等方面的问题［14］。总之，儿童在面临灾难后会表现更多的生理、认知和心理障碍，诸如适应不良、错误归因、退化行为、恐惧、愤怒、哭泣、紧张、麻木，没有食欲、头痛、呼吸困难等等［14］。
4、儿童心理危机处理的必要性
儿童在面临心理危机时，由于其心理发展远滞后于成人，他们常会采用不成熟的心理防御机制来应对突发的生活事件，因此他们是灾难事件中的易感人群。对这样一个特殊群体的创伤，若不能针对他们的年龄特点、捕捉其预警迹象进行有针对性的心理危机干预，将会对儿童的心身健康成长造成无法弥补的伤害，影响社会的和谐安定，需要引起全社会的重视与投入。目前文献研究表明，在灾后心理危机高危人群( 灾后有家属罹难者、精神病患、重伤者、无依老人和儿童)中，受影响最大的是儿童［3］。因此要将儿童的心理危机处理作为复杂的系统工程对待，需要加以发展和完善针对灾后危机儿童有效的心理危机处理的对策，以帮助他们顺利渡过灾后心理危机，恢复正常的心理状态。
处理儿童的心理危机是艰巨、复杂、耗时的工作，要在危机中提升儿童的心理能量，走出困境。心理弹性不是天生的，如何通过后天学习的获得、在逆境中得以提升、发挥其在地震等灾后危机处理的实践功效十分重要。
5、心理弹性观危机干预与其他危机干预的异同以及实施原则
心理弹性观危机干预与现今其他危机干预一样具有积极、直接、短程、立即的特点，同样需要专业的危机干预技巧和心理学的助人策略，其主要目的为降低急性、剧烈的心理危机，稳定和减少危机或创伤情境的直接严重的后果，促进个体从危机和创伤事件中恢复康复［15］。
但心理弹性模式强调心理弹性观的危机干预需要更加关注个体、环境背景、人际关系等因素，灵活地整合不同理论学派方法和技巧进行多层面的干预，起到缓解痛苦、调节情绪、重塑社会认知、调整社会关系、整合人际系统、矫正社会行为等作用，培养个体自身的积极力量和能力，从而更好地应对生活压力事件。
因此它是一种具有生态系统观的多维度、多模式的危机干预策略。旨在灾后的逆境下，激发自身的潜能和积极能量对抗逆境，促进良好适应和心理健康。
6、运用该干预策略的实施原则
心理弹性观危机干预强调把握好前提，即注意干预时机，在儿童处于较为平稳期时进行干预，否则事倍功半。
首先，需要具备专业知识和高度责任心和道德感的人来承担干预任务。以避免由于缺乏专业知识和技术给儿童带来的“二次伤害”。，严重的心理危机和心理障碍需要有资质的心理治疗师和专业干预工作者进行处理。他们能灵活根据不同年龄儿童的心理预警迹象和特殊表现敏锐地识别出其内在的心理和情绪问题，采用适宜儿童的方式加以有针对性的干预，提升儿童的心理弹性的水平。
其次，干预工作者要具有系统、全面地从环境、社会、人际关系等方面考虑问题的视角，不仅关注危机儿童个人层面的问题、而且要考虑如何挖掘内、外部的积极因素以培养儿童自身的积极力量和能力应对危机。对个体方面的促进主要从儿童的自信和自我效能感、提高解决问题能力、儿童自我正确认知、儿童的态度和儿童拥有正确的应对行为等因素入手，而对环境的改善，主要从家庭环境、学校环境、邻里社区等微、中观方面入手，同时还要包括社会机构、国家政策的制定等宏观方面的支持。
最后，需要将个体干预与团体干预相结合以提高疗效，并做好长久对儿童干预的心理准备。
7、心理弹性观危机干预的运用
1)干预从儿童挖掘自身优势出发，学会积极的应对方式，提高儿童应对危机的能力学会善待自己，寻找希望，灵活地处理个人危机儿童首先要学会自己照顾好自己，培养其生活自理能力。在成人的帮助下尽量保持儿童以往的作习时间和正常睡眠，注意平衡饮食，锻炼身体等，善待自己、逐渐提高其对生活的信心和积极态度。可以通过游戏、绘画等适宜儿童的干预方式帮助他们自由回忆地震的情景，而非强迫让儿童反复去回忆亲人伤亡的惨境。重要的是儿童可通过在自由回忆中，对危机进行重构、对压抑的情绪进行修通。这样儿童就可以加强自我，同时从地震灾难事件中吸取有意义的东西，从而建立自信心。可以让儿童参加纪念活动或者成人的帮助下制作纪念品等力所能及并能被儿童理解的方式去追忆与哀悼已故的亲友，而非逃避对抗。同时，可以让儿童做以前喜欢做的事情和参加游戏，以转移其对灾难的过度注意、平复情绪，解除悲伤以恢复力量。
进行认知辅导，引导儿童进行正确的认知、纠正其不合理的归因方式对于认为是自己犯了错误才造成这场可怕灾难的错误归因的儿童，往往承受了极大的心理压力。要减轻他们的心理负担，心理干预者就可以通过知识讲解、编讲故事、团体讨论、游戏活动等符合儿童特点的灵活方式，引导儿童了解有关自然灾害的成因，改变认知，逐渐从积极方面理解灾难，如向儿童讲解地震灾害中出现的英雄事迹、社会援救力量等引导儿童学会正确归因，帮助儿童认识到他/她在地震后的勇敢和力量，提高其自信心和自我效能感，进而提高心理弹性的能力。
建立积极的应对方式,帮助灾后儿童建立积极的应对方式，需要向儿童明确指出哪些方式对于他们自身是无效的甚至是有害的，并学会以积极灵活的应对策略取而代之、以提高儿童自身的控制感和适应能力。可以通过一些积极有效的策略方式，采取有计划、有步骤的行动解决问题。比如，儿童面临错误行为问题，可以通过行为干预策略如榜样示范等让儿童学习正确的应对方式解决问题，也可以使用一些情感干预策略例如完形疗法或采用心理动力论的干预策略，通过游戏或一对一地引导性对话使儿童学会合理的情绪表达，合理的宣泄压抑的情绪，并维护心理平衡。尤其是儿童因害怕、恐惧哭泣时，不能横加自责和干涉，要理解它是儿童表达情绪的方式。对于那些难以表达自身情绪的儿童，可以通过游戏的方式（手指画、塑黏土、肢体重演或沙盘）来表达或洞察内隐的情绪。当儿童存在过度恐惧焦虑时，可采取行为治疗的有关方法进行干预，比如系统脱敏治疗、呼吸放松疗法、榜样模仿学习疗法等都可以帮助因过度恐惧而导致心理危机的儿童。通过不同干预策略的结合使用，可引导并帮助儿童学会积极的应对方式，提高解决问题能力，从而提高儿童成功应对灾难的能力。
2)干预从儿童自身外出发，提高儿童应对危机的能力
灾难后儿童正处于一个极端的环境中，因此来自外界的支持十分重要，因此调动一切可以利用的社会支持系统尤为重要，这些资源可以极大地给予儿童力量和勇气，儿童确认自己可以从外界得到帮助，有人关心他们，可以提高他们的安全感。
微观系统的干预
首先，指导监护人多陪护儿童，让熟悉的成人陪伴在儿童周围，建立一个让儿童有安全感的微观支持系统，以尽快使他们从地震的阴霾中站起来。同时，成人要通过自身或在助人者的帮助下处理好自己的情绪，不将情绪带给受心理创伤的儿童，多给予儿童情感支持。助人者可以运用一些系统生态理论进行家庭治疗干预，帮助成人避免家庭内部不和谐，维护好家庭关系，在家庭或亲友等的支持下让儿童慢慢重构自己的生活。如果缺乏成人的庇护和指导，儿童将很难仅靠自己就能地震阴霾中站起来，相反会越来越严重，甚至在成年导致精神病障碍的发生。
其次，促进邻居与邻居间和谐互助的人际氛围。和谐互助的邻里关系也是一个重要的支持系统，有时儿童的家庭方面力量是很有限的，这样邻居与邻居间的互助交流就可以起到相互交流，排泄情绪的作用，儿童在邻里和谐的气氛下，对儿童的心理重建起着巨大的增益作用。在开展社区活动时，需要在活动中加入心理教育的成分，让儿童在活动中感受到被爱和尊重，慢慢树立信心和勇气以重建自身。
另外，通过对儿童的温暖、热情、真诚、共情等可实现其良好沟通、建立信任关系、提高儿童的自信心与自我效能感的目标。家长、老师、社会工作者、自愿者等都可以在专业干预者的指导下学习有关沟通技能，并学会会如何与儿童进行有效沟通，尤其是体态语言的沟通可以很快地与儿童建立相互信任的关系。适度地拍拍肩膀，牵手拥抱都可表示支持，并有利于儿童恢复自信、减少对生活的绝望感，保持心理稳定，从而提高自身积极的力量和抗逆力。家长、老师、社会工作者、自愿者在专业干预者的指导下，还可以学习无条件积极关注与合理倾听的技术，并在关注和倾听中帮助儿童，支持儿童自主倾诉排泄心中的痛苦。虽然儿童自身可能并不能像成人一样能够完整和清晰地叙述整个危机事件，但这不影响儿童表达情感信息，通过这些信息并采用心理学的理论策略，一方面可以让儿童在干预者的支持和鼓励下能自由宣泄情绪，同时亦可以提高儿童对地震的重新认知，更重要的是儿童可以将支持者作为一种主要的社会支持而感到安心，在支持者的关心下渐渐找到希望、重塑信心，建立积极态度。
此外，还需要重视儿童同伴的支持。让儿童与同伴在一起，可充分发挥同伴的情感支持和指导性作用，相互倾诉、交流各自的感受，提高应对灾难能力。也可以在专业干预者的领导下，通过小组和团体的方式让儿童有机会与其他的小孩一同分享经验，释放消极情绪，小组独有的情境以及氛围下学习他人经验，减轻儿童心理创伤、发现自身和外在环境给予的积极面，提高战胜危机的勇气和解决问题的策略，从而应对心理危机。因此，要积极鼓励儿童多参与和同伴在一起的活动，表达感受并积极谈论。
最后，指导学校方面开设一些心理学课程，用简单易懂的方式上提供儿童必要的相关知识，包括地震知识的发生规律、心理学知识等，多在体验中学习，提高儿童对灾难的认识水平。让儿童掌握一些基本的心理学常识和基本的心理调节策略。同时，学校要多组织一些具有目标性的团体活动，让儿童提高自尊，同时也可缓解儿童的心理压力、让儿童感受到外在有强有力的支持力量鼓励着他们向前。
宏观系统的干预
需要对社会方面做积极的引导和正确的建议。首先，社会环境要能给予儿童安全保障，保证儿童能够及时获得物质和心理的满足，例如环境的创设要尽量考虑儿童的需要，在心理环境上给予他们更多的关心，在物理环境上尽量保持儿童以前生活的原样，缓解由于环境的改变给儿童造成的心理压力。引导社会重视并建立长期有效的危机干预机制，做好对儿童全面的心理援助。建议传媒不要给予儿童过多的探访，让他们过度暴露在社会的不断关注中，这会给儿童造成更大的心理危机，还有可能造成二次伤害。
总之，受灾儿童心理弹性的提高不仅要靠儿童自身方面努力，还要靠志愿者、社会工作者、专业干预者以及家庭、学校、社区、社会等支持系统方面提供帮助，最终才能提高受灾儿童成功应对心理危机的能力。
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儿童心理健康常识范文6
幼儿期是人的一生中身心各方面发展最迅速、最重要的时期。在此期间，幼儿会经历许多转折，同时也会面临许多矛盾和困难。如认生、入托、入园、家庭环境与居住环境的改变等，都在无形之中增加了幼儿在成长过程中紧张因素或不利因素，致使幼儿在成长过程中出现这样或那样的问题。如冲动、攻击、破坏、孤独退缩、不良习惯等。
幼儿在发育过程中的行为偏异并不是无关紧要的。一个人心理上的失调或异常，并不是无缘无故突然产生的，其根源大多在儿童时期，尤其是在儿童的早期阶段。因此，幼儿的问题行为不仅有可能阻碍其正常的心理发育和发展，影响他的生活和学习，而且也有可能是成人期心理障碍和社会适应不良的先兆，因此及早帮助他们矫治不良行为，则他们一些行为上的偏异会得到矫正，或者完全消失，或者即使终生保留也不会引起其他行为方面的问题。
二、幼儿心理健康教育课程的目标
（一）总目标
通过本课程促进幼儿心理健康，培养幼儿良好的心理素质与健全人格。
（二）具体目标
（1）矫正与预防幼儿心理与行为问题，促进幼儿心理健康。
（2）培养幼儿良好的心理素质、健全人格，包括自主坚强的人格、对他人关爱的品格，乐观开朗的性格特征，快乐向群的情绪情感。
（3）开发幼儿心理潜能，促进幼儿智力发展，包括幼儿的好奇求知欲、学习兴趣、思维能力。
（三）各年龄阶段目标
（1）学习
小班：对周围的人和事表现出乐于探索的热情，积极参加各种游戏活动，乐意完成老师布置的任务。
中班：积极参加幼儿园的各项活动并能主动回答老师的问题，爱动脑筋，遇事喜欢问为什么。
大班：遇事多动脑，思考问题懂得求异，参加竞赛活动懂得重在参与。
（2）生活
小班：学会独立穿衣、吃饭等，乐意做一些力所能及的自我服务活动。
中班：有初步的方位感，能认识一些自己常去的路线，乐意参加各种活动，并能自己整理玩具、用具，养成良好的习惯。
大班：喜欢指认、运用生活中常见的标记，懂得一些粗浅的自我保健常识。
（3）交往
小班：高高兴兴上幼儿园，不纠缠成人，离开父母不哭，遇到不高兴的事不生气，不哭闹，愿意与小朋友一起玩。
中班：在各种活动中保持愉快的情绪，遇到不高兴的事告诉父母、老师，乐意与小朋友一起共同完成成人委托的任务。
大班：受了委屈、挨了批评不迁怒于人，遇事与小朋友一起商量。
（4）自我
小班：敢在人多时或陌生人面前讲话，能在大人的提醒下与客人打招呼。
中班：真实而自然地表达情感，懂得做事不一定一次成功，可以重新再来。
大班：敢在人面前表现自己，失败了不灰心不气馁，总结经验重新再来。
（5）品格
小班：知道事情没有做好不哭，能耐心听大人分析，重新再来。
中班：养成做事有始有终的习惯，乐意与小朋友合作，不怕困难。
大班：学会做事一心一意，为达到目的而坚持到底，勇于探索。
三、幼儿心理健康教育活动内容体系：
四、课题研究的效果启示
（一）教师对幼儿健康心理的形成起着至关重要的作用
在幼儿园中，在引导幼儿行为上，教师对幼儿的过失往往采用比较简单的方法，很少作具体细致的分析，常把它一概归为思想品德问题，极少进行心理学上的分析研究，矫正技术、技能也十分贫乏，往往采用否定性词语来矫正幼儿的言行，采用批评、惩罚的方式来对待幼儿，从反面对幼儿进行限制和干涉较多，正面教育和引导不够。
（二）教会孩子适度的渲泄是心理健康教育的重要内容
幼儿的情感，尤其是幼儿初期的情感，在很大程度上仍保留着情感早期发展的特点，容易转移、容易冲动、容易外显和容易受感染等。情绪的过分抑制除了对理性思维产生影响之外，它也明显地妨碍技能活动的效能。因此，教会孩子合理地宣泄自己的情感是心理健康教育的重要内容。
（三）用幼儿可理解的方式进行心理健康教育
与幼儿进行沟通不仅需要考虑一些技术问题（如奖赏或惩罚技巧），同时，还需要体验他们，真正深入到他们的内心世界中去。做到这一点，实际上是很不容易的。设身处地和将心比心是取得同感的最好方法。
（四）对幼儿进行心理健康教育必须要让家庭参与其中
与其他幼儿教育活动相仿，对于这一阶段孩子的心理健康教育或辅导活动通常必须考虑让家庭成员参与到其中。大部分幼儿的行为问题与其家庭结构、父母教养方式、父母行为习惯以及情绪表达方式直接相关。让家庭介入的具体做法是：第一，帮助家庭成员统一思想，做到积极配合；第二，让父母始终参与孩子的心理健康教育或辅导过程。第三，在帮助儿童心理健康发展的同时与父母讨论问题，并在必要时进行家庭辅导或夫妻治疗。第四，必要时还要考虑让家庭以外的社区介入其中（譬如，对于某些具有暴力或其他行为问题的家庭）。
（五）分清幼儿行为障碍与行为偏差
