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对职业教育行业的理解范文1
随着科技进步和社会发展，终身教育的理念逐渐深入人心，受到世界各国重视，也成为我国教育改革和社会发展的重要指导思想。在终身教育思想的影响下，职业教育在发生着变化，不断地进行自我调整，成为终身教育体系中不可缺少的一环。下面谈谈终身教育思想下笔者对职业教育的认识。
一、终身教育
所谓终身教育，是指人们在一生当中各个阶段所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合，包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育;既有正规教育，也有非正规教育。终身教育理论的奠基者——保罗·朗格朗(Paul Lengrand，1910～2003，法国当代著名的成人教育家)认为：终生教育是一种全新的教育，在应对世界的不断变化和各种新挑战中，终身教育不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人对生活的基本问题采取的新态度、新观点和新方法。这意味着，终身教育不只限于个人的状况，而是国民、社会、整体的教育。随后，终身教育的内涵得到丰富和加深，一方面要继续重视终身教育使人适应工作和职业变化的作用;另一方面还要重视终身教育在铸造人格、发展个性以及增强批评精神和行动能力方面的意义。终身教育具有以下特征：
1.终身性。这是终身教育最大的特征，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育，包括了教育体系的各个阶段和各种形式。
2.全民性。终身教育的全民性，是指生活在社会中的每一个人都需要终身不断的学习，而且具有终身学习的权利。
3.广泛性。终身教育是一切时间、一切地点、一切形式、一切场合和一切方面的教育，为整个教育事业注入了新的活力。
4.灵活性。现代终身教育可以随时随地为需要的人提供任何形式的教育服务。
5.实用性。终身教育让所有的人都可以根据自己的实际情况接受教育，选择适合自己的教育内容和形式，实现学有所用。
可见，终身教育是人们追求人性的完美和实现人生真正价值的教育。
二、终身教育思想下的职业教育
1.终身教育思想下职业教育的概念理解
职业教育的概念历来受到争议和讨论，众说纷纭，未有统一定义。从最广泛的意义来说，职业教育是指对进入所有职业(包括专业的和非专业)的个体所进行的准备性教育，因此它包括全部的教育过程;如从狭义的角度来说，职业教育这一术语仅指那些在许多学校中开设的具体课程，这些课程旨在为学生们直接进入具体的技术性职业而进行准备。
社会上的人们几乎都要参加工作，并且花费大半生的时间在工作上。随着社会分工的加剧，产业发展对高素质技能型、应用型人才的需求日益强烈，职业知识和技能的精专化程度也越来越高。对于想通过职业实现自我价值，谋求自我发展的人们来说，职业教育必不可少，且可能在工作的过程中花费大量时间接受职业教育，力求在某一职业做到完善、满意或者能够从事自己喜欢的职业。如此，在个体一生的所接受的教育中，大部分都是职业教育。职业教育在终身教育的思想中将占据着十分重要的位置，大部分人都需要在工作中通过不断接受职业教育去适应职业的变化、谋求工作的晋升或者转行，并且实现个人价值。可见，职业教育并非一劳永逸的，而是不断循环发展的，伴随着人们整个职业生涯。所以，笔者认为职业教育是终身教育的重要组成部分，它是以科技进步为基础，有目的、有意识地形成受教育者职业意识、职业道德、职业知识、职业能力、职业创新，培养社会各行各业的合格职业人和后备职业人的循环发展的教育活动。
2.终身教育思想下职业教育的使命
终身教育关注人的终身发展，也关注社会的全面发展。作为终身教育的重要部分，职业教育同样肩负着重要的使命。第一，职业教育必须与时俱进，培育适应现代社会分工和产业发展的需求的职业人。也就是说，职业教育的内容必须是与社会发展的步伐一致，与最新应用于生产的技术一致，确保培养的职业人是符合行业规范和要求的。第二，职业教育要提供不同层级的职业教育和职业创新培养，促进行业发展。既要有一线工作人员的培养，也要有管理人员的培养，更要有行业创新思维的培养，以确保行业的持续发展和后继力量。第三，职业教育必须承担社会法制建设和职业道德建设的重任，促进社会的和谐发展。在职业教育过程中，要始终贯穿着法制教育和职业道德培养，让职业人懂法、敬业、诚信、知廉耻，甚至能将道德风气延伸向更广阔的空间，以确保社会有序生产和和谐发展。
3.终身教育思想下职业教育的分类
职业教育作为终身教育的重要部分，其分类与其使命是紧密相关的。笔者认为，职业教育可以分为三类：第一类，专门化的以就业为目的职业教育，是指个体初次进入某个行业领域参加某种工作所需要参加的专门化的职业教育。这类职业教育让个体对即将参加工作的职业在方向上有明确的把握和理解，并对所需要的各种专门的职业知识和技能进行深入的学习和实践。第二类，专门化的以职业发展为目的的职业教育，是指个体在职业生涯中谋求发展的再造性职业教育。科技的更新替换、行业环境的变化、自身晋升的需求都让职业人必须不断接受新一轮的专门化职业教育，这些职业教育的内容对于职业人来说，必定是本职业更尖端、更高层级的。这类教育将伴随职业人的整个职业生涯。第三类，非专门化的基础技术职业教育，是指没有确切职业领域的基础技术类的职业教育。这类教育让人们掌握因社会发展而必须要掌握的一些知识和技能，这些知识和技能，不属于特定的职业领域，却是大部分职业领域的必备内容，甚至是现代社会的个体在日常生活中就必须要掌握的，比如：网络技能、驾车技能等等。
对职业教育行业的理解范文2
摘 要：通过借鉴IHK技术制图师中德合作项目的教学经验，并结合教学实践与教学成效，提出了职业教育课程改革在教学内容方面应该朝着融合性、可视性、实践性和行业性四个方面努力，给机械制图类及其他高职课程的改革带来了一些启发。
关键词：IHK 教学改革 融合性 可视性 实践性 行业性
随着办学思路的拓展，我校于2010年启动了与德国德累斯顿工业大学职业与继续教育学院合作的IHK技术制图师教育项目。IHK技术制图师教育项目是按照德国工商联合会（IHK）职业培训规则组织教学，培养具有一定工业产品设计能力，懂得工业产品加工工艺，能够熟练运用设计软件从事复杂工业产品（机械及设备技术方向）设计绘图工作的高级技能人才。
目前，参与IHK中德合作项目的第一届学生已经参加了德国工商联合会组织的中期考核，并即将参加最终的期末考核，考试合格后，他们就可以获得由德国工商联合会颁发的技术制图师职业资格证书。这一证书是德国权威的技工认证，已得到欧盟国家的认同。
在IHK中德合作项目的执行过程中，我校任课教师严格按照德国职业培训规则组织教学，并多次与德方专家深入探讨，取得了一定的教学成效，并从中得到了一些启示。德国职业教育的成果是有目共睹的，但多年来大家学习、效仿的侧重点都放在教学方法改进方面，如广泛推行项目教学法、角色扮演、头脑风暴等。教学方法的改进是非常有必要的，但职业教育课程改革内容除了教学方法之外，应该更多地关注教学内容的改革，教学内容的提炼与筛选是至关重要的。通过IHK的教学实践，笔者认为教学内容的改革主要有以下几个努力方向。
1 教学内容的融合性
在德国职业教育体系中，基础的专业知识仍然会以课程形式进行系统讲授，上升到一定阶段之后，教学内容会有非常好的融合性。在IHK技术制图师的教学过程中，工程图纸一定要结合材料学、力学、生产工艺以及机械装配讲解，并且非常注重知识之间的关联性。例如，在讲“轴”这个知识点时，教师除了讲解轴的基本结构和常用表达方式之外，还要讲解轴的使用场合，轴的材料，轴的加工方法等。这种“讲解”并不是一言带过，而是很详细地去讲每一点，材料的标号、材料的性能、替代材料，如有必要还需要带学生去实践场地观看。在讲解“轴的加工”时，由“轴的加工”和“轴的功能”又会密切联系到“轴的尺寸标注”，这样传授的知识是实用的、灵活的，也是和实际工程紧密相连的。而我们传统的机械制图很少详细地去讲关于材料、加工工艺这样的关联知识，学生往往将图纸与实际工程联系不到一起，结果就是学生在以后的工作中发现学用分离。
在追求教学内容的融合性时，并不是急于要求每个专业都完全打破传统的课程体系，建立一套全新的、完善的教学模式。但是，职业学院的教师可以尽力做到对现有知识点的扩充，相关知识点的融合。例如，在讲“轴车削”知识的时候，将“热处理”知识也一并讲出，因为车削出的轴类零件属于动态负载零件，在实际加工时需要通过淬火与回火来提高强度，增加韧性，并且热处理工艺一般放在半粗车削之后、精车削之前。这些知识并不是很复杂，把它们放在一起，联系实际来讲授，既能让学生加深理解，又能给学生带来真正的融会贯通。
教学内容的融合，对教师的知识能力提出更高的要求，教师只有不断增强自身专业能力才能游刃有余。教学内容的融合可能造成同一知识的重复传授，但通过不同课程教师之间的沟通交流可以避免这一情况，而且不同教师的侧重点有可能不同。
2 教学内容的可视性
德国的职业教育非常强调学习内容的可视化。“教学内容可视性”实际上包括两层含义，一是知识点的筛选方面，职业教育中的知识应该都是比较直观和容易理解的，深奥的知识对于职业学校的学生而言是无需掌握的；二是遇到比较晦涩难懂的知识点时，在教学过程中要尽可能地通过多种手段使其变得更容易理解，让书本上的知识变得可以看得到、摸得着。
在技术制图中会讲到“表面粗糙度”的概念以及不同的粗糙度值，学生在开始学习时并不能很直观地理解，Ra1.6与Ra12.5之间具体的区别也很难理解。德国职业教育导师在讲解此知识点时，会将学生带到车间，直接去接触不同表面粗糙度的零件，观察不同加工方法会得到什么程度的表面粗糙度。通过直观的、实际的生产实例，学生对粗糙度的理解会加深，会有实物概念做参照。在德国，技术制图师的培养过程中还会有捏橡皮泥这样的教学环节，这些实际上都是执行教学内容的可视性。
强调教学内容的可视性，是由我们的培养目标与培养对象所决定的。职业教育的培养目标强调实践能力，职业教育所面向的学生层次，德国与中国是类似的，这些学生形象思维能力强一些，对于实践活动以及与实践活动关联近的知识理解起来会更容易一些，而对于一些逻辑性强和理论性浓的知识不太善于掌握。反思我们现有的一些课程，由于是本科教育课程的浓缩版或孪生版，所以内容方面理论性偏重，缺乏实用性和针对性。学生在课堂上死记硬背的概念，囫囵吞枣的理论，在他们今后的工作中用处不大。实现教学内容可视化，一方面教师要对教学内容进行精心筛选，大胆地放弃一些深奥的、与培养目标无关的知识内容；另一方面教师在遇到难懂的知识点时，应该尽可能地改变传统教学方法，通过多种手段让知识更直观，更容易理解。
3 教学内容的实践性
IHK的教学内容70%以上是实践性质的，在工作任务中提高学生的专业技能，同时也培养了学生的方法能力与社会能力，从而达到综合职业能力的养成。德国的职业教育注重的是知识的应用，而不是知识的记忆。如在IHK教学中，人手一本图表书（工程技术参考书籍），书中的内容是与数学、物理、技术制图、材料科学、机械零件等相关的概念、公式、规则、标准解读等。这本图表书，在学生参加各种考核的时候是可以带在身边的，里面的图表、公式不需要记住，只需要知道如何去查找和应用。这本图表书，学生在学校的时候随身携带使用，参加工作以后也会继续使用。
高职教育的目的是培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向企业、面向基层、面向第一线职业岗位的技术应用型和管理型人才。高职毕业的学生多数并不从事科学研究，也不需要去发明创造，只需把现有的方法、工具、设备使用得更熟练、更完善、更完美。
在传统教学中，知识是被看成是从实践中抽象出来的，它的传授也是在教室中进行的，缺乏实践性，不利于学生理解所学内容的用途，不利于学生在脑海中找到知识与工作之间的清晰关系。我们不希望培养出来的学生只有理论知识，却无职业行为能力，所以教师应该加重教学内容中的实践比例，突出知识的应用性，建立知识与工作之间的联系。
4 教学内容的行业性
德国的职业教育执行的是“双元制”，它的行业性是与生俱来的。在IHK技术制图师中德合作项目中，行业性的表现就是近乎苛刻地执行德国绘图标准，如手工绘图时，尺寸标注箭头的大小、标注的位置、技术要求的书写位置，不允许出现不规范的图
纸。这样的要求一方面体现了德国人的严谨性，另一方面也反映了他们的职业教育与他们的“行业标准、规范”达到了高度的统一。
教学内容的行业性不但体现在要把校内的学习标准与行业的使用标准进行统一，并且教学内容的更新也要紧密联系行业发展。现代制造企业正在从刚性自动化的少品种、大批量生产模式向柔性自动化的多品种、中小批量的生产模式转变，教学内容也应该按照所对应的企业人才需求变化做出相应的改变。
教学内容的行业性还体现在追踪职业标准方面。国家有职业资格制度标准，规定了从事某一专业（职业）所必备的学识、技术和能力的起点标准，各行各业也会有不同的职业认证标准。这些行业性的标准为我们指明了人才培养的具体能力目标，追踪这些标准可以让我们的教学不偏离目标。
5 结束语
IHK技术制图师中德合作项目，给机械制图等课程改革带来了一些启示，笔者希望这些启示对其他高职课程的改革也能够提供一些帮助。教师在强调教学方法的同时，应该更加注重课程内容的筛选与提炼。这里的筛选与提炼不只是简单开发教学项目，而是要深入理解，认真钻研，努力做到教学内容的融合性、可视性、实践性和行业性。
达到以上目标对教师的胜任能力提出了更高的要求，除了具备基本的教育素质之外，教师还需要不断地学习先进的教学思想和理念，努力提升自身的教学探究能力与教学实施能力，并且不断拓展自身的专业实践能力。教师在提高自身能力的同时，倡导团队教学，增强教师之间的交流与配合，引进企业人员参与教学设计，这些都能很好地促进教学内容的改革。
参考文献
[1]王行刚.职业教育课程改革中教师阻力分析[J].内江科技， 2011（7）：183，187.
对职业教育行业的理解范文3
随着科学促进生产力水平的不断提高，人们的精神需求得不到很好的满足，从而就促进了旅游管理专业的进步和发展。然而旅游管理职业教育的发展中出现了一些问题，本文就这问题对国内与国外的旅游管理职业教育的情况进行对比分析，得出其职业教育的异同之处，并从这些异同之处寻找国内旅游管理职业教育的尚需改进的地方，积极的借鉴国外先进的教育经验，为国内的旅游管理职业教育的全面发展提供了指导思路、实践经验。
一、国内外旅游管理职业教育的不同之处
（一）旅游管理职业教育侧重点不同
国内旅游管理职业教育在专业设置方向包括酒店管理方向、旅行社管理方向、导游方向等。旅游管理专业的课程设置偏重于服务类课程，“文化”含量较高的人文社科类课程偏少。培养出的旅游管理专业的学生知识稍显单一，缺乏“文化”的厚重感，实际工作的潜力不足，离适应社会发展对复合型人才和旅游业可持续发展的需要有些差距。
国外旅游管理职业教育，主要侧重于培养高素质的服务类人才，他们在理解旅游行业基础上，认定旅游管理专业的本质特色，是服务于大众，突出服务特色为宗旨。国外对旅游管理设定了特定的专业，对整个与旅游管理相关的服务类专业进行了系统的规划，重视学生文化底蕴修养方面的教育，培养素质全面的接待管理等人才。因此我国与国外旅游管理职业教育的侧重点区别，主要在于培养的人才方向上不同。
（二）旅游管理职业教育的系统性不同
国内旅游管理职业教育的系统性不同，在于中职旅游管理职业教育不够系统，对于具体专业的划分过于片面，专业设置仍有空档，不能紧跟旅游行业的发展需求，与市场实际需求的人才有些地方也有脱节的现象。此外，从事旅游管理专业教学的教师因常年奋战在教育第一线，在旅游行业中的实践经验较少，不能及时掌握旅游行业的前沿动态信息等，所以国内旅游管理职业教育的整体师资在旅游行业的实践经验也需不断提升。
国外旅游管理职业教育的各项设施、师资力量等都具备一定的基础，国外旅游管理职业教学过程都是以实际课程需要为主，如旅游有关的教学会在专业的酒店进行，体现实践教学，学以致用的原则，有效的避免理论脱离实践的空谈现象的发生。国外旅游管理职业教育在极大的满足了社会发展的需求，同时更好的服务于广大人民群众。所以国外旅游管理职业教育从专业程度、职业规划、教学实施等方面系统的提升了教学质量。造成国内外旅游管理职业教育系统性不同的原因主要来自于教育体制、教育模式等方面。
二、国内外旅游管理职业教育的相同之处
（一）旅游管理职业教育都是为满足社会发展需求
无论是国内还是国外的旅游管理职业教育都是为了满足社会发展的需求，社会的发展和市场对人才的需求迫使旅游管理职业教育的崛起和发展。相对应，旅游管理职业教育的发展又会进一步促进社会的发展，建立新的社会需求，从而促进社会生产力的进一步提高。
随着社会的发展，人民生活水平的提高，对于精神生活的追求也在不断的提高，所以旅游业的发展是人类社会进步发展的重要标志。以下是几点表现：
1、旅游管理职业教育对文化进行了传承和发扬，促进了社会精神文明行为的持久发展。2、旅游管理职业教育提高了人们的审美意识，对自然的保护和热爱，促进人与自然的和谐发展共进。3、旅游管理职业教育间接的促进了社会经济的发展，增加了国家收入，服务了人民群众。所以国内外的旅游管理职业教育的根本目标是一致的，都是为了满足其社会发展的需求。
（二）旅游管理职业教育重视实践与理论的结合
国内外旅游管理职业教育都对实践与理论知识的结合非常重视。在培养旅游管理类人才的过程中，尽可能的让人才处在实践的环境中去理解，以便于人才能够设身处地的感受专业知识学以致用的乐趣，激发人才学习的兴趣，提高人才学习旅游管理知识的效率。在此基础上，教授人才相关的理论知识，使得人才的学习效果事半功倍，印象深刻，有效的将理论与实践结合，促进旅游管理职业教育事业的发展。重视实践与理论的结合主要体现在以下几个方面：
1、讲究学以致用，将所学到的知识应用到实际的工作中去，有利于为人们的旅游寻求服务，成为个人的生存手段，实现人生理想的奠基石。2、旅游管理职业教育坚持理论与实践相结合，可以促进国际间文化的交流与合作，有利于我国传统文化的国际化推广行动的进行。通过这种理论与实践相结合的教育模式，可以促进整个人类文明的进步和发展。
三、结论
对职业教育行业的理解范文4
关键词：TAFE；教学特色；启示
中图分类号：G649.3/.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0134-02
一、TAFE专业课程体系的标准化
专业的教学计划和课程体系是教学的根本。在澳大利亚TAFE学院，专业的培训包就是TAFE学院开展职业教育和培训的依据，是澳大利亚国家培训制度的重要组成部分，是澳大利亚职业教育和培训事业发展的重要成果。从培训包的内容来看，有两个部分。一是全国通用部分，其中包含有：
1.能力的标准：规定从事本行业不同岗位的人员所应具备的文化技能和素质的标准。能力单元的组成还必须包括能力的四个方面，即工作技能、工作管理技能、事故处理技能及与他人合作技能。
2.职业资格证书：行业对不同岗位资格的要求就是按行业的能力标准确定，成绩通过的学员可授予相应的资格证书。
3.考核认定指南：评估学生应达到的能力标准的所用的考核方法及其环境的指导性要求，对学生和考核教师的资格要求。第二部分为非全国通用认证部分，由学习方法指导、评估材料、发展材料三方面组成。根据澳大利亚国家培训局的相关规定，所有的TAFE学院和培训机构必须根据相关专业培训包的要求设置课程，组织实施教学工作，培训包明确的岗位技能是与课程大纲内容应相一致的，学习的目标就是学生必须适应相关岗位的要求。TAFE学院教师在组织教学前都具有行业从业资格，熟悉所讲授的课程中涉及的行业标准和技能要求，因此培训包是他们施教的依据。在教师制定教学计划时，他们总要认真研究和领会在培训包中课程涉及到的能力单元，理解课程中学生必须掌握的能力结构。编写教学计划时，TAFE教师会将培训包中的能力单元写入教学计划中，教学进度是按能力的掌握进程进行编排。为指导和统一TAFE教师编写教学计划，澳大利亚的课程管理部门会召集TAFE学院相关课程的教师开会，讨论交流教学计划的内容与合理性，对教学内容中的学习目标和实施方法进行统一，以便在评估教学完成情况时有一个相对统一的评定标准，对培训包中的能力单元进行分析，帮助教师在授课中更好地向学生传授职业能力。
中国高等职业教育教学发展到今天，高职院校在设置专业时，没有一个国家性的课程体系，没有一个科学和权威的适应社会行业岗位要求的学习目标。这就造成行业岗位技能要求与高职院校培养方案是脱节的。通常高职院校的教师在制定教学计划和教学时，往往根据课程内容和专业教师的专业水平来编写学习目标，专业指导委员会的专家提供相关建议，但是缺少行业技能标准的系统性和针对性。同时，由于不了解教学的方法和特点，行业技能要求不能很好地转变为教学目标要求。中国高职院校的教师缺少具有国家统一性和权威性的行业技能标准作为教学依据，只能按教材中的理论知识作为教学依据。
二、TAFE教学准备的针对性
1.TAFE学院强调与行业/企业的联系，保证教学目标中学生所掌握的技能的实用性。在澳大利亚TAFE学院，教师不仅研究和学习培训包，还必须参加行业协会，与相关行业/企业保持密切联系。学院规定TAFE教师每学年用两周时间到企业工作，或参加行业协会的各项活动。这样教师可以获得行业的最新信息，自己的技能与行业发展同步更新，为准备教学打下了基础。在培养学生时，教师能认识到对讲授的内容哪些是行业岗位的需要，培训时可以有的放矢。中国高职院校没有强调或规定教师下企业的制度，教师与行业/企业的联系不够密切，不关注和不了解现有行业岗位的技能标准，对教学的内容和学习目标的理解不深刻，所教内容缺少实用性和针对性。
2.研究受培训和教育对象的学习能力，设计好教学方案，因材施教。TAFE教师周密计划每节课的每一项具体内容，必须让学生十分清楚所学课程和教师对他们的具体要求，要掌握的知识、技能及标准，让学生在每一次课开始前清楚本次课的要求和要达到的目标；教师要将所讲题目或技能分解成易于操作和学习的若干逻辑相关的部分；对不同的内容，选择不同的、最适宜的教学方法和教学手段；课本不是教学的依据是澳大利亚TAFE学院的特色。TAFE教师组织教学资料多样而丰富。在澳大利亚专业课程有许多没有统一课本，即使有课本也是作为主要教学参考书。在国家能力认证标准确定后，固定教材的选用只占30%，而且这30%的教材只限定于基础课教材。实际教学的内容选择是教师的任务，其教学内容与实际需求的结合更为紧密成为可能。每年教师担任某一门课，首先要申请，如何进行教学，学校设有专门评估审核人员，对教学计划进行评估，评审人员找教师面谈，了解教师如何教，所使用的教材是不是最新版本，如果超过两年的课本，就要更换。现在70%的教材主要靠教师自己编写讲义，提供辅导材料。在我院中澳合作办学过程中，我们也对澳方教师教学准备工作进行了观察。相比之下，中方老师收集和整理教学资料的能力不强，也缺少对教学资源充分利用的意识，教学过程中难以离开教科书，教学辅助设备不足。因此大多数教师讲授的形式单一，学生的学习兴趣和学习结果不能令人满意。
三、TAFE教学方法的职业性和多样化
1.职业技能的培养成为教师教学和学生学习的共同目标。在澳大利亚学生得到的TAFE学院的毕业文凭实际是胜任某一岗位资格证书，学生学习的过程是认识和掌握未来岗位技能的过程。TAFE教师在教学时就是要训练学生岗位技能，培养学生从简单到复杂，从初级到高级的技能，教学和考核的重点不再放在教学中的理论知识。教师与学生的关系就如同工作场所的老师傅与学徒一样。从这一方面比较来看，我们的职业教育还不能摆脱偏重理论知识的讲解和考核，对学生的职业技能培养没有落到实处。
2.构建真实的职业岗位情境，实现工学结合。由于强调能力培养，所以TAFE学院努力在教育和培训上构建能力培养的职业岗位情境。教学情境的构建有助于职业培训。澳大利亚TAFE学院教育培训体系的特点是营造具有职业岗位特征的教学情境，常常将教室设计成工作现场、实验室成为操作间。TAFE教师在可以充分利用这样的环境中的各种设备条件下培训学生。学生会在身临其境中可以了解、熟悉和适应将来的岗位环境，能分析、应付和处理各种实际问题，所学的技能更实用、领会更深刻。我国高职院校在专业设置时一般因资金所限，投入不足，不太重视和考虑教学环境的建设，没有认识到岗位情境对实现学习目标的积极影响。
3.应用多种教学组织形式满足不同类型学生的学习需求。澳大利亚TAFE学院的教学方式是多种多样的。在澳大利亚的职业教育中有关于学习习惯的理论研究，提出以学生为本位，研究学生的学习习惯，在了解学生具有个人差异的学习习惯和接受知识、掌握技能的方式后，教师善于运用多种方式来使得学生用他们习惯的方式更好地获取知识、掌握技能。据学习习惯理论表明：如果学生得到的信息是100%，那么83%的信息来自视觉、11%来自听觉、3.5%来自嗅觉、2.5%来自味觉和其它。所以能让学生听懂、看懂、会做的教学形式对学习有用。学生在听教师讲课、看教师演示和自己动手做中所获得的认识是有差异的。教师在教学过程中通常要讲解、演示，尽可能使用视听工具，并且让学生有机会再动手去做，以掌握所学的知识和技能。TAFE教学中这种“学做合一”的方式表现有现场操作、模拟训练、案例研究、小组讨论、社会调查等。
4.授课的方式灵活多样，尽可能满足学生学习需求。在澳大利亚，TAFE学院有一种教学理念，就是为一切愿意接受教育或培训的人提供有效的服务，他们针对不同的学习对象和课程类型，采取各种灵活多样的方式、方法和手段开展教学工作。TAFE教育培训有课堂教学、在岗实习、导师答疑、远程教育和指导以及灵活学习方式等教学方式。例如远离校区的学生可以接受网络教育，登录专门的职业培训网站下载学习资料，所有的学习资料是教育部门通过招标组织编写，具有很强的实用性；可以不定期或定期与导师见面，获得指导并汇报学习体会；也可以在岗完成工作任务由岗位管理者出具证明认可其技能的掌握。总之，TAFE院校培训完全看实际的结果和完成情况，对授课方式不作统一规定。在我国高职教育教学中，我们首先强调课堂讲授，其次是实习实训。除此之外，对其他方式的学习结果是不能被认可的。
四、对中国高职教育教学的启示
1.高职教育的专业设置和课程体系要有国家统一的标准。中国的高职教育在规模和专业发展上不断扩大，但与社会行业/企业的职业要求有很大的差距，课程内容与教学目标与岗位需要不一致，高职院校依照的仍是高等院校的本科教育模式，未能按高职教育的定位办学。从与TAFE教育教学的比较中可以看出，中国高等职业教育要与社会的行业相联系。我国的高职教育教学中的教学目标中能力的认定并没有行业的参与。在职业教育的课程和教学内容方面，行业协会和国家劳动部门要有很大的主动权。行业协会和国家劳动部门对全国各个行业的岗位进行调查分析，确定每个岗位需要的技能，制定相应的关键能力标准。同时与国家教育部门中的职业教育机构或高职院校联合研究，根据现有的岗位技能开发出各种不同的专业和相应课程。在专业和课程内容中体现行业或岗位要求和具体技能。技能要求转变成教学目标和学习目标要在遵循教育规律和教学要求下进行。这样岗位技能才成为教师的教学目标和学生的学习目标。教师的教学内容不再是根据教育的条件和教师的水平而确定，而是根据行业和岗位的要求确定。这种以技能为核心的课程培训包是教师的教学依据和目标。随着行业和岗位的变化，培训包的内容和实施方法要不断更新，教学目标和学习目标同样需要得到更新。
2.高职院校的教师应提高职业教育教学的能力。从TAFE教师在准备教学的过程中表现的特点可以看出，从事职业教育培训的教师应该具备职业教育的意识和接受相应技能训练。高职院校的教师是从职业角度培养应用性专门人才，其自身应该与相关职业岗位有密切联系。高职院校为使教师与行业保持一定的联系，可以安排时间给教师到企业见习或兼职，支持教师参加相应的行业协会。这对教师提高职业教育教学的能力有很大好处。
3.树立以学生为本的理念，为学生提供多样的学习方式，以提高学习效率。在研究中澳高职教育教学的比较中可以发现，两国职业教育教学中的教师在实施具体教学方法时差异较大，因此教学效果也有明显不同。中方高职院校长期以来比较习惯本科院校的传统教学方法，以理论知识传授和学生自学理解为主，对学生的学习特点没有研究和分析，学生掌握技能方面得到的指导有限，教学效果不理想，没有能很好地培养出应用性专门人才。从澳方的经验了解到，他们从职业教育和培训角度出发，认真研究学习技能的内在规律和学生的学习特点，制定各种不同的教学方案，采取不同的教学方法，辅导学生学习技能，真正做到以学生为主，学生最终的目标是掌握和熟练岗位技能。我们应当重新认识学生，对学生的学习特点进行认真研究，从学生角度出发，改变单一的教学方法，提供个性化的学习帮助，从而让学生能掌握技能并具有不同的熟练水平。
澳大利亚高等职业教育教学的发展和研究，对澳大利亚的经济和就业起到了巨大的作用，在世界职业教育教学方面是一个比较成功的范例。本文对澳大利亚高等职业教育教学的研究也只局限在几个较小的方面。对这些方面进行中外比较研究，可以看出中国高等职业教育教学发展的不足。我们有必要在西方社会的传统和教育教学理念的背景下认清其职业教育教学的规律和特点，结合中国社会和职业教育教学发展的变化，才能提高我国的高职教育教学的水平。
参考文献：
[1]樊大跃.澳大利亚TAFE培训包内容及框架剖析[J].中国职业技术教育，2007，（03）.
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对职业教育行业的理解范文5
关键词：法国;职业教育培训体系;国家职业资格框架
作者简介：罗建河（1979-），男，湖北黄陂人，南昌大学教育学院教授，教育学博士，研究生导师，研究方向为高等教育管理、教育管理原理等;陈继艳（1989-），男，山东东营人，南昌大学教育学院比较教育学硕士研究生。
中图分类号：G719.565 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）16-0083-05
在很多人眼里，法国职业教育培训体系与欧洲其他国家的情形大同小异，无甚特色可言。事实上，法国职业教育培训体系有其本土特色，特别是从历史发展的角度看，法国职业教育体系可以看作是一种原型，而不是对欧洲模式的复制，它对欧洲职业教育培训原则和模式的形成做出了独特的贡献。
一、法国职业教育体系发展概览
早在1881年，法国就有了以国家名义兴办的职业学校，称之为国立初等职业学校;1887年又通过法律规定成立工商实科学校。但这些学校所培养的青年技术工人的数量微乎其微，大多数青年就业时都无相应的职业培训。1911年，法国设立职业能力证书;1919年7月颁布《阿斯蒂埃法》，规定职业培训的强制性。法律要求各市镇都应开设职业培训班，不足18岁的在职青年都有义务参加职业培训，学习结业之后，授职业能力证书。20世纪50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。
事实上，在20世纪60年代前，法国的职业教育培训（VET）主要在工作环境中实施，职业教育体系未能展现其独特之处。法国职业教育培训体系本土特色的形成，始于1965年法国“技术学士学位”（ the technical baccalaureate）的创设。这一事件的重要意义在于它推进了职业教育培训与普通教育地位的平等，在两个隔离体系之间搭建了沟通的桥梁。在这一文凭创设的背后可以看到里斯本目标的动机，如通过技术培训造就“高尚的劳动者和公民”，维持法国作为一个“伟大的国家”的地位，与里斯本计划通过培训公民创造一个卓越欧洲的理念是一致的。“技术学士学位”还充分地体现了对人生道路的关注，它既可以作为年轻人进入劳动力市场的凭证，也可以为他们继续学业提供平台。1969年法国又创立了教育等级分类框架，其目的是为了让教育培训满足社会经济发展的需求，让培训与不同的职业岗位需求相对应（如表1所示）[1]。
从表1中可以看到，法国的分类定义是以职业需求为导向的，但是在这个系统中对“可观察的需求”与“可欲的需求”做出了明显的区分;在等级分类中还包含着对“先前学习认定”的原则，“第五计划”的报告中更是特别说明了“培训可以在学校之外获得”的原则。培训等级是根据职业岗位的要求而不是培训内容予以“定义”的，这点也对“先前学习认定”原则的支持。当然，这里就存在一个循环论证的问题了，即培训的水平对应的是需要这种培训水平的工作。职业培训等级分类体系的出现，使得国家职业资格框架的创建成为可能;通过建立一个统一的初始培训体系，在普通教育、技术培训和职业教育之间进行对照并构建沟通的桥梁，国家职业资格框架也就水到渠成了，初始教育与继续教育培训的整合成为这一时期的主要特点。与此同时，1971年，《继续教育培训法》出现了一个新的元素。该法确认了员工接受培训的权利，并指出，雇主有义务将每年工资总额的一定百分比用于支付员工的培训;此外，还特别强调了失业人员的再培训，这为培训的平行模式（parallel）奠定了基础。当时，法国既有国家承认学历的起始教育培训系统，又有审定形式模糊的继续教育培训系统。而社会上一直存在着赋予两个系统同等价值的意愿，即两个系统产生的结果应该是相当的。因此，创建于1972年技术资格认证委员会（Commission technique），创建了一个新的职业资格证书和学历证书的认证列表。虽然，起始教育培训和继续教育培训是两个完全不同的概念，但两者能够在培训等级分类的基础上统一于国家职业资格认证框架。
2002年，技术资格认证委员会被国家职业资格委员会所取代。国家职业资格认证框架开始为所有在列的职业资格提供模板，从而提高对“先前学习”的评估。职业标准的引入让人们更为重视职业资格，只不过此时的职业资格不再被视为培训的自然终结，而是对个人获得专业能力方式的一种反映。事实上，1985年职业学士学位的创立，已经标志着通过职业标准推进职业培训这一新方式的肇始。职业学位的开发程序表明，在定义培训内容前必先定义职业标准。在今天看来，这是显而易见的，但在当时却是一项巨大的变革。因为此前根本不存在对职业活动的详尽描述，人们关注的只是学校培训的性质和质量。职业标准的引入也是为了让社会行业参与进来，“文凭其实是教育培训机构与社会行业之间的一个契约;培训机构颁发文凭证明职业资格持有者具备相应的能力;而社会行业应该能够知道职业资格所证明的能力是什么。因此，职业资格本质上应该是一个职业标准，是行业对职业资格持有者的期望”[2]。职业标准呈现的是为了获取职业资格所必需的一些活动，这些活动及其组合可以应用于多个职业;每个活动分解成各项任务，这些任务同时也是职业标准描述的对象。表2是法国“工业设备维修”职业学士学位的职业标准，该职业学位创立于2005年[3]。
表2 法国职业标准的一个范例
二、法国模式的本土特色
通过追溯法国职业教育培训系统的发展历程与关键事件，如，1965年技术学士学位的创设、1969年教育培训等级分类框架的提出、1971年技术鉴定委员会和2002年国家职业资格委员会的创立，可以看到法国职业教育系统的特色表现为三大发展导向：职业教育培训供给主导的系统向需求主导的系统发展;不断增进国家职业资格体系的连贯性;鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性。这三大导向与欧洲模式具有一定的一致性，但也存在着明显的差异。
首先，就法国职业教育培训系统从“供给主导”到“需求主导”的发展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培训与就业之间存在着三种“需求”概念，即“操作性的”、“适应性的”和“专业化的”。所谓“操作性的”需求是一种即时需求，即强调职业培训要满足劳动力市场的即时需求，从而可以根据劳动力市场需求进行培训预测以解决劳动力短缺的问题。这种需求概念的问题在于那些接受培训的人是为了满足现在的工作需求，但是他们需要在明天才能去胜任这些工作。所谓“适应性的”需求强调现代工业生产对劳动力的要求是变化着的，职业教育培训应该能够预测和满足这种变化。法国初始职业教育培训系统一直选择的是适应性模型（adaptability model），这与法国培养“高尚的人、生产者和公民”的远大培训理想是一致的。教育培训的重点在于培养学员的可迁移能力，即核心能力。如果将这种适应性培训与国家职业资格框架联系起来，法国的做法是，在一个更为长远的考虑之下构建国家职业资格框架，而不是亦步亦趋地对行业需求做出反应。因此，这个框架不会对即时的需求或无法预见的需求做出调整，即减少了“特定能力”的学习时间，集中于培养学员的“关键能力”或“一般能力”。因为“特定能力”的培养只需要通过相对较短的培训课程就可以做到，而这些培训没有必要纳入法国国家职业资格框架之中。劳动力市场的专业化发展提出了“专业化的（professional）需求”概念，即劳动力市场上的需求是由专业群体提出的。通过教育培训和职业资格这些专业群体定义着他们在生产过程中的干预空间，控制着他们的人员更新情况。例如，欧洲方针（官方的指令，directives）保证了文凭、证书和其他资格的相互认可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力资格的移民要通过欧洲职业资格认证;某些实体部门通过干预和认可也可以授予职业资格，法国职业资格部门（CQPS）就是这样的例子。综合这三种“需求”概念，可以说，法国职业教育培训系统与欧洲模式最多是在描述的基础上一致，即都以“职业标准”为基础。法国职业教育培训系统的特点在于强调“需求”的多样性，因此，在国家统一的职业教育培训系统中存在着各个子系统以及调节程序，例如，在法国各实体部门的职业资格认证越来越受到社会的认可。
其次，法国国家职业资格体系的形成和发展是一个渐进的、不断遭受质疑的过程。而国家职业资格框架不可能一蹴而就，它必然是渐进过程的结果。其大致的阶段如下[5]：首先是建立国家层次的架构，尤其是开发评价标准和评价形式以及建立合作关系模式;然后，进入“渗透”阶段，这个阶段旨在使教育培训的途径多样化，同时让多样化的途径之间能够相互渗透。在这个阶段会产生职业教育培训一般化、特殊化以及模块化等问题的争论;最后，建立国家统一的职业资格名录和先前学习认定。如果说法国职业资格体系是连贯性的，那么，这种连贯性表现为工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以说法国职业资格体系具备连贯性，主要是因为它提供了一个教育培训与职业资格等级分类表（见表1），这个表格试图在不同职业所要求的能力与所具备的能力之间建立联系。尽管资格或能力标准的描述得到了人们的认可，但并没有真正的科学证据予以支持。这些标准只是实践经验的一个抽象化结果，具体定义往往依赖于职业资格证书的颁发机构。换言之，法国国家职业资格体系的理论基础是工具主义的;欧洲职业框架的八层级“知识、技能、能力”模型的连贯性则主要取决于用户的评价（value），而评价始终是一个不断争论的话题。从法国的“培训等级分类表”逐步过渡到“职业资格等级分类表”的过程中，国家框架不断地遭受质疑。原则上，如果职业资格的纳入申请没有被批准，那么它们将不会登录在国家目录中;但有足够知名度的组织却可以颁发被劳动力市场所认可的专用证书，而不必强制接受国家职业资格委员会的管制。如果州政府决定资助获取某种职业资格的培训，那么，该职业资格就需要纳入国家目录之中。这些都表明法国职业资格框架关注空间的不断变化，而正是空间边界的变化将人们带入了关于职业资格框架公平性和公正性的论争“漩涡”。
最后，在鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性上，法国主要从两方面入手：一是增进职业资格与劳动力市场之间关系的透明性;二是增进教育培训/资格系统内部的易明性①。20世纪70年代，法国的雇主经常表示道，他们只是通过自身的学习经验和自己孩子的学习经验来了解教育培训系统的，可见教育培训系统对劳动力市场上的雇主而言就像一个“黑箱”。但到了20世纪80年代，情况发生了本质性的变化，年轻人的就业危机让文凭/证书成为了越来越多雇主的选择标准，雇主们不得不去了解职业教育培训的过程和结果，而职业资格框架的建立更是促进教育培训系统面向雇主的透明性。增进教育培训系统面向雇主的透明性与法国的社会中一直存在的“文凭崇拜”是相对应的，为了增进对文凭的了解，法国行业甚至联合签署一份集体协议，在文凭的等级、专业性与行业职业分类之间建立了联系。教育培训/资格系统内部的易明性主要是对系统用户和计划者（策划者）的易明性。就对系统用户的易读性而言，职业资格框架的存在为所有的个体提供了一个工具，去了解全国职业资格认证目录和公司对先前学习经验的评估程序。这与法国平等主义的传统是相联系的，也是与法国职业资格（文凭、证书和部门职业资格）子系统相对分离的特征联系在一起的[6]。对于策划者而言，要增进教育培训/资格系统内部的易读性，就必须减少职业资格的供给。这样，他们才能利用有限的时间和精力去理解所有的职业资格。法国教育部似乎已经做出很大的努力去减少文凭数量，但是，在某些领域中对认证资格的需求却不断增长，这导致教育部的努力未能产生明显的效果。
三、法国职业教育系统的贡献
在此，我们从两个方面分析法国职业教育培训系统的贡献：一是它对实施国家和欧洲职业资格框架的贡献;二是对发展中国家构建职业教育培训系统的启示。
法国职业教育培训系统通过创建国家职业资格框架，将普通教育与职业教育培训、起始教育与继续教育培训有机地结合在一起，在建立“需求主导”的职业教育培训系统的过程中，让整个欧洲体系开始重新思考劳动力市场功能的问题。事实上，欧洲职业教育培训体系近来的发展，包括对欧洲职业资格框架的讨论都涉及到现有欧洲劳动力市场功能问题。欧洲职业资格框架（EQF）试图把职业教育培训与劳动力市场（供给与需求）紧密地联系在一起。在欧洲体系中，建立了职业与职业资格的五级分等之间的强制关系，通过欧洲通行证（EUROPASS）系统，构建多个国家中通用的职业标准。通过欧洲资格框架（EQF）整合分类系统，以便将已具备的能力与必备的能力进行比较等措施可以说都是在法国国家职业资格框架的刺激下形成的。同时，法国职业教育培训系统中定义的“能力”概念，也给欧洲职业资格框架提供了重要的参考。在将“能力”的概念加入到“职业标准”的概念时，“能力”的定义包括了情境化的维度和三个构成要素，也就是最初被称为“知识”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（态度）的三个要素。对于法国教育部而言，能力是“根据工作环境的需要，既知道如何做又要有相应的知识”，知识对应的是与“人所拥有的关于目标和环境的信息，包括目标的特性，环境的法则等”。技能（知道做什么）是指“人所拥有的关于他/她在环境的、技术的和社会的背景下所采取活动的信息”。这一信息的特征是它只能通过在真实或仿真的情景中进行练习来构建和存储，并且只能在活动中被重新激活。因此，外部观察者只有借助活动的具像化及其实体性符号（如文字、手势、目标转换等）才能领会和理解技能。对法国劳工部而言，能力对应的是“在工作和/或解决问题的情境中知识、技能、行为、程序、推理的类型等。更宽泛地说，它是在给定情境中，解决问题的能力”[7]。对于国家职业资格委员会而言，能力“是在给定的工作情境采取行动并取得可见的结果的能力”。法国职业教育培训系统中“能力”概念的多维性，是法国职业框架中“KSC（知识、技能、能力）”能力概念的重要基础。
另一方面，法国职业教育培训体系的三大导向对于我国职业教育培训体系的建设也有着直接的借鉴作用：
首先，在我国职业教育培训体系的建设过程中，“建立怎样的职业教育体系”、“如何建立新的职业教育体系”是主要导向的问题。当前，我国职业教育培训体系的建设主要表现为政府主导下的强制驱动过程，其结果很可能是一个供给主导的职业教育培训体系。然而，我国职业教育培训体系之所以需要发展，其根本原因是劳动力市场上的紧迫需求和青年就业的现实困境，即正是劳动力市场和就业主体的需求提出了建设新型职业教育培训体系的任务。政府主导与市场需求之间是否能匹配、新型职业教育培训体系的供给与就业需求之间是否能够形象有效的供求均衡，这是建设我国新型职业教育培训体系中一个值得长期关注的问题。而问题的关键，是起主导作用的政府，能否认识和预测劳动力市场的真实需求。因此，在政府的建设模式主导下，吸纳行业代表、职业教育培训供给主体的参与是十分有必要的。
其次，为了建立职业教育培训与劳动力市场之间的紧密联系，国家职业资格框架的建立是非常有必要的。然而，国家职业资格框架的过程不能是一个“”的过程，建设过程中固然可以借鉴世界发达国家的成功经验，但是形成本土特色也是非常必要的。每个国家的经济发展过程与环境不同，行业与产业结构也不同。其实，在欧洲的职业教育培训区域发展计划过程中，人们已经发现欧洲不存在一个同一的劳动力市场。中国职业资格框架的建立，一定要在客观地了解自身行业与产业发展的基础上建立，而且一定是一个循序渐进的过程，在这个过程中也肯定会接受各种质疑。因此，国家职业资格框架建设主体一方面要有明确的大方向，另一方面更要有坚定的决心，用实践的结果去迎接各种挑战。
最后，国家职业教育培训体系的易明性也是不容忽视的。这种易明性包括对于劳动力市场上雇主的易明性和对于培训学员的易明性以及对于培训供给主体的易明性。特别是对于培训供给主体的易明性往往容易受忽视，欧洲的“培训包”实施过程已经证明了这点。很多培训教师和培训机构根本不能理解“培训包”中的能力单元，更不用说进行有效的培训了。
总之，寻求职业教育培训“供给”与劳动力市场“需求”之间的对应，增进国家职业资格体系的连贯性和本土化，鼓励职业教育培训系统增进对所有用户的透明性，既是法国职业教育培训体系发展的特色，也应该是我国建设新型职业教育培训体系应该关注的核心问题。
注释：
①这里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用户，无论是培训机构、教师，还是学员、雇主，甚至旁观者都能够很轻松地理解培训的内容，培训体系的特色以及培训体系、职业资格与劳动力市场之间的应对性。以避免欧洲“培训包”实施过程中出现的甚至培训机构和培训教师都看不懂“培训包”的能力单元的问题。
参考文献：
[1]Affichard，J. （） Nomenclatures training and practices classification[J].Training Jobs，1983（4）：47-61.
[2]Bouyx，B. . The social partners and professional advisory committees[A] in： E. Bentabet， J-L. Kirsch & S. Stefani（Eds）. Social partnership in vocational training in France[C].Céreq RELIEF，2005（6）：9.
[3]National Commission of Vocational Qualifications. The vocational Baccalaureate Maintenance of industrial equipment[EB/OL].[2007-8-20]Http：//cereq.fr，dp.fr.
[4]Annie Bouder & Jean-Louis Kirsch. The French Vocational Education and Training System： like an unrecognized prototype？[J]. European Journal of Education，Vol. 42，No. 4，2007：503-521.
[5]Kirsch，J.L.（2006）Certification， community goals and national policies： agreements， differences， history... .[A] in： J. Teissier & J. Rose（Eds）Certification， new instrument for the training-employment. A French and European challenge[C].Céreq，Relief，2006（7）：16.
对职业教育行业的理解范文6
关键词：行业协会；职业教育；内在关联性
行业协会是在市场经济条件下，某一行业或某一专业内的生产经营者自愿组织起来的非官方组织[1]。一般来说，行业组织最了解本行业领域的技术前沿、内在运作规律、人才需求等情况。行业协会介于政府、企业之间，商品生产业与经营者之间，并为其服务、咨询、沟通、监督、公正、自律、协调的社会中介组织。它是政府与企业的桥梁和纽带，在职业教育发展过程中起着不可替代的作用。同时，职业教育壮大是促进行业协会发展的至关要素。探讨行业协会与职业教育的内在关联性有利于正确认识和分解行业协会内部结构与职业教育之间的关系，更好地发挥行业协会在职业教育中的作用，促进二者的可持续发展。
一、 行业协会与职业教育的不可分离性
随着工业革命的兴起，科技的发展对职业教育提出了更高的人才培养要求，职业教育在发展的过程中无论在课程方面，教学方面，都强烈要求行业协会的参与，具有极强的不可分离性。
（一）职业教育发展的强烈要求
1.课程方面。看一门学科和另一门学科的区别，直接体现在课程方面。实践证明，课程的开发和设置，不仅仅是职业院校一方面就可以成功搞定，需要企业的参与，而同一行业企业众多的客观现实，导致职业院校不可能在课程开发设置时与每一个企业建立联系，这就要求，一个具有行业企业代表性的、维护其共同利益的行业协会出马，来搜集、分析综合各方面的信息，共同的指令来职业教育的课程设置。由于其最了解本行业领域的技术前沿、内在运作规律、人才需求等情况。在参与课程开发与制定时也更具有代表性和可靠性。
2.教学方面。教学是学校的中心工作，是在教育目的指引下的教师的教与学生的学共同组成的一种双边活动，在双方共同作用的过程中，达到教与学的统一。当今在校企合作尴尬的局面中，需要行业协会这样维护行业企业利益的组织者，充当校方与企业的桥梁，做好政府的辅助者，广泛的搜集行业信息，企业的状况，协调统一安排学生到相对应的企业去实习，签署相关的合同，在满足双方利益的同时，争取让职业教育的教学达到最佳的状态，让学生们在企业中体验一个独立的生产准备过程或产品加工过程。行业企业共同设定关键能力的培养方案。在情境中模拟扮演在工作环境中的角色，这一切都随着职业教育的发展强烈需要行业协会的指导和参与。
（二）行业协会的自身优势
1.经济优势。行业协会作为企业的联合体，立足全局总览全局，能够更好的把握市场的动态，明确现代化经济条件下人才需求和企业聘用人才的标准，并且在信息传递和协调行动的同时，能够产生和存在对交易成本的减少，在这其中，行业协会充当了一个信息中介，改变了双方的信息结构。在充分信息的条件下，大大降低了交易者的交易成本，保证了合作均衡实现的可能性，也使企业在组织中实现自身的利益，最终实现社会的利益。
2.服务优势。行业协会的职能范围较广，其中比较重要的一项是服务职能，例如推广本行业先进技术、信息服务、教育与培训服务、咨询服务、举办展览、组织会议等；另外，由于有些大的行业协会（联合会）是在原来工业部委撤销的基础上组建的，因此具有丰厚的专业底蕴和丰富的科技资源。并且行业协会基本上覆盖了国民经济的各个门类，可以说行业协会的服务精神是其发挥政治经济优势的有力保障，使行业协会具有了更深的影响力。
二、行业协会与职业教育的互动性
（一）行业协会与职业教育的相互促进性
1.行业协会促进职业教育的发展：以德国、澳大利亚为例。德国职业教育中最具特色的核心部分是“双元制”职业教育模式。而这种模式中大多数“主管部门”是该行业的行业协会，只有通过行业协会审核的企业才能举办职业教育。行业协会在双元制职业教育模式中起到非常重要的作用。德国的行业协会参与职业教育的管理和决策，作为德国职业教育第三级管理机构，是德国职业教育最重要的自我管理机构。德国行业协会参与教育与培训机构的资格认定，包括资格审定和质量监督。只有经行业协会审定通过的企业才能被确定为培训企业。颁布主要技师考试的规定、职业资格考试、核准毕业考试资格也有行业协会负责，而且还是教师的管理部门。可以说德国的行业协会，依法参与，服务企业，维护了德国经济界的整体利益。在职业教育中发挥了主导作用，实现了职业教育的产教结合，促进了德国职业教育的可持续发展和经济的腾飞。
澳大利亚行业企业积极深入地参与教育改革与发展是澳大利亚职业教育与培训的显著特征，也是其得到广泛认可的奥秘之一。行业引领职业教育，职业教育渗透行业，已经成为澳大利亚职业教育鲜明的办学特色。[2]澳大利亚行业协会促进职业教育的主要举措表现为：主导培训包的开发，监管配套资料的完善；向企业和培训机构推广和指导培训包及其配套资料；协助政府提供最新的相关岗位技能要求和近期的就业信息；指导TAFE机构的专业设置，为学生选择职业领域提供指导。[3]同时，澳大利亚行业组织还参与学生的就业指导，通过调查劳动力现状和需求量及具体适用的地区，引导职业教育的发展方向，提高学生的就业能力。可以说澳大利亚的行业协会，有力地促进了职业教育的改革和发展。
2.职业教育促进行业协会的发展：能够壮大自身成为第三方政府，政治地位上升，行业经济效益提高。职业教育是在传授人类社会已经积累起来的知识即前人已经取得的技术技能成果的同时，也生产新的科学技术，也担负着通过科学研究、实践探索，生产新的科学知识和生产技术的任务。[4]由于学校的人才集中，实训设备较好，学科门类比较齐全，有利于各门学科的协作，开展综合性课题和边缘科学的研究，还可以创造出许多新技术、新工具、新工艺。这无形中促进了企业以及整个行业的发展，经济越发展，技术越进步，作为行业企业代表的行业协会的力量也随之越壮大，最终成为第三方政府，在政治地位上有所上升，行业的经济效益得以提高。
（二）行业协会与职业教育的相互制约性
如果行业协会的信息和决策出现了问题直接影响职业教育人才的培养和技术的提高。如果职业教育的发展出现了问题，也将直接导致行业协会的整体水平的下降和执行力的提高。
国内外的经验都表明，职业教育必须在政府的宏观调控下，充分发挥行业协会的作用，以行业为依托，走实质性校企合作的道路，行业协会也必须认识到职业教育的发展制约行业协会的地位以及整个行业的经济效益。
因此，我们要正确理解行业协会与职业教育的相互关系，把握二者的融合，真正通过行业协会与职业教育的互动，实现社会的可持续发展。（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院）
参考文献
[1] 程贵妞，韩国明. 行业协会参与职业教育的角色分析[J].教育与职业，2008，（6）：11-13.
[2] 石伟平.比较职业教育[M].高等教育出版社，2012
