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有机化学的知识范文1
关键词 有机化学；高考复习；知识链
有机化学是化学中极重要的一个分支，是一门与生活联系非常紧密的学科。生活中有机化合物无处不在，人们的衣食住行所需要的物品，如医药、有机肥料、食品、炸药、香料、塑料和一些建装修筑材料等都是有机化合物。人体是一个有机体，随着科学的不断进步，有机化学学科对于人类征服疾病如癌症、控制遗传、延长寿命将起到巨大作用。所以学习有机化学和了解有机化合物性质对提高人们的生活质量和人类对物质世界的认识都有着至关重要的意义。
但是自从2006年9月我省进入高中新课程实验以后，高中的有机化学教学“岌岌可危”，这不是耸人听闻。有机化学教学这种现状产生的原因是什么？我们要怎样改变已经边缘化的高中有机化学教学？在2016年我省高考并入全国命题的背景下怎样做好高三有机化学总复习，笔者想从以下三个方面谈谈个人的看法。
一、新课程实验背景下有机化学课程设置、高考考试方案与我省教学情况
新课程实验实施以来，高中化学学科由两本书、两个体系（无机化学与有机化学）变成两个必修模块（化学必修1、化学必修2）和六个选修模块（化学反应原理、物质结构与性质、有机化学基础、化学实验、化学与技术、化学与生活）。化学中重要分支的有机化学知识安排在《化学必修2》与《有机化学基础》选修模块，前后配合教学。根据我省高中新课程实验方案，高考必做题出自《化学必修1》《化学必修2》《化学反应原理》模块知识，选做题出自《有机化学基础》和《物质结构与性质》选修模块知识。考生要完成化学必做题以及二选一的选做题。所以高考理综化学卷的有机化学知识考题出现在试卷的两个地方，一是试卷Ⅰ的必做试题，二是试卷Ⅱ的选做试题。这样就产生两类考生：（I）类考生以“物质结构与性质”为选做题，高考只考有机必做题不考有机选做题；（II）类考生以“有机化学基础”为选做题，高考既考有机必做题，又考有机选做题。
自主命题的我省高考理综化学卷的特点是：两道有机化学试题，一道是有机选择题（必做，6分），一道是有机选做题（选做，13分）。由于以《有机化学基础》模块知识命题的选做题，结构复杂，考点多，试题的答题点一般前后有关联，回答时容易造成失误，其题目给考生的总体印象难度高于“物质结构与性质”选做题，从这几年我省考生化学选做题的答题情况看：90%考生选做“物质结构与性质”选做题。
考生不选“有机化学基础”选做题，有机化学的必做题又是一道简单选择题，在应试教育思想还在校园中挥之不去的情况下，其结果是：高中有机化学的教学受到严重影响。目前我省高中有机化学教学的现状是什么？大部分学校《化学必修2》的有机化学教学“草草过场”，《化学与生活》（一般学校此模块教材都不订）模块教学“青蜓点水”，高三有机化学总复习是根据高考考试说明有机化学必做部分考什么复习什么。
2016年我省高考将并入全国命题范围，全国卷理综化学卷有机化学试题在必做题中分布增多（必做部分：有机选择题平均1.5题，26、27、28填空大题往往以有机物作为试题背景），我省必须改变当前有机化学的教学状况与复习办法。
二、基于选择不同选做题的两类考生的高考复习方案
重视公众有机化学的科学素养，培养或吸引更多学生加入有机化学研究的行列，提高高中课堂有机化学教学有效性势在必行。从学校、教师、学生三方面考虑，从有效教学的角度对这两类考生应该采取复习框架相同，复习要点、要求、时间不同的方案。结合高中化学课程有机化学教学要求和高考考试大纲有机化学考点，构建有意义的有机化学知识链，开展高三有机化学总复习，具体见表1。
说明：（I）类考生以“物质结构与性质”为选做题，只考有机必修不考有机选修。（II）类考生以“有机化学基础”为选做题，既考有机必修，又考有机选修。
* 有机化学实验复习可并入高三总复习“化学实验专题”。
三、高考有机化学选做题的难点突破
高考有机选做题的题型怎样？命题有什么特点？难点在那里？教学中要怎样突破难点？分析2010-2015年全国I卷理综化学有机选做题，发现有以下两个方面 特点：
1.有机选做题命题常以有机新材料、医药新产品、生活调料品为题材，以框图或语言描述为形式，主要考查有机物的性质与转化关系、同分异构、化学用语及推理能力。设计问题常涉及官能团名称或符号、结构简式、同分异构体判断、化学方程式书写、反应条件、反应类型、空间结构、计算、检验及有关合成路线等。
2.有机推断题所提供的条件有两类：一类是有机物的性质及相互关系（也可能有数据），这类题往往直接从官能团、前后有机物的结构差异、特殊反应条件、特殊转化关系、不饱和度等角度推断。另一类则通过化学计算（也告诉一些物质性质）进行推断，一般是先求出相对分子质量，再求分子式，根据性质确定物质。至于出现情景信息时，一般采用模仿迁移的方法与所学知识融合在一起使用。推理思路可采用顺推、逆推、中间向两边推、多法结合推断。
下面以2015年全国I卷38.[化学――选修5：有机化学基础]（15分）为例说明解题过程（试题略）。
本题的考点是：有机物分子结构，有机化学基本反应类型；有机合成路线设计。此题目学生“怕”在那里？难在何处？“怕”在有机合成路线步骤多、过程复杂。“难”在分析推断各步骤时，如果卡在“一步”或错在“一步”，都会影响试题答案的正确性。事实上此题若能采取以上介绍的分析法，即直接从反应物官能团、前后有机物的结构差异、特殊反应条件、特殊转化关系、不饱和度等角度， 推理思路采用顺推、逆推、中间向两边推、多法结合推断等，不难推断试题的各步反应。
（1）步骤①⑤，从乙炔与丙酮分子含有碳碳或碳氧不饱和键，且反应前后元素原子个数不变，判断该步骤发生加成反应。
（2）步骤②⑧根据反应物由反应前的小分子变成反应后的高分子，且有不饱和键，判断该步骤发生加聚反应。由此可推出C4H6O2分子烃基处有一个双键。
（3）步骤③根据反应物分子有酯基，反应是在酸性溶液条件下进行，判断发生酯类水解。
（4）步骤④根据产物是聚乙烯醇缩丁醛，说明该步骤是聚乙烯醇与丁醛的缩合反应，则D为CH3CH2CH2CHO。
（5）步骤⑥根据反应物分子有一个叁键，氢气是加成试剂，该步骤是加成反应。
有机化学的知识范文2
关键词：思维导图；有机化学；复习策略
一、高三有机化学复习特点
有机化学是高中化学课程的重要内容之一，分布于鲁教版教材《必修2》和选修5《有机化学基础》。教材中有机化学基础概念多，物质种类繁多，同时有机化学知识规律性强，知识节点间关系复杂，相互交错多。庞大的有机物分子结构式、种类繁多的同分异构体、复杂多变的有机化学反应等都是学生学习的重点也是难点。学生经常会因为缺乏条理，陷入思维混乱。思路不清晰使得学生做题时总是忽略某些要点知识而不能顺利完成，造成学生听听都会，做做都错的局面。
二、高三有机化学复习要素
学生在高一、高二学习的基础上进行高三有机化学复习，要对知识模块的总体把握更具系统性和条理性。高三有机化学复习主要包含以下七个专题：有机物组成结构及其研究方法（官能团种类）；同分异构体；有机物的相互转化关系和反应类型；根据合成路线等信息推断有机物；有机物合成路线设计；有机化学实验；有机化学综合检测。
三、\用思维导图进行高三有机化学复习的策略
针对教材中介绍有机物种类繁多、反应复杂、知识点零散。大多数学生在学完有机化学后并没有形成系统的知识体系。当考试过程中遇到有机化学综合题时，有些学生就会无法找到题眼去突破，从而心理感到害怕。每年的高考中的有机化学试题不仅要考查学生掌握的知识和技能，也要考查学生的思维能力，运用思维导图帮助学生梳理有机化学的知识脉络是特别重要的。思维导图在归纳、概括的基础上，从一个知识点发散出更多相关知识，而且在后续学习中，随时将更多的知识补充到导图中去，这样就形成复杂关联的知识网，使记忆和理解更为深刻和全面，并在此过程中扩展思维广度和深度。学生在学习时运用思维导图，可以帮助他们把复杂的有机化学知识以及概念之间的关系理清，有效提高学生解决问题的能力，减少学生的恐惧也理，提高学生的创新思维能力。结合笔者的教学实践，提出以下四点教学策略。
（一）独立复习，把握主题核心
在进行高三有机化学复习之前，笔者对什么是思维导图、怎样画思维导图都给学生做了详细的讲解。学生在熟练掌握思维导图之后，每次在复习课之前应该明确自己需要做的工作是通过复习课本及笔记找到要构建的主要知识点。这一步需要学生对知识点掌握比较熟练，要能宏观的把握知识。实在有困难，可以向教师求助。把找到的核心内容作为主题，以它为中心进行扩散，思考与其他知识点的内在联系，同时画出思维导图，体会知识间的逻辑关系。要做到送些，学生必须在课前做精心的复习和准备，而不再是被动的等着教师来“喂”知识。认真细致的工作后，学生理解和掌握的知识更深刻。学生在课前准备的越充分，上课时也就越自信。
（二）小组讨论，完善思维导图
学生在课前针对各自画的思维导图可小组的形式进行讨论，通过讨论发现彼此的不足与长处，进而完善自己的思维导图。每位同学所用的教材是一样的，由于对知识的理解有差异，使得画出的思维导图各有千秋。这些思维导图各具特色，既包含学生们智慧的结晶，又包含他们对知识点把握的不足和失误。学生们通过讨论，思维的火花发生碰撞，在完善思维导图的过程中使得自己的知识网络得到不断地扩充。学生们通过讨论取长补短，对知识的掌握程度也会不断提高。
（三）组间展示，补充思维导图
在课堂上，不再是教师一人唱独角戏的复习课，而是以小组为单位展示并讲解自己的思维导图。其他学生听完讲解后，根据自己的课前复习和绘制的思维导图给予补充。教师在这里则主要充当龄听者的角色，在适当的时候作出补充。通过课上学生各抒己见，教师给予完善，学生兼收并蓄各家所长，使得各自的知识网络较之课前更加的丰满。学生对有机化学的知识框架更加清晰，不再会有凌乱不好记的感觉。
（四）利用导图，复习梳理关系
高三有机化学的复习涉及点多，要形成一套完整的知识网络，仅靠课堂上的学习是远远不够的。学生课下需要对自己不够完善的思维导图进行不断地补充，在这个过程中实现对有机化学知识的再认识。根据教材和笔记找到中也主题后，对它的枝杈进行细化，形成细密的知识网络。学生只有亲身体验这种细化的过程，才能更深刻地感受到知识之间遇辑性，对知识的理解和吸收才能做得更好。从小处着手把握全局，这样就能利用思维导图把琐碎的有机化学知识变简单。零散的知识点变成几幅学生成竹在胸的思维导图，使得学生不再惧怕有机化学的综合题。
总之，运用思维导图对有机化学知识进行梳理，使得本来在学生也中复杂凌乱的知识变成由几个中心主题组成的知识网，学生复习起来更轻松。这样就可以使原来在学生大脑中堆硕起来的有机化学知识更直观，使知识么间的逻辑关系更清晰，便于学生理解、记忆。实现了把教科书由厚变薄的过程，在这个过程中学生的有机化学知识体系逐渐构建起来，思维能力也能得到不同程度的提高。
参考文献：
[1]张茹.利用思维导图培养学生理解力的研究[D].山东师范大学，2013.
有机化学的知识范文3
关键词：乙醇；有机物结构与性质；认知发展；教学活动设计
文章编号：1005–6629（2013）12–0029–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
作为高中有机化学基础知识的开端，必修2模块选取与生活联系密切的典型有机物（甲烷、乙烯、苯、乙醇、乙酸、糖、油脂、蛋白质等）逐一展开学习。通过实验了解有机物的主要性质，初步体会有机物的组成和结构特点对其性质的影响，认识这些有机物在日常生活的应用或在化工生产中的重要作用等[1，2]。由于教学是分别针对某一具体有机物进行的，并且这些有机物的主要性质、典型反应及结构特点等内容有着明显的差异，这些知识间的内在联系不易被发现或容易被忽视，学生在学习时往往会感觉这些知识是孤立零散的，随着所学知识的增加学生难以建立对“有机物结构与性质”的整体而深入的认识。为此，沟通相关知识间的联系，关注具体有机物知识与更为基本、更为深刻的“结构决定性质”这一学科思想之间的联系，帮助学生逐渐和连贯地形成较为系统的知识结构和认识思路就显得尤为重要。本文以必修2“乙醇”的教学为例展开探讨。
1 必修阶段“乙醇”知识及其教学价值
从人教版必修2教科书的编排看，必修阶段“乙醇”的知识内容主要包括乙醇的物理性质、化学性质（乙醇与金属钠的反应、乙醇的燃烧、乙醇的催化氧化）、乙醇的组成、结构式及羟基等，这是学生需要学习和掌握的具体知识。若教学只停留在对这些具体事实性知识的识记上，学生获得的只是知识的简单积累，而不能使学生已有的有关有机物结构与性质的知识得到重组和改造。有机化合物知识的教学核心在于引领学生把握“结构决定性质”的思想，形成对有机物结构与性质关系的认识。学生要达成对“结构决定性质”的理解需要经历一个渐进与发展的过程。由此需要思考，从“结构决定性质”的角度看，“乙醇”这部分内容与之前的甲烷、乙烯和苯等知识有什么关联？“乙醇”的学习将发展学生对有机化合物知识的哪些认识？对这些问题的思考将有助于深刻理解知识的结构及其教学价值。
按照认识有机物“结构决定性质”的分析框架[3]，可以较为清楚地梳理乙醇与学生之前所学的甲烷、乙烯等在结构及其性质方面的不同，表1列举了从组成和结构特点来分析乙醇和乙烷的主要性质与反应，由此可以引领学生把握有机物的结构特点对其性质的影响。以此分析框架为指南，可以促进学生依据所学相关知识的递增而整体把握“有机物结构与性质”的关系，从而建立连贯而深入的理解。
依据表1中的分析框架，对学生的学习和认知发展来说，必修阶段“乙醇”知识的教学价值主要分为三个方面[4]：第一，认知价值。基于从组成、性质、结构特点与官能团的角度，丰富对有机物（乙醇）的认识。第二，发展价值。基于与乙烷的比较，基于乙醇与钠反应比水与钠反应缓和的比较等，初步体会乙醇分子的结构特点（官能团、价键的极性）等对其性质的影响，逐渐发展对有机物结构决定性质的认识。第三，工具价值。即基于上述两个方面，逐步形成认识有机物性质的思路与方法，使之成为认识和分析解决相关问题的工具。
教师需要对知识（教什么）和过程（如何教）做出决策，即要用合适的方法去教最有价值的知识。上述知识内容及其教学价值的分析是进行教学设计的基本依据，有助于帮助教师解决教什么知识的问题[5]。
2 学生已有的知识经验
学生已有的知识经验会影响新知识的学习，有效的教学需要对学生有充分的了解。就必修阶段“乙醇”的学习而言，学生已有的知识经验包括以下几个方面：一是对乙醇的了解，基于初中的学习和生活经验，学生已经知道乙醇的元素组成和化学式或结构简式，知道乙醇易溶于水，易燃，能做燃料、溶剂等；二是基于甲烷、烷烃、乙烯和苯等内容的学习，学生对有机物中碳的成键特点及其性质等知识有所了解，知道甲烷能发生取代反应、乙烯能发生加成反应等，并初步体验了通过实验了解有机物性质、通过有机物结构特点认识其性质的学习思路；三是基于之前的学习，学生学习了化学键、共价键的极性、化学反应的实质是化学键的断裂与生成等，这些知识有利于促进学生对乙醇的结构特点及其主要性质反应的理解。
对学生已有的知识经验进行分析，关注学生已有知识经验与新知识的联系，找寻两者之间的差距，有助于教师设计出能促进学生知识重组、并符合学生认知规律的学习活动。例如，考虑到学生的实际，与人教版必修2教科书中“乙醇”内容顺序的编排（乙醇的物理性质乙醇与金属钠的反应乙醇的结构、羟基与官能团乙醇的氧化反应（乙醇的燃烧、乙醇的催化氧化）不同，笔者认为，在实际教学中需要将教学内容顺序做如下的调整：从教学整体思路来看，按照“用途—性质—结构”的顺序来设计学习进程；就乙醇的化学性质的学习来看，按照从简单到复杂、从熟悉到不熟悉来安排具体内容，兼顾前后内容的关联与递进。为此，必修2“乙醇”教学内容主线的设计具体如下：乙醇的用途与性质——乙醇的化学性质（依次为乙醇的燃烧、乙醇的催化氧化、乙醇与金属钠的反应）——乙醇的结构特点（乙醇与金属钠反应的分析讨论、乙醇与乙烷性质的比较）。这样的安排既体现知识的逻辑，又符合学生的认知发展特点。
3 关注学生认知发展的教学活动设计
关注学生认知发展的教学活动设计，需要将教学目标和内容转化为具体的学习任务，围绕学习任务将知识与认知过程进行整合设计相应的学习活动，在这样的学习活动中让学生的思维发展与知识的理解协调同步，其设计框架如表2所示。
依据上述教学活动设计框架，必修2“乙醇”一课的学习进程按照“用途-性质-结构”依次展开，其主要活动设计简介如下。
任务1 从乙醇的用途了解其性质
[问题1] 根据之前的学习和生活经验，关于乙醇你已经知道了什么？请从元素组成、结构简式、用途和性质的角度进行考虑。请写出乙醇在生活生产中有哪些用途？这些用途反映了乙醇的哪些性质？
[问题1-1]在一块白板上有用油性笔写的字，你能用什么方法将其清理干净？这种方法利用了乙醇的什么性质？
[问题1-2]乙醇可以作为燃料，请书写其燃烧的化学方程式。与CH4 燃烧的化学方程式相比较，两者有什么共同点？
[学生认知发展]回忆并调用已有的知识经验，梳理对乙醇的已有认识，建立乙醇的用途（燃料、饮料、溶剂）与其性质（易燃、易溶于水，能溶解其他物质等）之间的联系。
任务2 通过实验学习乙醇的主要化学性质
[问题2]乙醇能够燃烧，说明乙醇能被氧化。乙醇还能与其他氧化剂发生反应吗？
[学生实验]乙醇的催化氧化。向试管中加入3～4 mL无水乙醇，将一根洁净的下端呈螺旋状的铜丝在酒精灯的外焰上灼烧至红热，迅速插入乙醇中，反复多次。观察铜丝颜色和试管中液体气味的变化。思考如下问题：（1）铜丝的颜色先后如何变化？（2）乙醇被氧化成什么物质？（3）综合整个反应过程，铜丝的作用是什么？（4）尝试写出实验过程中发生反应的化学方程式。
[活动1]通过图片示意和教师的讲解，了解乙醇在人体内的代谢过程。
[演示实验1]借助实验模拟交警检查酒驾的方法，认识乙醇与强氧化剂（重铬酸钾等）的反应。
[问题3]乙醇还有什么其他的化学性质呢？
[演示实验2]观察教师演示乙醇与金属钠反应的实验。与以前学过的金属钠与水反应的实验进行比较，思考如下问题：（1）根据反应产物的检验，说明乙醇与金属钠反应产生的气体是什么？（2）据实验测定，1 mol无水乙醇与足量的金属钠反应可得到0.5 mol H2 。请结合乙醇的结构简式，分析是什么氢原子参加了反应？试着写出乙醇与金属钠反应的化学方程式。
[学生认知发展]在问题引导下，按照“实验观察-现象分析-获得结论-书写化学方程式”的基本思路，学习乙醇的主要化学性质（乙醇的催化氧化、乙醇与金属钠的反应），在获得知识的过程中体会通过实验研究有机物性质的思路与方法。
任务3 从乙醇的性质认识其结构特点
[问题4]煤油是多种烷烃的混合物，金属钠与煤油不反应，而金属钠与乙醇却能反应，从中你能获得什么启示？
[问题4-1]按照表3所示，比较乙烷与乙醇的性质，思考是什么原因导致乙烷与乙醇性质有如此大的差异？
[问题4-2]比较金属钠与水、金属钠与乙醇的反应，两者实验现象有什么不同？这说明了什么？
[学生认知发展]在问题4的引导下，从有机物结构的角度认识其性质的原因。针对问题4-1的分析，认识乙醇的结构，知道乙醇是由乙烷分子中的一个氢原子被羟基（-OH）所取代，乙醇和乙烷性质的差异是由乙醇的官能团（-OH）所引起的。基于金属钠与无水乙醇反应比金属钠与水反应缓和的比较，初步了解乙基对乙醇分子中羟基氢活泼性的影响，从而从官能团、价键的极性等方面丰富和发展对“有机物结构决定性质”的认识。
任务4 总结学习有机物的基本思路
[问题5]根据今天对乙醇的学习，请你总结认识有机物的思路和方法？
[学生认知发展]反思这节课的学习，在互动讨论中，师生共同总结认识有机物的基本思路：以“有机物性质”为中心，基于用途了解性质，通过实验深入学习有机物性质，从有机物性质可以认识有机物的结构特点，根据有机物的结构特点可以解释其性质等（见图1）。
总之，关注学生认知发展的教学，需要对学生的发展有整体考虑，既要促进学生对知识的深层理解，也要发展学生的认知技能。为此，需要考虑知识的结构与价值、学生的基础与认知发展，知识获得过程的性质等要素[6]。以关注学生认知发展为导向，注重沟通具体知识与学科思想方法之间的内在联系，围绕教学核心内容将知识与认知过程进行整合设计教学活动，旨在帮助学生逐渐和连贯地形成较为系统的知识结构和认识思路，让学生的思维发展与知识的深层理解协调同步。这值得深入研究下去。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：13.
[2]宋心琦主编.普通高中课程标准实验教科书·化学2（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]何彩霞.发展学生对有机物“结构决定性质”认识的教学研究——以“苯酚”教学为例[J].教学仪器与实验，2012，（5）：11～14.
[4]杨开城著.以学习活动为中心的教学设计理论——教学设计理论新探索[M].北京：电子工业出版社，2005：18.
有机化学的知识范文4
（一）知识建构失衡
我国高等教育非常重视“课堂知识的传授”，使得高校教师片面强调专业性知识的积累，而忽略了其他素养的提升。并且，由于教师评价体制的缺陷，教师的精力绝大多数都被“限制”于专业领域的科学研究之中。教师“专业化知识”呈现只注重发展“专业性知识”一维化的不良倾向。
一个成功的学者或研究者并不等同于一个成功的教育者。教育是一个复杂性的社会活动，其运行规律和活动方式不是用信息传递就可以简单概括的。因此，专业化的知识建构也不能仅仅视为一元化专业性知识深化，其必然呈现相关要素多元整合的态势。
（二）教育行为无效
根据发展心理学的理论，大学生处于人格发展的完善期，其人格结构的80％已经形成，可以比较有效的采取社会行动，处理社会关系，表现社会功能，承担社会责任。但从另一个角度来看，其人格结构尚未完全成熟，处于养成教育的固定期和升华期。因此，教师片面强调专业知识和实践经验的教育，而忽略人格结构和智能体系的培养，是不科学也是不负责任的。
但许多高校教师非常忽视教育过程中“育”的责任，有的“刻意回避”，有的则根本“不屑一顾”。这从一个侧面反映出教师素养结构存在的“缺失”，其产生的原因是多方面的，有的是自身缺乏沟通和交流的能力，有的是缺乏教育意识，也有的是缺乏相关知识和技能等等。这种行动力的低下，究其原因就是专业素养结构存在问题，也反映出高校教师教育的欠缺。没有相应的教育就无法构建相应的知识，就无法形成相应的素养，进而导致教育中无法采取相应的行动。因此，专业化知识体系建构是促使教师实施有效教育行为的基础。
（三）行动驱力偏差
随着教育经济的不断发展，高等教育功利主义倾向越来越严重。为了促进教师创新而设立的奖励机制，却成了衡量教师自身能力的决定性标准，成为教师工作的中心目标，其对教师产生的误导，必然导致教育动机的偏差，使其视自身既得利益过于学生发展的长远意义。
教师不再单纯注重自身知识结构的丰富和整合，也不太在乎其对学生的发展有什么样的意义。教师追求自我的发展和提高，但其目的并不是完成其教书育人的使命。
这是知识结构的认识性缺失，其虽非知识结构的结构性问题，但是教师这种不正确的工作动机必然对整个结构造成不良影响，使其发展走向极端化，把校园这个本应弥漫书香之气的清平世界，变成追逐名利的浮华之地。
高等教师知识结构研究
（一）高校教师“有机化”知识结构的内涵
高校教师“有机化”的知识结构，即指教师具有丰富、全面、合理、发展的从事高等教育、教学活动所应具备的知识内涵，并其要素之间以适当的结构、比例相互作用，结合形成能在教育教学过程中发挥最大的整体性教育功能的专业化知识整体。
高等教育学生智能培养是以知识传递为基础，在知识传递的过程中，实现对教师知识的再生产过程，是教师引领学生进行知识习得、信息加工、能力创造的过程。因此，教师自身知识的质与量，结构的合理性与稳定性，直接影响着知识传递过程的有效性和发展性。因为教师的知识本身是学生知识的孵化器，所以对教师知识结构要素的研究具有重要的实践意义。
（二）高校教师知识结构的要素研究
1.本体性知识
高校教师的本体性知识，是社会先进文化和先进科技的集中代表，因此在知识传承过程中如何保持其先进性是教师在教学研究中必须注重解决的问题。
2.条件性知识
教师的条件性知识由三部分组成：关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识。高校课堂的教育性是高等教育亟待解决的首要课题。条件性知识也是经常被高校教师所忽视，但却是最为缺乏的知识。
3.实践性知识
实践性知识在高校教师的知识结构中表现为对专业发展的理解，对专业研究前沿研究的洞见。因此，教师在教育的过程中所应注意的是思想和方法论的传递而非仅仅是信息的传递。
4.背景知识
背景性知识提供了高校教师一个广阔而雄厚的知识基础。更好的突出了教育自身的社会性、人文性与倾向性。背景知识不是狭隘的“民族主义”也不是单纯的追求“大教育观念”下知识的无限整合，而是在一定的历史条件下，政治背景中，发展具有国家特点、民族特色、地域特征的本位式教育过程中，教师所应当具有的知识背景。
高校教师的背景知识不能单纯的求“专”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族倾向性影响的，也就是说背景知识是确定高等教育培养的人才是“社会主义人才”的属性导向，是高校教师素质综合提高的动力和总纲。
知识结构的组成要素本身的确定是具有一定的时代性和动态性的，根据不同的社会文化氛围，其结构要素的内涵是不断的变化的，但如何使之不断变化丰富的内涵发挥最大的、整体的、稳定的结构性能――即高校教师有机化知识结构的结构内涵研究，是面对高校教师知识结构组成要素研究以臻完善的情况下，而更有实践价值和指导意义的研究工作。
（三）高校教师知识结构的结构研究
1.高校教师有机化知识结构“层次理论”
（1） “层次理论”的内涵
有机化的知识结构，不是要素间的简单叠加，而是以一定的结构，构建一个整体的架构体系。教师的知识结构基本可以划分为四个知识层面――基础层、辅助层、中心层和实践层。知识要素就是根据层次结构进行固化建构，以形成教师的知识结构。这就是高校教师有机化知识结构“层次理论”。
“理论”有四个性质需要强调。第一，有序性。根据不同知识在高校教师教育教学活动中所起的作用不同进行划分。其本身反映了知识的演进与教育教学的客观规律，所以是有序的。第二，交互性。虽然不同知识层次是有序的，但是知识间存在着一定的融合即相互的作用，知识甚至可以垮层融合以发挥知识整体的作用。第三，整体性。知识层次间的相互作用，使知识融合为有机的整体，发挥整体的作用，因此每一个层次都是教师不可或缺的。第四，发展性。知识本身不是一成不变的，而是在不断丰富和发展的。
（2）要素分析
不同的知识层次的组成内涵不同。高校教师有机化的知识结构就是将知识要素进行结构化整合，其知识结构的层次性与组成要素之间的逻辑关系如下（见表1）。
（3）图式
① 模态构建
高校教师有机化知识结构的知识层次间不是简单的加合，亦不是简单的堆砌，而是遵循“线性增长，平面丰富”的原则。也就是说知识由简至难是一个循环累加、反馈发展的过程；在不同的阶段教师对知识的习得是在一个层面上进行的，当知识水平积累到一定程度的时候，由这一层次发生质变，向更高层次的知识飞跃。当然知识层次不是平行的平面而是有一定交集的知识水平和理性层面。后者以前者为基础，前者以后者为方向，彼此相互促进协调发展。也可以说知识的演进与习得就是一个比较典型的矛盾循环运动模型。
从这个模型中我们可以看到三个性质：第一，模型没有极限质，因为获取知识的基础是无限制的，形成新知的内涵也无限定。第二，不同水平间没有明确的界限，是一种相互渗透的形式（用虚线表示），但是这种渗透和影响是比较有限的，只是部分的影响，在交接处影响比较明显。第三，水平面所表示的数值不是固定的，是根据个人的具体情况浮动的，但是基本遵循这种发展规律――“依次发生，不能超越，也不能逆转”。
② 图示释义
从知识分类上来看，背景知识的范围基本上与广义的知识内涵相近；条件性知识则是以教育类知识为基本内核；本体性知识则主要是涵盖学科知识；实践性知识则包含学科技能及以此衍生出的科学素养等意识阈限的要素。
在教育过程来看，教师是以背景知识为教育基础，以条件性知识为手段，最大限度地发挥本体性知识的教育功能，促进学生和自身实践性知识的升华，完成高等教育的智能再生产过程。高校教师的知识结构呈现一个线性发展的线索。而由学习而产生的意识阈限要素又促进产生的新知融合在广义知识背景中发挥更大的社会意义。
因此，教师的知识结构图式可以表现为双曲线形模型，各层次间依次叠加且相互促进相互融合，又反向促进形成循环上升的动态发展体系（如图2所示）。
2.高校教师有机化知识结构“相互作用论”
（1）“相互作用论”的内涵
知识层次间如何相互作用就是结构研究的第二个维度――相互作用论，这是高校教师知识结构有机化的运行过程。
（2）机理研究
基础层的背景知识是高校教师在长期的学习、教学、研究的过程中形成的，它为教学、研究提供了必要的知识储备，教师可以随时从其中汲取信息丰富条件性知识和本体性知识，促进知识的实践化。
辅助层的条件性知识是保障及优化教学的原则和方法论的知识，同时也为解决教育、教学中出现的问题提供方向。另外，条件性知识可以为教师提供从背景知识吸收本体性知识的评价标准，提高背景知识向中心知识转化的速率，扩充获取的媒介与途径，也就是说高校教师通过条件性知识判断什么样的知识可以作为课堂教学内容，如何更好的讲授这些知识，从而不断丰富教师的本体性知识，保证高等教育的前沿性。在背景知识向中心层转化的同时，随着教育教学经验的积累条件性知识也被不断优化及扩展。
中心层的本体性知识是教育、教学的主要内容，是获得实践性知识的理论依据，是背景知识、条件性知识实现知识再生产过程的根本渠道。高校教师在教学的过程中帮助学生在习得、建构知识的同时，帮助建构合理的智能体系。本体性知识的教学为条件性知识的实践提供途径，背景知识为本体性知识发展提供保证。
实践层知识是对所有知识的效验与转化，也是实现智能的传递与再生产，并将产生的新知识补充入其他三个层面的过程。高校教师的知识实践化是本体性知识教育之外的又一重要使命，也是高教发展的根本动力之一。实践层的知识帮助教师深化教学效果，优化教学过程。
所以，高校教师知识结构的有机化是知识层次间要素循环更新，相互促进，不断发展，形成的一个线形增长，部分反馈，平面丰富的运动结构整体。以此实现学生智能结构的固化、优化，实现教、学双方智能的双向发展与流动。
建构高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台
（一）营造良好的政策环境
教育决策部门和执行部门应该对其进行有针对性的扶持和政策倾斜，要保证精于教育、志于教育、专于教育的一线教师拥有均等的发展机会，为其营造良好的发展空间。为教师专业化知识结构有机整合创设良好的政策环境和硬件条件。
有力的政策环境可以保证教师在更好的社会环境中进行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保证教师能够在一个更为宽松的环境中获取更为丰富的背景知识。
（二）构建生动的教学环境
教师在课堂之外，应当在积极主动建构过程中注重知识的有机化整合，不是简单的搞研究创造新知，而是有意的实现知识在实践过程中的优化组合，使自身的知识系统能够发挥整体性的教育功能。
另外，教师应当注重其他学科的知识积累，就是要在丰富本体性知识（即专业知识）的基础知识之上，也要丰富背景知识，并且升华条件性知识。只有良好的背景知识才能使本体性知识有更好和更加合理的优化空间，同时借助条件性知识（即教育专业知识）发挥良好的教育功能。因此，教师知识结构不同要素的各自丰富为其整体性的丰富和整合提供了依据和动力。
同时教师在对学生的指导和教育中应用和优化自己的条件性知识，不断的丰富和拓展自己的本体性知识，其本身就是知识加工和有机化的过程。所以，优质地完成教育教学任务是促进教师知识结构有机化的根本途径。
（三）创设积极的发展空间
高等学校在鼓励教师专业创新的同时也要鼓励教育创新。教师应当在应用专业化知识结构进行教学的同时，积极反思，科学总结教学经验。并以此为据积极探索新时期高等教育发展新的教育规律、教育理论、教育模式和教育方法。为我国高等教育改革的不断深化提供生动的实践素材。在这个过程中教师的专业化知识结构就被最大程度的综合化了，因为根据心理学的定义“创造是指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式，”是人类在知识积累的基础上，有意识的改造自然的最高级社会活动。
积极开展教育教学研究是高校教师专业化知识结构有机化整合的有效手段，是教师实践知识获得丰富的具体表现。教师在利用条件性知识进行本体性知识教学过程中，获得实践知识的升华，意识阈限的满足，从而促进教师自觉进行有效的反思，整合教育过程中产生的新知识、新思想，并将其进一步转化为基础层中的背景性知识，以对今后的教育教学工作产生积极而广泛的指导作用。
（四）建立科学的评价机制
对教师的评价应由单一化评价向多元化评价转变，由单方面评价向多维度评价转变。也就是说，由单一的过程评价向过程和结果评价相结合转变，由学校评价向学校、教师、学生多维结合评价过渡。提升相关教学评价在教师评价中的权重，避免评价过程中将其边缘化或是形式化的状况。使那些有志于祖国教育事业的老师和那些有志于祖国科研事业的专家获得同样的认可。为教师提供自主整合知识结构的动力，变“要我教”为“我要教”，变被动教学为主动教育。这个外界因素是对整个教师的知识结构有机化过程实施整体性的影响。为构建高等教育教师有机化的专业化知识结构提供了必要的心理保障。
以轻松的心理状态，积极的心理动机为基础，以有力的政策环境为保障，以生动的教学环境为媒介，以积极的发展空间为动力，构建高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台。
有机化学的知识范文5
关键词： 2011年高考化学 有机试题 统计分析
化学在高考中占举足轻重的地位，有机化学是必考内容。对于大多数高中生来说，这部分知识是比较抽象的，反应类型多且复杂，导致同学们难以建立清晰的知识网络，从而造成考试中得分率不高的现象。本文通过对2011年高考化学试题中有机试题的统计分析，并提出了针对性的复习策略。
一、2011年各地区高考卷中有机试题的分值占总分的比重
在2011年高考化学试题中，有机试题常以选择题、综合题的形式出现，但不管题型怎样变化，所占的分值比例基本稳定。综合题以现实生活中的问题为背景，创设相应的问题情境，考查学生利用知识来解决问题的能力。这类题目看似繁琐，若能充分地挖掘题目所给的信息，可以发现其实是考查知识在不同背景信息中的迁移能力。综合题是各个热点知识的融合，因此所占的分值相对较大。统计结果如下表1。
注：（1）分值合计栏括号内为有机试题分数，括号前为总大题分数，比重为合计后与试卷上化学试题总分的比值。
（2）题号栏为题目在试卷中的序号。
（3）卷型中的分数是卷面上所有化学题的总分数。
由表1可知，2011年高考试卷中，不管是课改区还是非课改区，有机试题占化学试题的分值比重在13.0%―30.0%之间，平均占20.7%。值得一提的是此比重有增加的趋势，上海卷中有机试题占化学总分数的26.7%，新课标全国卷中占了27%，充分说明了有机化学将越来越受到重视。
二、2011年高考化学试卷有机试题内容统计分析
高考大纲所涉及的有机化学的知识点较多，但高考并不是面面俱到，相对于历年考试中的重点和热点，有机部分试题并不回避其重点和热点［1］。对2011年全国14套高考化学试题的统计分析，试题中的热点和重点具体分布情况见表2。
注：（1）A:同分异构体的辨析、书写；B:判断反应条件及实验操作步骤；C:官能团性质（核磁共振峰）及转化；D:判断物质的种类及状态；E:反应类型的判断及方程式的书写；F:有机物结构名称、分子式及简式；G:相应的计算；H:重要合成材料的用途、性质。
（2）试题内容出现的次数以回答的内容出现的频率来计算。
（3）比重是单项的次数和所有题目总次数的比值。
由表2分析可知，2011年有机化学考查了有机化学的主干知识，考查的有机基础知识主要集中在有机物结构名称、分子式及简式，占34%；反应类型的判断及化学方程式的书写，占31%；官能团及其转化；同分异构体的辨析、书写等部分，综上所述，上述知识的重要性不言而喻。一般此类考题常以综合题居多，在形式上灵活多变，在学习中应将所学知识融会贯通，归纳整理，使之网络化、有序地存储，且有较好的再现和辨析能力。
三、结论与教学建议
1.结论
通过以上统计分析可知，2011年全国高考化学卷有机部分所占的比重相对稳定，其中选择题部分以问题、判断、识别、小型框图题为多，非选择题主要以有机合成题迁移能力题的形式出现。有机部分的考点基本上集中在物质结构名称、分子式及简式；反应类型的判断及方程式的书写和同分异构体的辨析、书写，以及官能团性质（核磁共振峰）及转化；判断反应条件及实验操作步骤等知识点。
2.教学建议
（1）构建知识网络，活化复习思路。
高考有机试题再也不是课本知识的简单机械地重复，而是对基础知识进行升华和深化，所以在平时复习时要注意对知识进行延伸和拓展。首先要有扎实的基础知识，掌握基础知识是学生正确解题的前提和保证。有机化学知识点繁多，在教学中，应采取网络化的手段，使孤立的知识点组成点线贯通，形成知识整体框架［3］。清晰的知识结构，更有利于知识的准确、快速提取。其次要注意和实际生活中的问题相联系，还原于生活，具体问题具体分析，提高解决实际问题的能力。
（2）专题强化，突破重点难点。
由于高考试卷中不同的题型有不同的侧重点，在教学中不仅要系统复习，而且要针对考试重点和难点进行专题突破。汇集典型试题进行分析，掌握解题规律，学会举一反三，跳出题海。针对不同题型进行专项突破训练和变式训练，培养接受、吸收、整合化学信息和迁移化学知识的能力，以适应高考灵活多变的考题。
（3）加强答题规范训练。
在化学考试中，答案书写不规范成为考生失分的原因之一。在教学中要培养学生规范答题，正确书写化学用语，养成良好的答题习惯。良好的答题习惯能促使学生更加充分地挖掘出题目中的信息，准确快速地答题。
参考文献：
［1］董占伟.注重基础关注细节突出方法彰显能力――纵谈高考有机化学试题特点及复习策略［J］.中学化学教学参考，2010，（11）:50-53.
［2］蔡兴锋.高考有机化学命题研究及复习策略［J］.考试研究，2009，（2）：65-67.
［3］蔡秋燕.高考有机化学复习策略［J］.教育研究，2010，（5）:75.
［4］刘江田.新课程高考化学试题特点与复习策略［J］.考试研究，2010，（4）:63-66.
［5］黄都，刘彩云.2010年全国各地高考化学开放性试题统计与分析［J］.考试周刊，2010，（51）:4-5.
有机化学的知识范文6
关键词:无机化学 教学内容 改革
“无机化学”是化学、材料、生物和环境专业主要基础课程之一,是连接中学化学和大学化学的桥梁,同时又为后继化学基础课程乃至有关专业课程打下必要和扎实的基础,因此它具有承前启后的作用。
一、调整课程体系,使之更具有系统性和科学性
现行无机化学的课程体系是依学科结构的模式确定的。其编排体系是以基础理论在先,元素化合物知识在后。教学实践证明这种课程体系削弱了理论对学习元素化合物知识的指导作用,不利于学生理解和掌握元素及化合物。造成元素及化合物内容被误解为“描述性”和“记忆性”知识的假象。同时表现出多而泛、浅而全、缺乏时代感等特征。无机化学课程的特点将以培养具有创新意识和发散思维的“全才”为特点。课程的价值不以知识量为主要评价依据,而以知识的理解及其应用为评价依据。围绕这一特点,结合无机化学课程内容的特点和学生的认知水平以及知识结构的实际,对无机化学课程建立模块教学的课程体系是十分必要的。我们对教材内容进行了提炼、归纳、充实和提高,将基本内容划分为一大溶液(包括稀溶液、电解质溶液、缓冲溶液)、二大力学(热力学、动力学)、 三大结构(原子结构、分子结构、晶体结构)、四大平衡(酸碱平衡、化学平衡、沉淀溶解平衡、氧化还原平衡)、五大分区(s区、 p区、d区、ds区、f区),讲授中遵守以溶液为基础、结构为主线、力学为主导、平衡为重点、分区重应用的规律,将结构主线始终贯穿在二大力学、四大平衡、元素化学及其应用的教学中。由浅入深、循序渐进引入知识,不仅有利于学生对知识理解,而且每个部分的知识点相互关联、难点和重点突出,可以通过比较,联想等方式加强学生分析问题、解决问题的能力。
二、增加学科新知识,体现学科发展的新特点
“贴近生活、贴近社会”应当看成是无机化学课程内容改革的一条原则[2]。增加体现社会问题的新知识,使教学内容更具有时代性,使得学生能够用已学到的知识和方法解决社会问题,不仅仅可以提高学生学习兴趣、启发和启动学生创新意识与思维过程,也可体现无机化学重要性。如,将化学的前沿领域知识如新材料化学、 环境化学、生命科学等渗入到基础教学之中。将温室效应、氢能源等知识穿插于教师的授课过程中,既能活跃课堂气氛,也有助于学生对知识的理解和记忆
三、加强与其他基础化学课程的联系
无机化学与物理化学、有机化学和分析化学之间相互渗透、交叉。结合四大化学整体内容,将现行传统的无机化学内容加以整合、重组、优化,可以使学生在知识的积累与灵活理解、理论思维方法的掌握与应用方面获得更大的收获,“无机化学”课程必须与物理化学课程相协调,从而避免同层次、低水平的重复,强化知识的整体性和连贯性。
四、结合专业内容授课
“无机化学”是化学、材料、环境和生物等专业的基础课程之一。教师在授课时, 在加强基础理论、基本反应和基本知识的同时,根据学生专业特点可以适当穿插一些如超分子化学、纳米材料化学、高分子材料的合成、结构与性能等方面的知识。
