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职业教育教学课题研究范文1
关键词：职业教育；问题研究；理论；建构；逻辑起点
中国的近代职业教育兴起于19世纪中叶，从那时开始，一代又一代关心职业教育的专家学者进行了不懈的研究探索。每一个历史阶段都不乏真知灼见，但就思维的广度与深度而言，最近这20多年的确可以称为职业教育研究空前繁荣的时期：一方面出现了大量面向具体问题展开的研究，其成果有助于解决或缓和职业教育遇到的现实困难；另一方面则有部分研究者树立了学术自觉的意识，积极致力于构建职业教育学的学科体系，特别是一段时间以来，一批专注于本学科理论框架的文章相继刊出，使得人们看到了学术进步的契机。本文拟就职业教育研究的问题谈一下我们的看法，希望这样的讨论能够有助于研究的开展。
一、职业教育问题研究的范围与研究方法
职业教育问题研究，顾名思义，指向的是实践中的问题，也就是在职业教育领域内部及其与外部关系的矛盾运动中逐渐产生和凸现的制约该项事业进一步发展的一系列问题。每当职业教育实践与人们的期望之间产生了距离，这些问题就会显现出来，距离越大，问题越多、越突出。在我国整个教育体系之中，职业教育无疑是一个问题的多发区。
自20世纪80年代至今，职业教育从恢复调整直到蓬勃发展，其间并非一帆风顺，而是在规模、结构和指导思想上经历了多次大大小小的变革，与之相应的是不同的研究者从各自的视角出发，纷纷为改革的方向以及改进的措施建言献策，内容涉及职业教育的发展规划、领导体制、学校管理、劳动就业等方方面面。不少问题研究基于职业教育从业者自身的摸索，及时总结出切实可行的经验做法；一些关注时事且放眼未来的论述则伴随着一个个重大决策的出台，不断掀起研究的热潮。例如在改革开放初期，职业教育与劳动人事制度改革的关系曾经引起了各路研究人员的广泛讨论，这中间提出的“先培训，后就业”的原则（在此基础上，后来又有了实行职业资格证书制度和就业准入制度等做法）为国家行政部门所接受并大力推行；几乎就在同时，关于农村职业教育问题的多项研究成果也使得“农科教结合”的观念深入人心，成为政府工作的自觉行为。之后的日子里，针对产学合作的研究、针对区域统筹的研究、针对就业导向的研究，还有针对职业教育的层次（特别是高等职业教育究竟应当高到什么程度的问题）及规模比例的研究（主要是高中教育阶段的“普职比”问题）都曾一度备受关注，某些重要的研究成果一经转化为政策文本，便直接而有力地影响了中国职业教育的发展进程。
有关职业教育的这一类研究是以问题为导向的，即本着“从问题中来，到问题中去”的态度，首先要从纷繁复杂的现象当中明确指出问题，接着是分析原因，得出结论，对症下药。不同的研究者从各自的学科背景出发可以将职业教育看作人力资本投资的过程、实现阶层分化及阶层流动的过程，或是软、硬件资源有效配置的过程，从而对同一问题进行不同的归因，他们能够想到的解决问题的思路也往往不止一种，于是职业教育问题成为一片开放的研究领域，成为多种学科的理论观点交汇的场所。它在研究方法上注定不是排他的，而是兼收并蓄的，像经济学常用的模型建构的方法、社会学常用的调查统计的方法，还有管理学常用的案例分析的方法都能找到用武之地。
不同的学科角度也将导致研究视野的彼此差异，甚至很难为职业教育的问题研究精确界定一个范围（似乎只要从职业教育的实践中选题即可），但能够肯定的是，作为客观事物的职业教育在其发展演变过程中总会遇到这样或那样的问题，这些问题既可以是宏观的，也可以是微观的。对于前边列举的那些职业教育宏观问题的研究经常落脚到相关政策或法规的建议，而如果从某一单位面临的特定问题入手，寻找应对的方法，积累成功的经验，那么这样的研究就将树立一种典型，进一步则可能推而广之。由此看来，大家通常所讲的职业教育经验研究、应用研究和对策研究大体上皆可划入问题研究这个更加宽广的范围之内。然而，无论问题研究的边界多么宽广，直接针对日新月异的问题进行的研究毕竟不是职业教育研究的全部，也不足以确立一门独立的学科——职业教育学。
二、职业教育学的理论建构及研究内容
职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义出发，即可引出职业教育学是要“研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律”。不过对于上述认识，时下理论界也出现了不同的意见，例如有学者提出“职业教育有着不同于普通教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵”。显然，与以往从“教育”的角度破题相反，这里是从职业属性出发，将职业教育学的研究理解为通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格，而“研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由”。
1.关于职业教育学逻辑起点的探讨
事实上，如果不是简单地在教育学科的研究成果前面加上“职业”的修饰，那么作为独立学科的职业教育学必须首先“抽象出与人类职业教育实践活动起点相一致的逻辑起点”，这是构建学科理论体系的前提。所谓逻辑起点（或称为逻辑出发点、逻辑开端），就是理论展开的出发点，各种学术流派对于逻辑起点的不同把握一般就在定义本学科最基本的概念时反映出来。现今国内关于教育学及高等教育学的逻辑起点已有多种看法（如“知识”、“文化”、“劳动”或者“经验”），而职业教育相关方面的研讨还比较有限，近年来出现的一些观点包括将职业教育概念的逻辑起点确定为“初始职业化”，即能够成为基本合格的岗位人员；将职业教育的起点（出发点）确定为基于人的职业变通力的“素质本位”；以及直接将职业教育学的逻辑起点确定为“技能训练”等。
对于这几种界定的分歧本文不作评论，此处的分析只是从职业生活的需要出发，毕竟职业是现代社会中个人的主要存在方式。作为职业教育的受教育者，学生或学徒的称呼本身即代表了一种社会生存的不足状态，换句话说，职业生活对他们提出的要求与其当前状态之间的差距构成了职业教育活动存在的基础，这种差距表现为从业素质（究竟应当用“从业素质”还是用“从业资格”或包含专业能力、方法能力和社会能力的“职业能力”等其它能够与时俱进的名词进行指代，还可进一步商榷）的不足。没有差距便无需教育，并且通过教育弥补差距应当是可行的，于是关于受教育者的当前状态也必须有一定的前提要求。由此看来，职业教育学的逻辑起点或许更应被视作职业生活所需的从业素质，职业教育的概念则可用来泛指在一定的文化基础之上，一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动。
2.职业教育学研究内容的典型调查
职业教育学应有其主要的研究内容，但迄今为止，具体到哪些内容需要职业教育学来研究似乎还没有一个普遍接受的标准。为了获得感性上的认识，我们不妨采用文本分析的方法，即选取不同时期出现的比较有代表性的职业教育学教科书与理论专著，看看它们各自包含了哪些研究领域。
本文挑选了上世纪80年代以来用“职业教育学”及类似称呼命名的五本有影响的通论性著作，它们是：《职业技术教育学导论》（王金波，1989年)、《职业技术教育学》（纪芝信，1995年)、《职业技术教育原理》（教育部职教中心研究所， 1998年)、《职业技术教育学》（张家祥、钱景舫，2001年)和《职业教育学》（刘春生、徐长发，2002年)。调查的结果显示在下表中，左边列举了那些受到不同作者重点关照的领域，只要某一著作（在表中按出版的先后顺序分别以“A”、“B”、“C”、“D”、“E”来代表）开列专章或在某一章有较多的篇幅涉及这一内容，即以“”表示。
根据表中反映的情况，可以做出如下述评：
(1)有关职业教育学“质”的规定性以及职业教育发展的条件与功能的内容从未受到忽视，同样还有职业教育的体系结构——虽然《职业技术教育学导论》一书限于当时的发展状况，未曾鲜明地提出“从初级到高级”的职业教育体系问题，但也重点谈到了中等职业教育的发展“阈限”（即在高中阶段所占的比例）——它们都是目前职业教育学研究的主要内容。
(2)职业教育的人才培养过程是大家集中关注的领域，从培养目标的确立、专业的设置、课程的开发、教学工作的开展，直到考核评价与质量保障，形成职业教育学研究的一个重点，特别是围绕着教学（包括实践教学）的论述。在这中间，专业设置以及职业分析理应受到更多的关注，之所以只有少数著作谈及此等内容，恐怕还要多少归咎于教育学既有体系的束缚。
(3)职业学校办学的诸多内容是否有必要进入职业教育学的研究视野，这在不同的作者之间存在较大的分歧，仅从上面的调查来看，只有职业教育的师资受到了绝大多数作者的重视，这大约是因为职业学校与普通中学及普通高等学校的差别在这一方面更容易找到。
(4)由于我国现阶段职业教育的理论与实践在很大程度上需要向国外求取经验，因而国际比较的内容在职业教育学著作中十分常见，不过就比较研究自身而言，它还应当更多地视作一种研究方法。
综上所述，由确定的逻辑起点，研究者可以引申出职业教育学的一系列基本概念，进而从中演绎一个完整的学科体系。可是国内各种“职业教育学”专著呈现给读者的却是不大相同的学科体系，以至在研究内容上适当的“”都变得有些困难，除去时代变迁的因素，根本原因还应在于研究的逻辑起点不能统一。依笔者所见，如果能够以从业素质为逻辑起点，那么包括德育等工作在内的人才培养过程必然是职业教育学的核心研究领域，由职业生活的实际要求可以衍生出人才结构、学制体系以及职业指导等方面的研究，而一些职业教育办学实践中的具体内容则适宜归入问题研究的范畴。
三、问题研究与理论建构的区别与联系
职业教育研究既包括针对职业教育问题的研究，也包括为了建立职业教育学而专门进行的理论探讨。虽然现有的职业教育学专著也时常涉及职业教育的外部关系与内部各要素之间的关系，仿佛理论建构与问题研究在一定范围内彼此重合，但实际上这两类研究还是有着明显的区分，不可混为一谈。这些区别主要表现在：
1.研究的任务不同
问题研究具有鲜明的实用性，它是将职业教育看成一个不断发展的事物，从中发现问题并解决问题。这样的任务决定了职业教育的问题研究可以是孤立进行的，可以针对一点，不及其余，可以而且应当就事论事；而学科的理论建构一定要追求研究的系统性，必然是对职业教育的实践活动“目无全牛”，它首先“是对命名、涵义、体系、结构、地位、作用等基本概念的爬梳”，借助一系列明确定义的基本概念，构成自身独特的话语体系。简言之，两者与其说是在研究对象上互相割裂，不如说是在理解与阐述的方式上有着本质区别。
举例来说，为了建构学科的理论体系，研究者必须分析职业教育的教学过程，这就需要在特定的人才观、教育观的规范下，研究教学的目标、内容、方式、方法，考虑应当如何把这些指导观念体现在专业设置、课程开发等前后环节。而职业教育问题的研究者可能更加关注教学过程中客观存在的紧迫问题，也就是如何实际操作的问题，包括校企合作如何开展、合格的教师从何而来、教材的质量如何保障等等。
2.研究的主体不同
职业教育的问题研究没有什么“门槛”，参与者可以是来自各方面、拥有各种学术背景的研究人员，任何关心职业教育发展的学者均可就其中自己感兴趣的问题自由地发表意见，因而这类研究必然是视野开阔的、各门学科的前提假设兼容的，而不是为某一家研究范式所垄断。
与之相对，职业教育学科理论建构的主体只能是一批本领域内的专家，通过各自的积极探索与相互间的激烈争论，逐渐就研究的视角与基本问题达成共识，形成职业教育学科的“学术共同体”。职业教育学理论体系的完善需要特定方向研究的不断深化，研究者与研究范式无所不包也就失去了学科的独立性。
3.研究的社会影响不同
职业教育的问题研究很多针对着社会热点，经常能够在大众传媒中得到呼应，特别是一些紧密联系宏观政策与规划的研究一旦成型（有时即直接形成政策决议），立即能够在社会上产生强烈的反响。而职业教育学自身的建构与反思却很难在社会公众当中真正形成热点，这类研究即便开展得如火如荼，至多也只是为专门的研究者关注的所谓“理论热点”（或称为“研究热点”），研究的成果通常只反映在学术著作与教育类专业期刊之中，更多的时候它的影响仅限于理论界，限于本学科的“学术共同体”内部。
另外需要指出的是，职业教育问题研究繁荣的前提（如果不是必要的前提，至少也应是一个重要的条件）是职业教育领域问题多多、运转不良，而职业教育学科理论的成熟与否同职业教育的发展形势并无直接的对应关系。
尽管存在这许多的差异，两类研究之间也并非毫无关联。不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。一系列范畴的形成往往需要长久而广泛的准备，倘若这个基础没有打好，个别的理论研究者关于学科体系的探讨总归难成气候。
即使我们的职业教育学完成了超越经验水平的理论升华，它的学科建构也不能完全脱离问题研究的需求。例如对待职业学校的师资建设，由职业教育学的逻辑体系可以必然地推出什么样的教师队伍能够满足事业发展的需要（如专兼结合、“双师型”），有针对性的问题研究则会揭示职业教育师资的成长规律，告诉决策者怎样采取有效的措施进行激励与保障。
四、什么是有价值的职业教育研究
既然职业教育研究并非一个单纯的学术框架所能涵盖，而是同时包含了“形而下”与“形而上”的内容，对于不同类型研究的价值也应当有着不尽相同的判断标准。作为研究必然要求有所创新，除此以外，一项有价值的问题研究不仅是要发现那些客观存在的问题，重要的还应在于及时总结经验，以及提出可操作的解决方案，而不是流于泛泛的议论或者空发几点感慨，空喊几句口号。尤其是职业教育宏观问题的研究，更要力求走在政策之前，而不只是为既定的政策提供注解。至于职业教育学的理论建构，则要形成一定的学术规则，有一套独特的术语，有核心的研究领域、基本的研究范式与主要的研究方法，以往偏重经验感知与直观推论的叙述必将让位于理论主导和逻辑规范。
现在职业教育研究的一个重要缺陷不是理论与实践不能结合，而恰恰是研究整体上停留在经验水平，充斥着大量的介绍性内容，在“理论联系实际”或“理论指导实践”等说法的掩盖之下，理论建构与问题研究的分野还不那么明显——这正是研究不够深入、学术不够成熟的表现——展示在我们面前的“职业教育学”在很大程度上等同于“职业教育研究”，所以就显得内容庞杂而缺乏学术规范。还有学者主张建立更多的职业教育学分支学科，以便将各种视角出发的职业教育问题研究划归“职业教育某学”或“职业教育某某学”的名目之下，但在笔者看来，如此这般的“画地为牢”既不利于职业教育学本身的成长，也多少限制了问题研究的眼界。
展望今后的职业教育研究，我们渴望看到一派学术争鸣的景象，一片开放且开阔的问题领域，还有一门逻辑严密而不再试图包罗万象的职业教育学。
注释：
[1]姜大源。职业教育学基本问题的思考（一）[J].职业技术教育，2006(1)：5—10.
[2]申家龙。社会学视野下的职业教育——内涵与特征[J].职业技术教育，2003(16)：10—14.
[3]周明星。论职业教育的出发点问题——兼评职业教育的三种基本理念[J].职业技术教育，2003(25)：8—11.
职业教育教学课题研究范文2
然而，在调查研究中我们也发现，当下大部分小学语文课堂的教师的提问还存在着诸多的问题。很多教师的课堂提问不仅不能激发起学生的学习兴趣，反而加重了班上大部分同学的课堂学习负担。很多语文教师的课堂提问存在严重的“满堂灌”现象，学生被炮轰式的问题扰乱了自己的思维；也有一部分教师在提问时过于随意，缺乏明确的目的，使得学生云里雾里，大大影响了教学效率；还有的教师在提问时不会进行恰当的追问，使学生的思维戛然而止，对问题的研究不能进行深入的思考。这些问题的存在，影响了课堂教学效率，也影响了学生的成才。
一、调查分析
事实上，很多语文教师并不是没有意识到自己课堂提问的局限性，而是缺乏对课堂提问技巧的把握。为了解决这一问题，本文选取了一大批著名的优秀语文教师，并对他们的教学课堂提问进行了调查分析。根据这些优秀语文教师的课堂提问的实际情况，分析出其课堂提问的普遍性特征，从而为广大语文教师提供借鉴。
（1）调查对象。为了更好地体现好的课堂提问对提高课堂效率的重要性，本次调查的对象只局限在优秀的语文教师。在对他们课堂提问的研究之上，提出优化小学语文教师课堂提问的建议。这些被调查的语文教师包括：获得省级语文特级教师称号的老师；从事语文教学达10年以上的，有丰富教学经验的老师；在课堂教学提问上有相关理论建树的老师。为了增强此次调查研究结果的可信度和准确度，选取的这些语文教师还应当来自于不同的年级，且选取的代表课程应当是一节内容完整的课，安排每位老师上同一年级两个教学班，且教学内容是不同的课程。
（2）调查内容。本次调查的主要目的在于分析优秀语文教师的课堂教学提问。因此，经过考虑，对优秀教师的课堂提问主要是按照下列内容进行分类统计：教师、年级、类型、概括型、理解型、应用型、分析型、评价型、创造型进行了相关性统计。
（3）调查结果。调查按年级将问题进行分类，得到以下结果：
教师 年级 概括 理解 应用 分析 评价 创造 共计
A 一年级 32 2 2 0 0 6 42
B 二年级 20 30 0 0 4 0 54
C 三年级 12 16 4 2 0 8 42
D 四年级 18 39 0 0 0 4 61
E 五年级 10 16 7 1 1 8 43
F 六年级 16 24 4 4 6 6 60
可以看出，这几位优秀教师的课堂提问次数都是相当可观的，每节课平均下来提问次数都在25次左右。对于小学生来说提问的类型大部分还是以概括型和理解型为主，应用型、分析型、评价型、创造型的因为有一定的难度，所以在课堂提问中出现的概率并不高，但是这些提问对于培养学生的自主探究意识以及深入思考问题的能力会大有帮助。
二、优化课堂提问
从以上调查结果中我们可以看到，优秀语文教师的课堂提问都是建立在小学语文教学的现实和规律之上的。
（1）适应各个阶段学生的认知水平。课堂提问是教师组织课堂教学的“生命线”，因此，课堂提问必须体现出新课标的主旨和内涵，把学生放在教学的主置上，尊重各个年级段的小学生的学习特点。具体来说，小学生由于年龄结构以及知识水平和能力的限制，其认知水平尚且处于发展起步阶段，对事物的认识也仅限于形象思维，无法进行深层次的抽象概括。基于这一事实判断，小学语文教师课堂提问就应当以文本概括型、填空型和简单的回忆型题目为主。同时，为了训练学生的认知水平，教师应适当提出一些较为深入的问题，这样一方面可帮助学生更好地理解课文内容，另一方面也可潜移默化地提高学生的认知能力。从一年级到六年级，语文教师应当逐渐减少对概括性和回忆性内容的提问，取而代之的应该是理解性及更高层次的应用型、分析型、创造型问题。
（2）提供学生更多的自。在传统课堂教学中，教师一直是课堂的主导，全程把握着课堂的节奏和方向，甚至严格控制着学生的思维导向。例如有些教师在上《司马光砸缸》一课时会在课堂上提问：“你觉得司马光聪不聪明？”这样的提问看似没有任何问题，实际上却是在隐形地控制着学生，问题中的“聪明”实则已经给学生提示，教师只希望学生回答“聪明”即可。在这样的问题引导下，学生不需要多加思考，只需要抓住问题中的提示即可。这样，显然对学生的创造力和想象力的锻炼与培养有害无益。因此，真正优秀的语文教师会摒弃这样的是非题，而是给学生们更加宽广的空间，例如他们会问：“司马光砸缸的故事中可以看出司马光是怎样的一个人？”这样的问题可以给学生更多的机会自由驰骋，让学生掌握更多的课堂自，成为课堂学习真正的主人。
职业教育教学课题研究范文3
关键词： 学前教育 阶梯式教学 双语教学
一、学前教育专业英语课面临的问题
首先，五年制学前教育的学生主要是初中毕业生，英语水平参差不齐，基础不牢，有的学生根本达不到普通中学生应具备的英语水平。很多学生本身对英语课程的兴趣就不浓，进校后又忙于对艺术课程的学习，更忽视英语学习。其次，在教学上很多教师没有根据学生的实际水平设计教学目标和培养途径，受传统教学模式的惯性束缚，教法陈旧单一；终结性的评价模式不能对教学起到导向和激励作用；没有适合学前教育专业学生的英语教材，让学生觉得学无所用。这样的学生特点，加上教师的教学不能根据学生的实际水平采用创新的教学模式和方法，使学生对英语学习产生挫败感，心生厌倦，老师也会产生失落感，对教学失去信心，从而使教学形成恶性循环。
二、五年制学前教育专业英语课程阶梯式教学模式的确立
考虑五年制学前教育专业学生的特点和英语教学中存在的问题，本文对五年制学前教育专业的英语课程进行了阶梯式教学模式的研究。阶梯式教学就是把教学过程进行分段，根据各阶段的培养目标成递进式的教学，各个阶段的教学是逐渐递进的关系，前一个阶段是后一个阶段的基础和前提，后一个阶段是前一个阶段的进步和提升。五年制学前教育专业英语教学分成四个阶段，即基础知识巩固阶段、综合技能培养阶段、专业英语学习阶段和岗前实训阶段。根据不同阶段的特点，制定相应的教学目标和教学措施及方法。
（一）基础知识巩固阶段（第1、2学期）
幼儿园的双语教学主要是对英语的启蒙教育，让学生感知英语和汉语的不同，认识英语，喜欢英语，在双语教学中习得简单的词语和短句。语音是英语学习的起点，掌握准确的发音，为以后的学习打好基础是幼教英语的关键。所以，在第一阶段，从最基础的语音出发，给学生补上必要的知识，提高英语学习的自信心和兴趣。要让学生掌握英语的正确发音，认识语音现象在交际中的重要性，自己根据音标准确拼读，并根据发音规则记忆单词，培养学生利用读音规则进行单词拼写的能力和根据构词法判断词类和词义的能力。
在这一阶段的教学中，以交际教学法为主，以学生为中心，创设语言学习的交际环境，通过个体活动、小组活动及集体活动反复进行朗读、对话练习，进而培养学生对英语学习的主动性和积极性，增强他们对英语学习的自信心。
（二）综合技能培养阶段（第3、4、5学期）
学前双语教师与幼儿教师最大的区别在于不但要拥有扎实的学前教育专业知识，还要具备较高水平的英语语言知识，所以，在这一阶段要提高学生的英语综合技能（包括听、说、读、写、译五个方面）。学生通过这一阶段的学习，英语综合水平要能通过全国高等学校英语应用能力B级考试（PRETCO-B，以下简称B级），这是最起码的要求，最好能达到全国公共英语四级标准。B级考试中对学生的综合技能进行了考查，并注重基础的语法结构和应用能力。对五年制学前教育专业学生的综合能力要求：①在听说方面对所听到的问题给出恰当的回答并能理解日常交际和简单的业务交际内容中简短的对话；②可以从一般性阅读材料中了解大意，掌握主要情节和上下文的逻辑关系；③能套写应用性短文和填写英文表格（通知、信函、便条、简历表、申请书等）；④使用适当的翻译技巧将英文句子和段落翻译成汉语。
教学上，教师根据阶段性教学目标的要求和学生的接受能力，选择性地教授教材内容，使用多媒体教学设备，讲练结合。采用多样化的教学模式，注重调动学生的积极性，培养学生自主学习能力，提高学生综合英语能力和英语应用能力，促进综合技能的发展。
（三）专业英语学习阶段（第6、7、8学期）
学前双语教育的特殊性决定了从教者要具备特殊的专业能力，如较强的两种语言的语用能力、双语教育内容的整合能力、双语教育环境的创设能力和双语教学的组织能力等。学生要了解幼儿学习英语的特点，掌握幼儿英语教育的理论基础，遵循幼儿英语教育的原则，掌握幼儿英语知识和技能的教学方法，独立设计教案，并熟练掌握日常用语和课堂用语进行教学。
课堂教学以任务型教学为主，充分发挥学生的主体作用。幼儿英语歌谣、故事要更多地渗透到课堂教学中。教师可以给学生示范和讲解，向学生传授学前幼儿英语的教学方法并让学生参与模拟教学，开展各种课堂教学竞赛，如英语儿歌、故事、短剧、朗诵竞赛等强化学生的记忆。在任务后及时给予有效评价，先由学生间互评，再由老师总结评述，有哪些优点和不足，用到了哪些教学理论，遵守了哪些教学原则，进一步巩固教学法和应具备的专业教学能力。
（四）岗前实训阶段（第期）
对于幼儿双语教学，学前教育专业的英语课具有实践性、专业性和职业性的特点，学以致用是教学的最终目的。学前教育专业的学生在校的最后两个学期，应成为深受欢迎的具有扎实的专业知识、娴熟的技能和优秀语言能力的毕业生。学生可以提前到幼儿园实习，也可以在学校由老师带领进行专业实践训练课程。如果是提前实习，老师要对学生进行跟踪管理，与实习单位取得联系，了解学生的实习情况并给予指导。实习结束后，与实习单位的相关老师进行座谈，了解幼儿园发展的新动态，对幼儿教师的要求，有利于教师真正了解专业的需求，及时调整教学模式和内容。在班级教学方面，采用情景教学法、奥尔夫音乐教学法，创设幼儿园教学情境，开展丰富多彩的实践教学活动，通过让学生动口、动手、动脑，使多种感官全方位地参与学习，全身心地感受，充分调动学生的学习积极性，激发学生主动参与意识并积极地投入。
学院可以在校外的幼儿园建立实习基地，使学生理论联系实际，积累经验，增强实践能力，改进教学技能，提高教学的专业知识水平和职业素质。学院还可以考虑建立直属幼儿园，充分利用教师资源，满足社会上对高水平幼儿教师的需要和本院学生学习、实训的需要。
三、需要注意的几个方面
要想培养出优秀的幼儿园双语教师，在实行阶段式培养模式下还要注重教学中教材的使用、多元化评价体系的建立和对学生情感态度价值观的积极引导。①要根据各个阶段的教学内容和教学目标选用教材，但尽量避免单一地使用教材，相对多地利用网络资源丰富教学内容，使教学更具时代性和新颖性，同时专业教师要自编更适学前教育专业英语学习的校本教材。②建立多元化的评价体系，对学生的学习具有导向和激励作用，通过多样化的考核评价方法，让学生明白学习的真正目的不是在于分数，而是在于学习立足社会的生存之道，学习将来能够真正运用到实际工作中的知识，从而端正学习态度，研究学习方法，变被动学习为主动学习。③情感态度与英语语言有密切关系，在人际交往中至关重要，让学生保持积极的情感态度是英语学习成功的关键。在教学中老师要以身示范，结合学习内容，及时、正面地引导和培养学生正确的情感态度，形成科学的价值观。学生拥有丰富的情感、积极的态度和正确的价值观，在将来的幼教中才会用爱心和耐心灌溉祖国的小花朵们，胜任幼教工作。
参考文献：
[1]陈雅芳.幼儿英语教育活动指导[M].复旦大学出版社，2011.
[2]高稳.学前教育专业英语分段式教学模式改革的研究[J].辽宁高职学报，2010（1）：21-26.
[3]姜艳敏.学前教育专业英语课程改革实施研究[J].辽宁师专学报，2011（5）：79-80.
职业教育教学课题研究范文4
关键词 会计英语 会计课程 教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 教学目标需的突破和改革
现在，每个国家在会计实施上都有各自不同的法律和准则进行规范协调，各国国情也大相径庭，而且会计的国际协调也尚处在不成熟阶段，这就导致中美在会计实务操作中有很大的不同。而英语会计又是设计给高职院校的高年级学生，这些学生对于会计知识不是全然不知，相反他们对于会计知识、会计理论、会计方法已经有了一定的掌握，并且对系统的国内会计制度也了解颇深。所以单纯地向学生介绍美国的公认会计准则以及美国的会计核算方法，强行让学生灌入另外一个国家会计的专业词汇、术语和核算方法，要求他们学会去阅读美国公司的财务报告，但不告诉他们中美会计差异为何而来，只会让学生对所学知识一知半解，导致在之后的实际应用中一头雾水。所以为让学生真正有所收获，该门课程原先设置的教学目标应该有所突破，从原来的只掌握英语会计术语，读懂英语会计报表转变为要求学生掌握英语会计报表的编制，并要了解中美会计准则的差异。
2 准确到位的课程定位
2.1 顺应市场对国际化会计人才的需求
如今越来越多的国际化公司涌入中国，对国际化会计人才的需求日益旺盛导致考各类国际会计证书越来越盛行。为满足广大学生对国际类会计证书的报考需要，在高职院校高质量地开展英语会计这门双语课程正顺应了社会的市场需求，将为市场上国际类会计人才的缺口提供良好的人才供给。
2.2 充分起到良好的衔接作用
由于英语会计是高职学生的一门能力提升课，学生在上这门课之前已经学习过相应的基础学科，像基础会计学、中级财务会计以及财务管理都已经学过了，所以已经有了相当的基础。而英语会计的教学内容并不太深，和前面这些课程都是相互关联的，甚至有很多相同之处。差别更多地存在于不同会计方法的适用条件和方法的选择。所以这门课的开设是对之前会计教学的一个巩固和延伸，也是对之后的双语教学起到推波助澜的作用。这就要求老师要对学生之前学过的课程要有相关的了解和认识，在上英语会计时能做到有的放矢，主次分明，重复的内容做为巩固和强化，新的内容要详细讲解，真正让学生前后知识衔接恰当，融会贯通，对所学的知识有一个系统深刻的理解和体会。
2.3 强化与国际接轨
由于英语会计这门课程需要让学生了解中外会计差异，这就需要我们教师大量借鉴国外会计领域的前沿研究成果和实战案例，同时还需要中外教师多进行交流探讨，通过实际交流了解实际操作上的差异，为之后在教学中向学生解释中美会计处理差异时更有理有据。而且外国各高校网上也有很多教学内容资料可供参考，这也可以帮助我们老师更早更快地了解和更新相关领域前沿知识，在之后教学中也可以（下转第118页）（上接第92页）帮助老师适时指导学生自己上网寻找相关信息为英语会计的学习锦上添花。
3 教学内容需深入挖掘
原先的英语会计课程重在向学生讲授美国会计原则和实务，但这显然是远远不够的。对于中美两国存在的差异分析和系统的比较更能帮助学生更深入地了解会计英语的精髓，同时为将来学习两国的会计实务差异奠定扎实的基础。我国和美国不管是在会计准则的制定机构、制定程序以及准则的具体内容与范围上都不尽相同，其一，我国的会计准则由财政部制定，是面向国家、投资者、债权人的混合会计模式，属于政府管制模式。而美国强调行业自律，较少依赖法律和政策，所以政府对会计的监管很有限。其二，美国在会计上制定的是概念框架，用这个概念框架来指导和规范整个准则体系的结构性纲要。而我国使用的是《企业会计基本准则》，这个准则只是会计概念框架的雏形，在会计要素的定义和范围上均与美国制定的规定差异较大，并且美国更强调相关性，而我国更关注可靠性。其三，实务中的具体会计准则不管是在内容还是在范围上都千差万别，例如存货，借款费用，固定资产，收入确认，项目中的销售收入确认，资产负债表日后发生事项等等。
4 教学方法及学生参与度的重新探索和大力创新
4.1 充分做到让学生参与进来并有所获得
由于英语会计课程的教学内容涉及颇多又是英语授课，教学内容多，时间又紧就造成了教师在教学中不可能对教材的所有内容一一讲解，而只能对重点内容进行深入讲解，这就需要学生的充分配合，只有他们按照要求做好预复习工作才能确保教学内容及时有效地开展。在教学中，笔者根据高职院校学生的学习特点和他们的实际情况，为充分调动他们的积极性和培养他们的自主学习能力，将一些不太难可以自行掌握的部分作为学生的自学内容，然后以开卷的方式对他们进行检测，用这个方式强化学生的自学能力。通过这个方式，学生的自学能力通过一个学期的训练均有大幅提高，为他们之后自己学习需要的东西奠定了良好的能力基础。
4.2 多方位探索学习渠道
职业教育教学课题研究范文5
[关键词] 体验式；大学生职业发展与就业指导；实践课
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0064-04
0 引言
当前国内高校毕业生实践能力欠缺，常为用人单位所诟病。许多发达国家和地区普遍推崇以引发学习体验生成的教学模式。这种教学模式一般包括两大基本要素：一是要求学生积极主动的参与，学生通常在教学过程中处于中心地位。这是保证学生实践能力真实成长的不可缺少的前提条件；二是一般以案例、问题、项目为中心组织教学，从而使课堂教学更贴近学生将来必然要面临的真实问题[1]。在这些国家和地区，大学毕业生的实践能力普遍高于我国内地高校毕业生。2007年，教育部办公厅印发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》的通知，明确了课程教学要求。据此，湖南科技学院开设《大学生职业生涯规划与就业指导》公共必修课，两学分，38学时，其中理论教学20学时，实践课18学时。课程开设以来，据笔者调查和观察，态度层面、知识层面的目标完成得较好，而技能层面的目标，即“通过本课程的教学，大学生应当掌握自我探索技能、信息搜索与管理技能、生涯决策技能、求职技能等，还应该通过课程提高学生的各种通用技能，比如沟通技能、问题解决技能、自我管理技能和人际交往技能等”完成得不甚理想。基于这一情况，笔者将体验式教学的理论构想运用于《大学生职业生涯规划与就业指导》实践课教学，取得了一定的成效。
1 设计
我国内地现代体验式教学实践兴起于20世纪90年代中期，最初是企业界的教育培训机构从港澳台和国外引进。不过，作为一种教育理论，体验式教学古今中外很早就被提倡：从孔子的“不愤不启，不徘不发”，到的注重个性，崇尚自由、自然；从柏拉图、苏格拉底、亚里士多德的“身心和谐”的人，到杜威“生长中的人”等，他们都非常强调对受教育者本身的关注，注重让学生通过自己的体验而不是单纯教师的灌输来学习知识、丰富情感、蕴涵精神。从具体操作来看，孔子主张启发诱导、对话和内省，即将学生引入积极思维状态再展开平等对话，激发内省和思考，让学生在体悟中有所获、有所成；杜威提倡“主动作业”和“做中学”，可概括为五个步骤：营造真实的经验情境、从情境中产生真实的问题、搜集资料、寻找问题解决方法、通过应用检验方法。值得注意的是，与孔子强调“内省”相同，杜威也特别强调“反省”。他认为，传统的教学活动把早已准备好的以知识为重心的教材强加给受教育者，这种外在输入式的教学方式根本无法适应时代对学生的期许。受教育者获取了多少孤立的知识并不重要，而是要在亲历的基础上反省，以此内化知识、生成智慧、养成品性。基于以上认识，笔者将18学时的体验式《大学生职业发展与就业指导》实践课教学设计为三大模块内容：自我认知和职业探索、职业决策和生涯规划、求职准备和职业适应。每个模块6课时，分别于大一第一、二学期和大四开展。
1.1 自我认知和职业探索
1）集体职业测评和职业搜索（4学时）。总体来看，由于基础教育阶段生涯教育的缺失，绝大多数高校学生对自己的职业兴趣、性格倾向、职业价值观、目标岗位（如果有的话）以及职业技能等没有清晰而明确的认知。因此非常有必要引导学生借助成熟的职业测评和非正式评估工具了解自己、认识职业。在实际教学中，笔者发现，在简单地介绍职业发展理论和职业介绍的理论课教学之后布置学生自我测评和职业搜索的方法，效果不佳；组织学生课堂内集体职业测评、职业搜索更有成效。具体设计分六个步骤完成。第一步，课前生涯困惑调查。可放在第一次理论课教学后，下课前五至十分钟，向学生发放调查问卷。在后续的理论课教学中，教师可围绕学生的共性问题开展针对性的引导。同时，清楚授课对象的所思所想，也能为实践课化解学生的所忧所虑做好铺垫。第二步，公布问卷统计结果，用典型案例激发兴趣。根据笔者多年的辅导体验，本校本专业真实的案例更有参照性，也最能吸引学生的注意力。第三步，职业测评和目标岗位信息搜索。一般而言，向学生发放纸质职业测评量表效率低，人力物力耗费大，事倍功半，网络在线测评工具相对要省时省力。在得出符合自身特质的职业测评结果后，要求学生依照所学专业，适度兼顾个人兴趣，在网络寻找目标岗位（一个）的职业描述、核心工作内容、标杆人物以及岗位要求等。第四步，分组讨论，寻找差距。根据岗位相近的原则将学生分组，组内汇报自己的职业测评和职业搜索情况，交流体会。第五步，小组总结。每组推荐一位同学总结发言，要求提出弥补差距和相互督促、共同进步的方案。第六步，教师总结，布置小组课后任务：一是每位成员访谈一位近三年毕业的校友（教师提供访谈参考提纲和校友联系表），咨询成功的经验和失败的教训，撰写校友访谈报告；二是集体完成一个目标职业入门岗位及其发展通路、通用技能、专业技能的小组调查。
2）小组汇报会（2学时）。主要分为三个步骤来完成。第一步，强调小组汇报会对提高就业能力的积极意义。第二步，每个小组限时10分钟的汇报，包括7分钟的访谈、调查陈述和反思（大学期间应提升个人哪些职业能力与素质，如何提升），3分钟回答评委（每个小组推荐一人担任评委）提问。第三步，教师归纳、总结沟通技能、问题解决技能、自我管理技能和人际交往技能等提升的重要性和方法，布置下学期课前准备：一是按照集体职业探索的方法，了解三个目标职业的情况，其中一个必须与本专业相关；二是利用假期，尽可能地到有目标职业的单位去实习或见习，近距离观察或亲身体验目标职业，为职业决策理性选择做准备。
1.2 职业决策和生涯规划
1）生涯团体辅导（4学时）。在美国，生涯教育从6岁开始；加拿大、英国、日本、新加坡等发达国家都是从小学就开始实施生涯教育。他们的共识是：一个人的知识、技能和素质培养与成熟是一个漫长的过程，只有长期有目的磨练和准备，才能建构合理的生涯并成为适应能力较强且符合社会需求的人。从国外经验看，一方面，虽然前面进行了一系列的职业决策的铺垫，再加上一个学期的大学学习和生活，大部分学生对本专业的专业培养、就业方向和前景有了初步认识，但是，此时引导大学生进行职业决策仍然是比较困难的；另一方面，没有清晰的目标和合理的规划又影响到学生后续的专业学习和技能培养，此时，又必须引导学生做一个相对比较合理的职业决策和切合实际的生涯规划。在这一背景下，笔者的计划是创设类似现实的模拟情境开展团体辅导，即团体成员通过互动的方式，彼此学习，相互促进，共同成长。在帮助那些有着共同成长课题和有类似问题及困扰的人时，团体辅导是一种经济且更容易产生效能的方式[2]。具体做法分为三个步骤。第一步，招募10名学生助理。对学生助理开展针对性地培训。第二步，正式开展团体辅导活动。内容为：教师简单开场白，学生助理入场，出场展示（明确意义）；开场热身，小组集结号，组长选举，信任跌倒，同舟共济，讨论分享（建立信任感，培养合作意识）；以人为镜，我的潜力有多大，讨论分享（认识自我，树立自信）；胡思乱想，职业大猜谜，生活方式拍卖场，讨论分享（职业探索）；生涯生命线，“为谁负责”情景剧，巧过迷宫，时间分割，讨论分享（初步制定生涯规划）；两分钟感言，总结，结束舞（反思，昂扬斗志）。第三步，布置课后任务：精心制作自己的生涯规划书。
2）生涯规划工作坊（2学时）。主要目的是通过现场互动方式，带动学生思考体悟，理性审视自己的生涯规划，使之更具可操作性。工作坊以班级为单位（5人/组），分三个步骤完成。第一步，课前，教师和学生助理认真研究讨论切实可行的工作坊活动计划。第二步，工作坊正式开展。具体内容为：积极地开场引导（根据和学生助理的交流情况，帮助学生盘点进大学以来的收获与不足，鼓励学生展望未来生活，以大学学习、生活为重心做好生涯规划）；自我及他人评价（事先为每位学生准备一张表格，列出相貌、性格、人际关系、兴趣、学习成绩、能力理想等的真实的我、理想的我、别人眼中的我。本人填写后再相互留言，即先自我评价再他人评价）；分小组畅谈成就故事（记下10件自己在过去的人生中感到高兴和愉悦的事件，分享印象最深刻的一件事，总结成就故事背后所体现出的技能）；根据自己的三个目标职业填写和分享决策平衡单（具体化模糊不清的概念，多维度比较，权衡利弊后决策）；相互检阅生涯规划书并提建设性意见；小组推荐代表总结陈词。第三步，教师对整个“职业决策和生涯规划”实践课进行总结并提出督促行动的方案，布置假期实习或见习作务。
1.3 求职准备和职业适应
以班级为单位，分三场开展，分别是简历修改工作坊（2学时）、求职礼仪和模拟面试工作坊（2学时）、职业适应工作坊（2学时）。每个班级招募一名学生助理。每位参加的学生事先必须递交简历和有利于推甄面试的数据，服装要求整洁、正式。工作坊结束后须填写评估表，评估自己的表现及给予他人回馈意见。
2 实践
笔者自2006年开始，在湖南科技学院担任《大学生职业生涯规划与就业指导》课程教学，前述实践课教学设计均在课堂实施过。从学生的反馈来看，反响较好，满意度基本上都达到了80%以上。目前，笔者已在全校所有的教学系开展了《大学生职业发展与就业指导》教学，从实践经验来看，专业不同，学生的群体风格也迥异，因材施教是成功开展《大学生职业发展与就业指导》实践课教学的一个基本前提。在实践课教学活动开展之后，若能辅以一对一的个别生涯咨询，成效更为明显。因为相对于同学来说，学生更信任教师的判断和分析。如果说课堂教学和体验式团体辅导有助于教师树立专业形象和获取学生的信任，那么个别生涯咨询则能更进一步促进这种信任感的巩固，建立良好的师生互动关系。不过，如何开展个别生涯咨询，对于不同的学生群体方式方法应有所区别。笔者曾分别在外语系（以女生居多）和体育系（以男生居多）担任专职就业辅导员。以这两个系为例，外语系多数学生会主动找教师寻求支持，而体育系的多数学生则需要教师采取主动式生涯服务。
从广义来说，《大学生职业发展与就业指导》理论课教学、体验式《大学生职业发展与就业指导》实践课教学、一对一个别生涯咨询分别属于生涯辅导的不同层次的服务方式[3]。有学者认为，生涯辅导比心理治疗有效，但是生涯辅导比心理治疗还困难[4]。此说或许有争议，但是却也叙说了一个现实：要提供完整、专业的生涯辅导需要有受过专业训练的教师。而笔者所在学校承担此项工作的教师，基本上是由没有受过生涯辅导专业训练的学校党政干部、就业指导部门工作人员和辅导员组成，其中辅导员是主力军。其政策依据是2006年中华人民共和国教育部令第24号《普通高等学校辅导员队伍建设规定》。在实践中，笔者有三点切身体会：第一，专业训练方面。学校及教育主管部门组织的培训一般都是时间短、浮光掠影，难成体系，且“僧多粥少”。“自学成才”也许是笔者和同事们目前最为可靠的途径。在自学过程中，如何提高学习效能是学习者面临的最大问题。第二，专职开展工作方面。欧美、日本和我国港台地区等从事生涯辅导工作的辅导员，无需对任何学生实体负责，主要任务是专心致志为学生的成长成才提供各种辅导咨询服务。而我国内地的教师队伍，特别是专职辅导员，是学校诸多日常管理工作的最终承担者，工作繁忙而琐碎，若是能专职推展此项工作，态势也许会更加良好。第三，辅导工作连续性方面。以笔者为例，6年调换了3次工作岗位，笔者现为兼职辅导员，主要的弊端是和学生的距离相对拉远，收集与学生同系同专业的往届学生的学习、生活、工作经历相关的素材更有难度，而这些内容和案例更具有针对性，更容易引起学生的共鸣，对学生的启发意义也要更大一些。因此，教学管理部门应尽量保证任课教师工作的连续性，对教师的专业成长和学生系统地接受生涯辅导服务都有裨益。
3 思考
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中“实践”两字是反复21次出现的高频词，2012年初，教育部等部门又颁发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，对高校增加实践教学比重、构建全新育人格局提出了具体要求。就《大学生职业发展与就业指导》实践课而言，在诸如湖南科技学院这样的新建且地理位置较为偏僻的高校，从笔者的教学探索和研究来看，体验式教学是一种比较好的选择。不过，若是要常态化推进，需加强以下三方面的工作。
一是推行职业资格准入制度。一位称职的生涯辅导员，需要系统的知识及实务经验，才能愉快胜任。美国生涯发展学会于1981年就建立了一套生涯咨询师证照制度。在台湾，任职学校生涯辅导工作的辅导人员，必须受过专业训练并获高校学位。发达国家和地区严格资格准入制度，不仅可以确保专业质量，提升专业水平，而且可以保护当事人，避免其受到非专业人员的伤害。鉴于目前我国内地生涯教育体系建构不完整，笔者个人建议，在学校层面可以将人力资源和社会保障部推出的“国家心理咨询师（二级）”和教育部认证的“全国高校就业指导人员专业水平资格证书（中级）”双证作为生涯辅导员的准入条件。这种做法一方面是基于人力、物力的考虑；另一方面生涯辅导与心理辅导之间的关联性非常大，且近年来各高校在心理辅导方面的体系越来越完善、操作也越来越规范，借助心理健康教育搭建的良好平台，进一步提升职业生涯教育教学的水平，从执行的角度来说，实施的可能性比较大。
二是推行生涯辅导员专职化。多年来，辅导员队伍专职化、专业化、专家化“只闻楼梯响，不见人下来”。究其根源，主要是因为学生工作的分化程度不高。当专业分工和分化都达到一定高度时专业化才能实现，否则，“辅导员岗位设置不明确，职能不清，学生工作无限责任，如何实现专业化？”[5]因此，笔者认为，从辅导员中分化出独立而稳定的生涯辅导员队伍是务实而科学的做法。于辅导员而言，从琐碎的事务性工作中“松绑”，有实实在在的专业化发展通路，才有可能产生提升职业技能的内驱力，将生涯辅导当做一份事业，而不只是当作糊口的差事，被动地开展工作。
三是辅导员要有专业发展意识。生涯辅导是一项助人的工作，助人者先自助。目前各高校招聘辅导员时对专业一般没有太多的要求，这从另一个侧面反映出学校层面，对于这一队伍的专业化发展的概念是比较模糊的。具体到每个辅导员个人，自己要对自己的专业发展有清楚的认识。有志于成为一名生涯辅导的专业人士的辅导员，要对大学生的教育及发展有热诚和兴趣，要掌握专业的知识和纯熟的技能技巧，有丰富的人生经验还要了解学生的需要。这些目标的达成需要辅导员自己对人生有积极和进取的态度，用心感受生活并保持不断学习的状态。
参考文献
[1]傅维利，陈静静.国外高校学生实践能力培养模式研究[J].教育科学，2005，21（1）：52-56.
[2]樊富珉.团体心理咨询[M].北京：高等教育出版社，2005：24.
[3]金树人.生涯咨询与辅导[M].北京：高等教育出版社，2007：24.
职业教育教学课题研究范文6
论文摘 要 随着信息技术的发展，计算机普遍存在于我们的工作、学习和生活中。作为一名计算机教师，我深感教学模式和素质教育对学生的重要性。根据技校学生的特点和计算机课程的学习规律，教学中应如何适应信息化时代的要求，提高教学质量和教学效果，这些对于加强学生的创新能力的培养具有十分重要的作用。为使学生将来能真正成为德识才学于一体的高级计算机人才，我们应该打破传统的计算机教学模式，提倡多种教学手段，并把素质教育融人到计算机教学中去。
技校的特点是培养具有较强计算机应用能力和工作创新能力的实用型人才。教学中如果我们仍采用传统的教学模式，错估或低估了学生的认知能力、知识经验以及个体差异，就会导致学生失去学习的兴趣。为培养适应社会需求的人才，我们应摒弃传统的教学，运用灵活多变的教法教学生自我学习，接受新信息、处理新信息的能力，以提高学生的实际操作能力和适应工作环境的能力。
1 技校计算机课程的特点
计算机基础要求学生掌握计算机的基本理论及基本操作，教学围绕 windows XP、 office2003以及网络的内容，有很强的实践性。刚上课的时候几乎所有的学生都表现出极大的兴趣，但时间长了，大部分学生觉得越学越难、越学越枯燥，有的学生还产生不知道怎么学、不想学的想法。还有一些学生很少接触计算机，所以面对电脑的时候既想动手试试，又怕弄坏电脑。这就要求我们加以正确的引导，帮助学生克服无从下手的心理障碍，让学生的积极动手能力甚至包括想象力都能得到充分的体现。另外社会对技校学生的偏见也导致了学生的学习热情不高。同时通过网络他们的信息来源非常广泛，外界对他们的诱惑很大，所以枯燥的课堂学习不能满足他们的心理需求，大部分学生热衷于网络游戏、享乐等，无心学习。这些学生掌握知识不牢固，但智力并不差，他们有敏捷的思维，较强的动手能力。所以作为技校的教师，更应该注意培养学生的操作能力。
2 改变教学模式，融合多种教法
2.1 利用分层教学，发挥学生个性
班级授课的教育忽略了学生的个体差异，特别是计算机课程，很多城市学生家里都有电脑，有些学生已经通过其他渠道学过相关的计算机知识，但也有不少来自乡村的学生从来没碰过计算机，学生的计算机水平参差不齐，这就需要我们进行教学改革。比如讲Office 2003时，我们首先要了解学生的知识差异并对他们进行分组，在教学中将学生分为A、B、C三层，A层：掌握五笔打字、Word、Excel的基础知识，上课能注意听讲，参与教学活动，改变学习习惯；B层：牢固掌握基础知识，五笔打字速度快，能独立排版编辑，上课专心听讲，提高学习主动性和独立性；C层：培养较强的分析能力，灵活运用能力，进行办公应用高级培训，培养一定的自学能力。我们可以利用如分层提问、分层练习、分层作业、分层测验等，让每一个学生都参与进来，各层学生都有与自己水平相适应的学习目标和练习，教师在教学中只要指导学生发现、思考和解决问题的方法，让每个学生都能按照自己的兴趣和方法选择不同的学习材料和学习方式。
2.2 采用重点示例演示，促进学生智力发展
示例教学是“例中学”和“做中学”的结合。Word是我们学习的重点，学生学习后要能熟练排版并具有一定设计版面的能力，文本框在word中是承前启后的，学生在之前已经学习了word2000 的编辑功能、排版及图片的处理，已具有了一定的操作技能。但对于特殊的、不规则的及需要一定设计的版面却不知如何下手，文本框恰好可以解决这个问题。我们可以用含有文本框的示例引入，此实例使用了描写大自然的文字和图片，并且利用横排和竖排文本框做了装饰，内部填充主体颜色为天蓝和白色，效果使用了图片填充和图案填充中的球体填充，让学生通过实例发现在此版面中除图文混排外又有灵活的文字版面并可移动可填充。然后提醒学生工具栏的使用及插入文本框的两种情况并放手让学生去做，学生可根据自己的情况模仿或加工教师实例进行演练。教师在原有示例上进行转变，展示本节课的实例让学生观察、思考、演练。在操作过程中通过讨论学生归纳出问题，最后通过总结可以把在练习过程中学习到的零碎的知识汇集成系统的整块知识以便今后灵活地运用。
2.3 创设适当的教学情境，提高学生创新思维能力
情境教学可以激发学生学习兴趣，在讲Word时我选择情境教学法，首先在大屏幕上设计一张版面独特的“手抄报”，包含文字、插图、背景等元素，版面内容有名人名言、笑话、文摘等。学生看后兴趣大增。这时我们可以抓住学生的求知欲，及时把Word的重点、难点授完，然后以一些大的主题为背景，例如制作迎世博会宣传册，提出真实的任务情境、结合世博会的进展情况进行讲解、让学生自己确定主题、在网上搜集各类文字图片素材、设计宣传画，然后作品展示、总结交流。最后布置任务由学生自主选择练习如课程表、贺卡、报刊等的设计。在制作过程中再针对出现的问题进行讲解，并指出解决难点的技术要点。这样同学们表现出极大的兴趣，他们充分发挥自己的想象力、绘画、审美、文才等才能，制作出了非常精美的作品。
没有哪一种模式是最完美的。在教学中，采用哪种教学模式，需要我们在实践中不断地去摸索总结。当然，教学的目的不在于追求完美的模式，而是通过教学改革既做到传道授业解惑，还要不失时机、灵活地育人，全面地贯彻教育方针。以上是我在教学过程中针对技校教学模式的肤浅认识。在今后的教学过程中多学习其他教师经验根据课堂情况积极应对学生，不断地调整适合各个层次学生的教学模式，并继续做进一步的教学实践尝试，不断的提高自身的教学水平。
参考文献
[1] 李晓玲等.计算机教学中学生综合素质的培养[J].郑州航空工业管理学院学报，2003（12）.
[2] 李培祥等.论高等师范院校教师素质与创新型人才培养[J].教育探索，2003（9）.
