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儿童科学教育探究范文1
从儿童视角出发，以看得见的语言、探究的工具、表达和交流的手段三个方面进行观照，可以发现儿童美术与科学有着相当的共通之处。
（一）看得见的语言
艺术能调动起我们所有的感官去表达和感受，油画、雕塑、建筑等艺术形态都具有独特的魅力和价值，我们常常惊讶于儿童运用各种图像语言来表达自己的理解与认识，儿童运用看得见的语言进行自由的表征与创作，表达自己的想法。那么，儿童的科学又在哪里呢？是花园里五颜六色的花朵，是地底下忙碌的蚂蚁，是树叶里织网的蜘蛛，是看到磁铁吸附的好奇，是观察光影的专注。自然界一切美好的事物都是幼儿探究的源泉，操作、摆弄、体验也是一种看得见的语言，对于刚刚开始发展语言技能的幼儿来说，用视觉艺术、科学体验的方式来传达思想和情感，可以极大地拓宽幼儿的交流渠道。
（二）可探究的工具
越来越多的“儿童是有能力的学习者”理论让我们开始重新进行审视：衡量美术活动是否成功的标准，究竟是画得像不像，还是更多地强调幼儿在美术活动过程中的创造性表达和探索？在《3～6岁儿童学习与发展指南》中，儿童的科学毫无疑义地与探究有密切的关系，儿童的科学学习就是在探究事物和解决问题，科学学习的核心就是激发探究兴趣、体验探究过程、发展探究能力。如果我们将美术看作是幼儿探究的过程，鼓励幼儿运用各种感官探索颜色、材质和运动方式，那么，美术活动就是幼儿与一系列材料进行互动的动态过程，这种互动可以让幼儿感官愉悦、善于思考，并发挥想象力。
（三）表达和交流的手段
科学体验和美术创作为儿童提供了一种表达观点和情绪、展示个人体验的方式。从社会建构主义者的视角来看，儿童之所以能通过科学和艺术进行思考并交流想法，是儿童与社会、文化情境互动的结果。当他们参与到探究活动中，他们可以观察、组织、理解自己的经验，创造出从未存在过的形象与意义，从这个角度分析，科学与艺术无疑是交流与互动的源泉。
美术和科学的共通为我们提供了一条综合实施的路径，即将美术活动整合到综合性的科学探究项目中，并认识到美术源于探索、融于生活，既发现美术本身存在的重要价值，又能促进科学、语言、社会等领域中多种能力的发展。
二、探寻儿童美术教学与科学探究有机融合的实施路径
儿童美术教育的基本目标是：感受与欣赏、表现与创造。在此过程中，我们希望儿童能提升探究的意识，并获得更多的乐趣。
（一）美术材料中的科学探究
幼?涸暗拿朗趸疃?材料丰富多彩，除了常规的水粉颜料、油画棒、水彩笔之外，生活中各种各样的材料如吸管、绒棒、电线、气球、瓶盖等等都是美术活动宝贵的材料，这些材料源于生活、材质各异，可以激发他们的创作乐趣，在儿童的眼中，这些材料不再是材料本身，而是承载着很多的想象空间。因此，鼓励幼儿充分运用感官，来探索不同的艺术材料的颜色、材质、运动方式，积极发挥想象力。
【案例1】在小班《色彩的世界》的教学中，印章、吸管、纸浆、纸泥都是很好的玩色的材料。幼儿通过充分的观察、操作、摆弄这些材料，每一种材料因玩法不同，所留下的痕迹也有很大的区别，绒棒在孩子们的手里，被拧成了树的形状，沾上颜料，在白纸上拖动，形成丰富的线条；吸管可以吹画、喷壶喷画，此时教师可以引导幼儿观察：颜料在纸上留下的痕迹，有的是一条一条、有的是一点一点、有的是一团一团、有的是一片一片。在幼儿感知了材料的特性之后，在材料与色彩搭配的过程中，不断制造出新的图案，体会更多的惊喜。需要注意的是：对于小班的幼儿来说，不要一次性提供太多的材料，而是分批逐步提供，这样可以让他们更多地专注于探究材料的时间和空间，儿童的创造力发展也因此更为充分。
（二）自由表征中的探究学习
在感知的基础上，鼓励儿童运用各种艺术手段进行自由表征与创作。在这个过程中，儿童用各种方式大胆探究，表达自己的想法、经验和情感。我们常说，儿童有一百种语言，那么他们自然也就有一百种表征的方式，绘画、建构、剪纸、泥塑等各类美术活动中，儿童的表征都带有独特的探究性。为此，教师课堂中提供大量的低结构材料，如积木、餐巾纸盒、沙、水、石头、树枝等等，让幼儿通过对这些材料的自主探索，表现和表达出他们对周围世界的感受和理解。
【案例2】大班活动《美丽的螺旋》。幼儿在经历寻找生活周边各种各样的螺旋后，教师开始鼓励幼儿自己去制造螺旋，并为他们提供了积木、纸盒、各种类型的玩具。于是，螺旋的图纸产生了，积木可以搭出螺旋形的楼梯，一张纸剪成了螺旋形，水里、沙里处处可以制造螺旋，幼儿用多元的表征方式表达了他们对什么是螺旋的理解，艺术与科学巧妙的融合，互为基础，相互促进。
（三）图像语言的探究与表达
幼儿园美术活动中，绘画是儿童表达的主要方式，有时语言不能表达的意思，他们却能通过绘画的方式生动地表述，因此在一定程度上，幼儿“画”比“说”更擅长。如何让幼儿表达想法的“画”不再是机械的模仿？就需要去关注儿童的已有经验和能力发展状况，抽取关键的、有利于幼儿表达的经验，当儿童的“画”出现困难时，为他提供有效的方法和技巧支持，从而帮助幼儿“画”出自己科学思维的过程。
【案例3】大班活动《我的地图书》。将地图的概念扩大延伸，融入幼儿的生活经验，有描述自己生活环境的“幼儿园地图”（图1），有最贴心的“我的心地图”（图2），有记录幼儿园生活的“幼儿园回忆地图”（图3），也有记录自己一周生活的“我的一周地图”（图4）。从这些各式各样的地图里，呈现出孩子独特的观察角度与视野，他们对自己的生活和周围世界的兴趣和探索以及他们内心丰富的情感和缤纷的想象，也留住了许多美好的回忆。通过充分探究，儿童在自由玩耍和绘画中表达自己的所思所想，从而获得较为丰富完整的经验，促使语言、社会、科学、艺术等能力的全面发展。
图1 幼儿园地图 图2 我的心地图
图3 幼儿园回忆地图 图4 我的一周地图
三、建立儿童美术教学与科学探究相融合的支持策略
美术作为一种表达的语言，让幼儿参与广泛而深入的探究，运用师生共同合作、小组探索、档案记录等方式充分表达幼儿独特的理解与认识，对儿童的全面发展有着不可低估的价值。作为教师，要最大限度地支持儿童的艺术发展，可以从以下两个方面着手。
（一）养成在生活中渗透探究的习惯
幼儿的眼睛看到的、耳朵听到的、手脚触碰到的环境以美的感受为主，让幼儿感受到身在其中的滋养。儿童亲身去观察自然万物，激发热爱生命、珍惜生命的情感，进而触发对美的想象与思考，萌发表达和创造的愿望，将美术创意表达渗透在每一个自然而然发生的时刻。
【案例4】秘密花园。在幼儿园的?h境中，有很多美学的元素，笔者所在的幼儿园为幼儿精心设计了一个秘密花园。真实而优美的环境，趣味的游戏，大大拓展了幼儿的想象空间，激发幼儿探究、创作的欲望！一次户外活动，有幼儿发现一块石头好像兔子的耳朵，于是更多的小朋友开始运用石头进行创意拼搭（如图5）。于是户外活动成为了一次美术创意活动，这是乌龟、这是鲸、那是螃蟹……利用石头进行想象和创意的活动自然而然地发生和发展。
图5
当环境对幼儿具有强烈的吸引力，可以随时激发幼儿的表达欲望时，美术活动就可以走出教室，走入生活，真正成为促进儿童学习的一种方式。当美术活动以探究为中心，围绕儿童感兴趣的问题进行探索，他们就能在艺术活动中尽情表达自己的思想；当教师尊重儿童的艺术表达，让他们自然而然地用作品倾诉，艺术就成为表达情绪的手段。久而久之，就能在生活中促进探究习惯的养成。
（二）让科学探究与艺术手段相匹配形成长期探究
日常生活中蕴含着美术表达的多种可能性，只要稍加点拨，就能激发儿童探究的火花，关键是：要基于儿童活动中的问题和想法开展探究，只有源于儿童的真实问题，他们的探究才会更深入和持久。同时，每种艺术手段都具有独特性，要将探究问题与艺术手段相匹配，尝试让幼儿在较长的连续时间内获得较完整的艺术表达的经验。长时间的探究也有利于幼儿多感官、多维度、多途径地表达想法。
【案例5】纸浆游戏。笔者所在幼儿园尝试在小班、中班、大班三个不同的年龄段开展不同层次的纸浆游戏。小班幼儿重在感官的探索。到了中班，依托于“红黄蓝绿”的色彩主题，重在探索色彩与情绪的融合，大班幼儿则经历从收集废纸、分类、碎纸、自制五彩的纸浆到合作开展艺术创作的完整过程。
儿童科学教育探究范文2
关键词：探究—研讨；经验；概念；兰本达
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04
20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。
在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。
一、概念：一种抽象的创造性思维
兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。
由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。
怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。
二、探究—研讨：从经验上升到概念
兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。
因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。
为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。
当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。
对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。
三、教师：概念之路上的引路人
兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。
当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。
当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。
四、对兰本达科学教育思想的评价
兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。
兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。
几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。
五、对我国小学科学教育的启示
自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。
参考文献：
儿童科学教育探究范文3
1、什么是科学？
通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。
2、探究式科学教育过程的特点？
探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：
（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；
（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；
（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；
（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；
（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。
3、“做中学”科学教育实验项目简介
xx年，中国教育部和中国科学技术协会共同倡导和推动在中国开展科学教育改革项目，。取名“做中学”。即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和科学教育。让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。
4、什么是探究？
美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。
5、要正确理解探究式科学教育
探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题……在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。
在科学教育中，经常争论的问题是：探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法，还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为，探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。对年幼的学生来说，可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。
我们认为，小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务，不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容，而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例，那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育，也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此，在探究式科学教育中，需要把让儿童建立新的科学概念（想法）、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。
在探究式科学学习的过程中，不同层次的探究活动可以有不同的侧重，但是，对学生探究能力的培养来说，探究过程的各个环节是不能分割的，不能说用这个科学活动来培养学生提出问题，用另一个活动来教学生如何设计实验，在通过一个活动来教学生总结，这样做不是完整的探究过程，也达不到探究式教育的目的。
6、为什么要以探究的方式来学习科学？
在知识社会里信息的综合和生成数据本身一样重要。因而，我们不仅要培养学生学习能力，还要培养他们解决问题的能力，不仅要培养他们分析和推理的能力，还需要培养他们解决问题的能力；不仅要培养他们分析和推理能力，还需要培养他们综合运用信息的能力。实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。科学家的意见、教育理论的支持和学习科学（神经教育学）的启示这三个方面都认为如此。
7、教师在探究式科学教育中的作用？
教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可以因势利导和设置环境，单进行探究活动的主体是学生，能不能达到预定的目标，最终取决于学生本人的情况和努力。作为科学教师需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。
在探究式科学教育中，需要帮助儿童在他们原由想法的基础上，逐步发展正确的科学概念。这不是一个简单的过程，常常不能靠一节课来完成，而是需要设置一系列的课来实现。设计系列的课，有助于了解概念之间的联系，为学生制定一个连续的学习过程。我们经常称这样的系列课为一个模块。
8、学生是主动的学习者
学生是探究式科学教育过程中主动的学习者，这表现在：
学习者分享了最初对特定时间或现象的看法和解释；
学习者收集到其他人对特定事件或现象的看法；
学习者检查支持他们自己的观点和其他人的看法的证据；
学习者提出问题；
学习者提出探明事件或现象的探究计划；
学习者进行数据收集、解释
学习者根据实证来确定或修正原由的意见或解释；
学习者想其他人表达自己的观点和解释；
学习者提出进一步探究的问题。
9、提出合适问题的注意点
（1）探究的内容与方式符合儿童实际的认知水平
完并不等于探究。那种把探究式学习简单解释成为“玩中学”的提法是不全面的。
（2）问题应该和一个通过这次探究可以正式的自然科学的概念有关。最好一次探究活动集中探讨一个问题，而不是想学生提出一大堆问题，或是不明确的科学问题。
（3）不宜向儿童涉及复杂系统的探究题目
（4）在提出的题目所包含的探究过程中，尽可能包括定量的测量和定量的描述。
（5）我们不主张在小学阶段对社会科学问题进行探究。
10、如何组织讨论
讨论是教师和学生、学生和学生之间重要的互动过程，是探究式科学教育中不可缺少的教学环境。教师将学生引入探究的环境，了解学生的想法，指导教学过程，进行教学评估，学生之间需要相互学习和启发，都主要靠讨论。
讨论是发展儿童思维的过程；讨论是培养学生倾听别人意见、对比不同意见，学会尊重事实、尊重别人、尊重不同意见的过程；讨论是培养学生语言和表达能力的过程；讨论是培养学生敢于争辩和进取的过程。
11、关于观察的策略
（1）教会学生围绕一个概念有目的的进行观察，学生会学得更有效；
（2）设法改变某些事物，并观察发生了什么，尽可能用多种感官来进行观察，学生会观察得更深入；
（3）观察是探究的一个环节，要和学生的语言发展以及其他能力的培养结合起来。
儿童科学教育探究范文4
戴振华，高级教师，教育硕士，江苏省常州市金坛区西城实验小学、东城实验小学副校长，常州市特级教师后备人才，常州市科学学科带头人，江苏省优秀教育工作者。现兼任金坛区教师发展中心科学兼职研训员。先后在《人民教育》《上海教育科研》《江苏教育》等刊物上十多篇，曾荣获江苏省小学科学评优课二等奖，并多次获得江苏省“教海探航”征文竞赛一、二等奖。
自1996年起，我一直从事科学教学与研究工作，“当一名学者型教师”是我努力的目标。为此，我守着儿童科学教育这块神圣园地，默默耕耘。
真爱奉献，潜心育人
在平凡的教育岗位上，我爱岗敬业，以校为家，二十年如一日。我担任过教研组长、年级组长、教科室主任、教导主任，不管什么岗位，我都虚心好学，尽心尽职。为专题活动策划、竞赛辅导、教学研究……我常常放弃休息的时间，工作至深夜。在备课、课题研究、论文写作方面，我主动为老师们提供帮助和指导。
二十年来，我从未间断过专业学习，从中专到大专到本科，再到攻读硕士研究生。我克服了工作、生活上的困难，并以优异的成绩被评为优秀在职教育硕士。因为对教育工作的热爱，我虚心好学，并获得了大家的认可和赞许，被评为“江苏省优秀教育工作者”。
“让每个孩子都得到尊重，让每个孩子都享受成长的幸福”，是我一直以来的育人理念。新生小嘉的事，我一直记忆犹新。小嘉患有先天性脑瘫，行动不便。为了让小嘉拥有与其他孩子一样的学习环境，学校安排他随班就读。这样的孩子，在班上难免会发生意外，为此，老师们非常担忧。为了打消老师们的顾虑，我组织班主任与任课教师，到小嘉家里了解情况，与老师们一起商讨针对性的方法。最终，从各门课程的学习到一日生活，我们制订了一整套细致的方案。在大家的努力下，小嘉逐渐适应了新的学习环境，他不再自卑，并收获了友谊。小嘉是我认识的众多特殊孩子中的一员，教学中我特别关注这类学生。我常觉得，只有做一个尊重孩子、让孩子快乐成长的教师，我们才能体会到教师的真正意义，感受到教育的价值。
每年五月的生命节，我便为学生们选购蚕卵，蚕宝宝在学生们的精心呵护下，一天天长大，蜕皮、吐丝、结茧。饲养的过程，就是研究的过程，这能培养学生对生命的负责精神，更能让他们理解生命成长的意义。除此之外，每年的科学节、创造节、种植节等年度系列活动，也同样丰富了学生们的校园生活，并形成了浓郁的科学氛围。
扎根课堂，彰显风格
科学课教什么，怎样教，教得怎么样，是我每节课都要思考的问题。对科学课堂的认识和转变，我经历了三个阶段：关注自我，关注活动，关注儿童。这三个“转身”，也是我追求理想科学课堂的“阶梯”。
1.关注自我：追求“教学展示”的课堂。
2003年，我为常州市三百余名实习师范生上观摩课《观察鱼》，我将本课设计成一个大的开放性探究活动，而教师则以指导者、帮助者的身份出现。整节课在我的精心预设下，学生兴趣高涨，探究潜能得以激发，课堂教学效果显著。回顾这一阶段的教学实践，我在追求什么呢？课堂目标清晰，每个细节都在“掌握”之中。其实，这都是在关注自我，即教学预案的完成度，教学行为的不断优化。
2.关注活动：追求“游戏趣味”的课堂。
此后五年，我以学生探究活动为重心，大胆引入游戏，并将其渗透在科学课的导入、新授、运用等环节中。这一举措，对学生科学概念的形成，科学探究能力、科学情感态度与价值观等目标的培养，起到了较好的效果。这一阶段的教学以“活动”为载体，突出“活动”的游戏化、趣味性，我追求的是“有趣”的科学课堂。
3.关注儿童：追求“儿童成长”的生态型课堂。
“有趣”的科学课堂，热闹的背后，学生究竟获得了什么？科学素养究竟培养了多少？我开始深入钻研教学理论，不断反思自己的教学行为。科学课的目标达成，教学形式与手段并不能解决本质问题。科学教学的本质是发展学生的科学素养，包括三个核心内涵，即培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神。我们不应忽视核心素养培养的主体――儿童。这时，指向儿童成长的生态型科学课堂，便成了我对科学教育本质追求的清晰定位。从起点、过程，到目标实现，只有立足儿童，研究儿童科学学习规律，把时间交给儿童，让他们自己去探究，去解惑，去发现，才能实现真正意义上的学习。为此，我从三大维度架构“儿童”成长的生态型课堂：
一是儿童的探究活动优化设计。我立足儿童的前概念和原科学认知，围绕科学概念的习得，设计和开发有趣味、有意义、有层次的儿童科学探究活动，并架构开放式的单元教学。
二是儿童的探究材料优化与呈现。我通过对儿童参与探究活动材料的选择、整合和处理，使探究活动具有操作性、生活性和指向性，从而保障学生顺利完成探究活动。
三是儿童探究思维的培养和提升。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。儿童的探究思维水平决定了其探究能力发展的层次。教学中，教师要注重培养儿童的科学思维品质，特别要培养儿童思维的深刻性和批判性，让他们学会辩证地看待科学与人类及社会的关系。我通过做、思、辩、说等方法，让儿童用自己的语言将科学事实、科学现象和规律，概括并表达出来。
在实践“儿童”的科学教学中，我边教边思，边思边学，教学力争做到“情、趣、悦”。“情”：用儿童情怀观照课堂，营造宽容、民主、平等的学习氛围，让学生在学习中能处处感受到尊重和信任，并置身于肯定和鼓励之中；“趣”：通过组织生动有趣的科学探究活动，让儿童拥有快乐的课堂体验，感受学科学的趣味、意义和价值；“悦”：让学生在科学课堂中身心愉悦，智能同长，同时立足儿童的学习基础和身心发展特点，让儿童在自主探究中，发现问题、解决问题，从而促进科学素养的全面发展和持续发展。
2012年，江苏省“教海探航”征文竞赛颁奖大会在江阴华士实验小学举行。我有幸作为获奖代表，与特级教师同题会课，执教《浮力》一课。鲜明的“儿童”科学教学主张，儿童化的活动设计，展现了我对“儿童化科学课堂”的追求。
【课例】五年级自编内容《浮力》
（一）激趣引入，玩出问题
师：把这三只大小一样装有不同液体的乒乓球放入水中会怎样？同学们观察到什么？
生：1号乒乓球浮在水面上，2号浮在水中央，3号球沉在水底。
（二）方法引路，自主探究
师：同学们想不想亲手试试？研究时，可以注意以下问题，观察到了什么现象，产生了什么问题，可能与什么有关，又怎样来证明？
师：这里有位好“老师”――研究记录单，请按研究记录单上的步骤提示开展研究（指导探究流程），有什么问题吗？
生：老师，球上没有编号，弄不清是什么球？
师：问得好。第一步先把活动时观察到的现象画下来，然后给这些球编号。如果球上浮，标几号？
学生活动，教师了解各组研究情况。15分钟后，小组交流研究情况。
生：我们观察到三个球分别在水中浮、悬浮和沉。那么，为什么同样的乒乓球，有的上浮，有的下沉，还有的悬浮呢？我们的假设是可能与球中液体的质量有关。用手感觉重量是不一样的，拿桌上的电子秤称后，发现1号球31克、2号球34克、3号球46克。因为1号球浮，2号球悬浮，3号球沉，所以我们的研究结论是，球中液体重，球就沉；液体轻，球就浮。
（三）逐层解疑，激活思维
师（拿出装食用油和装蜂蜜的烧杯）：这三种球在水中沉浮情况我们已经知道，在油中和在蜂蜜中情况会怎样呢？
教师演示，学生观察现象、讨论原因，尝试解释观察到的现象。
生：我观察到1号球在油中悬浮，2号球在油中沉到底下，3号球在油中也沉到底下。
（四）发现规律，感受成功
师：观察研究记录，又有什么发现。小组可以讨论一下，比一比哪个小组的发现和收获最多。
生：同体积的不同液体质量有大有小。
生：我发现油在油中悬浮，水在水中悬浮，蜂蜜在蜂蜜中悬浮。
架构儿童化的概念体系。教学中，我总是尽力把科学知识和概念，变得浅显、有趣、易于儿童发现和归纳。这就要求教师对儿童科学概念体系、认知发展水平、思维能力进行研究。如：研究浮力，涉及力学、密度、质量等多个概念，教师要对这些概念及其关联进行梳理、吃透，然后把概念点定位在儿童感兴趣的液体沉浮上，这样才更适合儿童自主探究。 设计儿童化的探究活动。我发现儿童探究能力的发展，课堂探究活动的儿童化设计和组织是关键。如：《浮力》一课，课堂一半的时间由儿童自主探究同体积的三种液体在水中的沉浮现象。整个过程学生心里一直留着谜：球里装的究竟是什么液体？想办法测量质量后，推断出这是三种不同液体，接着探究同体积的三种液体在油中、蜂蜜中的沉浮情况，最终他们发现了沉浮的规律。环环相扣，步步有趣。
呈现儿童化的探究材料。好的材料，能激发儿童的探究欲。选择儿童熟悉、简单、有结构的材料，能让学生进行深入探究。如：研究浮力，用什么来装液体呢？我选择乒乓球，好玩、易操作，液体体积容易控制；材料呈现上，考虑结构性，有的组1个沉球2个浮球，有的组2个浮球1个悬浮球等，这样探究活动才会充满趣味和挑战，并能最终促进儿童科学思维能力的发展。
钟情教改，促进发展
一路走来，我的教学研究没有止步。从课堂教学的实践探索到反思，再到课题研究，我踏上了专业成长的快车道。2002―2006年，作为常州市重点课题“探索对小学科学教学中的‘材料’进行优化和呈现策略，提高课堂教学效益的研究”子课题负责人，我积极参与研究，认真探索，最终课题成果被评为常州市教科研成果一等奖；2009―2012年，我主持的江苏省教育科学“十一五”规划课题“‘做中学’在小学教学中运用的研究”，在改善学生的学习方式，推进课程学习的综合化方面发挥了重要作用。研究成果在《江苏教育》《科学课》等刊物上发表，并两次面向全市进行课题研究成果展示活动，在全市引起了较大的反响，同时课题研究成果再获常州市教科研成果一等奖；2013年，我主持了市级备案课题“基于‘儿童’的科学课堂实施策略的研究”，我和全区农村、郊区小学的十多位科学教师一起研究“儿童化的科学课堂”的基本特征、实施策略和评价方法，从而革新了我们常态的教学方法，转变学生的科学学习方式。
尽善至诚，甘为人梯
一枝独秀不是春，百花齐放春满园。一个人成长的意义，在于能不能带动一群人的成长。作为金坛区小学科学兼职教研员、科学课改讲师团成员，我多次为全市小学科学教师上示范课、做专题讲座，为全区青年科学教师专业成长提供帮助。在区教育局和教师发展中心的指导和支持下，我通过沙龙组、工作室，开展同题异构、问题诊断、专题沙龙、论文写作等活动，对近二十位中青年教师进行培训指导。如今，戴辉文、邓云、姚星、尹小燕等一批中青年教师快速成长，他们中有的已被评为常州市学科带头人和骨干教师，有的获江苏省评优课一等奖，有的被评为金坛区“金沙名教师”。
我校是百年老校。2011年，担任教导主任以来，我深知肩上担子重。为此，我积极协助学校推行课程改革，构建适合师生发展的课程，践行“绿色教育”理念，主要有以下举措，作业改革促减负：在全区率先试行“无家庭作业日”，推行“一减一增”行动，“一减”即减去无效书面作业，“一增”即增加动手、体育锻炼、艺术熏陶等别样作业，并配套使用我们自编的《七彩生活》校本作业；孩子自己的“课表”：每周四、周五的最后两节课，学生纷纷走出教室，根据自己的选择，参加十字绣、足球、电子百拼等几十门校本“绿色”课程；搭建儿童的“梦想舞台”：设计“学生名人柱”，举办校园风采大赛，活动中，每个学生都有机会展示自己的所长……
儿童科学教育探究范文5
关键词： 科学教育 好奇心 培养方法
对于科研者，好奇心可以引领他们把全部精力和时间投入感兴趣的科学研究中，并有一番成就，这是好奇心在科研者身上的价值体现；对于学生而言，好奇心可以把他们的兴趣和注意力吸附到生活中的科学现象抑或是课堂上的科学实验中，这是好奇心在学生科学教育中的价值体现。儿童的好奇心犹如一株正在生长的“嫩芽”，在得到呵护成长的同时也具有优于成人的可塑性。小学科学教育工作者要引起足够多的重视，以正确有效的方法引导正在成长的幼小“嫩芽”，让他们的好奇心在小学科学的学习里充分展现具有的价值。
一、好奇心在小学科学教育中的作用
“好奇心”是指在认识事物过程中对未知的新奇事物的积极探索的一种心理倾向，它是促进人智能发展和帮助人认识客观世界的内部动因，是一种心理倾向和愿望。通常表现为已看见并且留心注意的但无法作出合理解释或做出的解释无法让人满意和信服事物之间的相互关系。
1.好奇心是学生进行科学探索、创新的导火索。
好奇心是人们进行创新、创造活动，给出满意、合理解释的出发点和内在驱动力。它能驱使人们进行创新创造活动，对觉得存在疑问的事或物能提出观点或问题，并进行更深层次的研究和探索。创造性思维是多种不同思维的结合产物，它需要发散思维和聚合思维的通力合作。一个具有创造性问题的提出需要发散思维和聚合思维彼此之间进行循环往复的交替作用和运用。在小学科学教学中，学生要想提出具有创造性的新问题，必定会多次用到和发挥聚合思维和发散思维。在好奇心的带领和驱动下，学生会更自觉、主动积极地发动和运转大脑机器，开发大脑隐藏的无限潜力，对未知的事物提出创造性的疑问甚至超前准确的判断。
2.好奇心是科学问题意识的根源。
由于好奇心在驱动，驱使孩子们解决疑问，于是孩子们总有问不完的“为什么”，对新奇的事物总想探个究竟，并找到答案，这是提出问题的根源所在。每个人对生活周边正在或已经发生变化的事物都会存在一定的敏锐性，但儿童好奇心强于成人，好奇心增加了孩子对变迁事物的敏锐性和敏感程度，并且总会对新现象和新变化作出一连串反应，如：发现新问题，寻找答案和解释，最后解决问题或是依然存在疑惑。但是，孩子的经验和常识还不足以解释出现的新现象和新问题，接下来就会问出一连串千奇百怪、五花八门的问题，如：还有没有？是不是？怎么样？为什么会这样？……由于好奇心的驱使，一连串的疑问激发了他们探索新知的欲望，开始了创新思维和活动。
细读科学史不难发现，很多伟大的发明或发现都是创造者们在具备强烈的好奇心之后，在好奇心的驱动下，对一个现象或变化提出质疑，然后寻找解决办法，最后解决问题从而得出伟大的发现或发明。看起来似乎很偶然，但其实其中都隐含太多的必然：先有强烈的好奇心，再由好奇心牵引提出问题，最后解决问题。缺乏好奇心，必然对外界的信息反应迟钝，对诸多有意义的现象熟视无睹，对问题无动于衷，更遑论创造与发明。
3.好奇心为小学生进行科学探究活动提供动力。
对周边的事物具有好奇心是儿童与生俱来的天性，恰恰是这样的天性给学生提供了科学实验活动的动力。他们对所接触的所有事物都很有兴趣探究，而且能运用感官、方法和工具，对所感兴趣的世界进行探索研究。小学科学教学课的老师应该引导儿童细心、仔细观察身边的事物，帮助儿童养成良好的科学观察习惯，并提高他们观察事物、发现问题、提出问题、解决问题的能力，从而提高儿童的科学素养和儿童科学探究实验的技能。更应该精心呵护和培养儿童的好奇心，不让孩子天生好问的天性被埋没。
在课堂教学中，不仅要让学生学会科学探究需要讲究过程和方法，而且要激发学生探索生活中每件事物奥秘的兴趣。好奇心为小学生进行科学探究活动提供了源源不断的动力。小学科学课的教学离不开学生的好奇，教师要抓住学生具有强烈好奇心这一特点，适时点拨、指引和激发学生的兴趣，有利于培养学生的好奇心，也有利于教学的开展。
二、科学教育和儿童好奇心之间的关系
小学科学教育是培养小学生人文、社会科学素养的一门启蒙课程。科学来源于生活，学生对生活中的现象感兴趣时，好奇心会驱使他们弄清楚来龙去脉。以学生好奇心为前提开展源自生活的教学活动，必将是一堂精彩且成功的教学。
科学教学活动可以唤起学生的好奇心，好奇心可以带动学生学习探究生活中的科学现象，解答自己心中的“为什么”。让学生参与到科学实验中，了解科学变化的现象及过程，科学课堂上一个个疑问被慢慢解开，通过实际参与科学活动既保护孩子的好奇心，通过自己动手动脑又解开他们心中的疑问，从而真正懂得科学的本质。科学课程中的每一次教学都和学生的好奇心存在相互关联和促进的关系，在满足好奇心的探究活动中汲取科学知识，科学教育和好奇心同时获得双赢。
三、如何在科学教育中培养学生好奇心
科学教学方法的合理设计和利用不仅有利于教学开展，而且有利于儿童好奇心的培养及发展。如何做到有效促进好奇心发展是每一位教育工作者必须思考并解决的问题。
1.创设贴切儿童的科学探究活动。
《义务教育小学科学新课程标准》指出科学学习要以探究为核心。在教学中精心设计具有切实可行的操作性、符合生活的科学逻辑性、内容具有开放性和启发性的教学设计。可将学生常接触的生活中的例子引入课堂，引入例子的同时也激起学生的好奇心，利用学生好奇的特点驱动教学的开展和进行。教师在给足充分时间充分探究的情况下进行适时的指导，让学生在活动中充分发挥积极主动性，从而进行自主且深入的探究，让他们的疑惑得到解决，满足他们的好奇心。在科学课的教学中教师要组织更多更贴切儿童好奇心发展的实验探究活动以便学生亲自经历并充分参与探究的过程，达到满足好奇心和高效学习的效果。
2.创造新式教学方法。
老师是陪伴学生成长时间最多的人，教师应该更多地关注学生的变化，关注学生的需求，掌握学生好奇心的发展趋向。积极努力打破照本宣科、知识讲授、“满堂灌”等固有的教学模式，创造组织课堂科学小实验、小活动等教学方式。让学生亲自经历活动准备、参与实验、小结经验整个过程的新式教育方法，把学习的主动权还给学生，因为学生才是教育活动的真正主体。并给予疑问表现在好奇心方面的学生更多及时有效的指导和满足，及时了解学生好奇心的动向，有意识地、有针对性地启发和引导学生的好奇心，促进儿童好奇心的发展。
3.将科学课程的学习与其他学科进行关联。
我国教材的知识体系设计采取了分门别类各自为政的方式，看似符合知识体系设计的建立逻辑，其实把整个知识系统分割了，破坏了各学科之间的相互联系，破坏了科学世界的完整统一性，导致在教学中没有科学课程与其他学科的关联，失去知识点之间的相互连接，形成一门独立的学科，导致学习内容的空洞和枯燥难懂，也就不足以激发学生的好奇和兴趣。面对这样的现状，教学者应该如何处置？事实上，无论哪个学科的教学都应该与其他学科保持连带学习关系，小学科学课程也不例外。每门课程相辅相成，相互链接学习，共同构建知识网络，鼓励学生积极参与到教学活动中，让学生真正体会和意识到知识相关联，意识到在多门课程的学习中需要关联学习其他课程的知识，以便形成一个无形的知识网络。只有联想到更多的知识点才会有更多的触点激发和促进好奇心的发展。
小学科学教育的开展与儿童的好奇心培养至关重要，如何重视和发展儿童好奇心是教育工作者应该关注的。在教学中应极力激发、培养和发展儿童的好奇心，为教学创造更和谐的氛围和环境。在现实生活开展贴切儿童天性的教学，激发、培养和发展儿童的好奇心。针对不同的学生群体，采取多种教学手法满足学生，使其好奇心得到满足，这同时也是在助推教学的开展。所有努力都是在为好奇心的培养和教学的开展作贡献，力争做到有效教学和好奇心培养两不误。
参考文献：
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儿童科学教育探究范文6
1、学生是一个国家潜在的人力资源。小学生科学素养的高低，不但会直接影响到他们个人生活质量的好坏，影响到社会发展的顺逆，而且也会影响到国家未来科学技术的兴衰，影响到国家未来的生存和发展。在我国，由教育部领导的面向21世纪的基础课程改革中包括了科学课程的改革，明确地把培养小学生科学素养列为课程的宗旨。科学素养，应该从小培养。
2、以培养和提高小学生科学素质为重要目标的科学课，从学校的重视程度到教师队伍整体素质都和整个课改要求存在较大差距。从观念上看，一些学校把科学课列为另册；从教学计划上看，课时常被挪用去补语文、数学；从教师队伍看，兼职比例过高，水平参差不齐等等。
3、提高学生科学素养是深化课程改革的必然要求，是现代基础教育的基础，将其列为课题探究，在当前，不但具有必要性，而且具有紧迫性。
二、探究的目标
1、从理论和实践结合中探索出一整套有效促进小学生科学素养最优发展的策略，最后探究成果为探究报告。
2、进一步明确本地区小学科学教育存在的具体新问题及其原因，及时了解本地区儿童科学素养水平和小学科学教育的目前状况，进一步推进小学科学教育的改革，为课程改革持续性开展积累资料、提供科学依据。
3、对儿童科学素养状况以及本地区小学科学课程建设等方面的目前状况、存在新问题及其相互关系和影响因素进行初步分析，提出本地区今后小学科学课程的建设和持续发展的重点。
4、探索小学《科学》课程取得好成效的行动策略，为云南省创造性地使用《科学》课程提供可借鉴的经验。
5、研制开发“小学科学素养培养教师备课系统”，挖掘科学教育资源，为儿童科学素养的培养提供软件和硬件上的支持。
6、改革科学教育评价体系，建立儿童科学素养的发展性评价体系。
7、进一步发挥我区的科学教育的功能，扎扎实实地提高科学教育的质量，使全体学生爱科学、学科学、用科学。
三、课题探究组织的原则
以五华区教育科学探究中心为主牵头，专兼结合，上下结合，理论探究和实践操作相结合。以理论探究为指导，以调查探究为基础，以实践操作为依据，以策略办法探究为归宿。
四、探究的方法
以行动探究为主，结合进行理论探究和调查探究。
五、探究的过程
共包括理论探究、调查探究、行动探究和初步实施和总结分析几个主要阶段。从2003年3月到2005年11月，历时两年零8个月。
（一）理论探究
1、基础概念探究
科学素养是本课题的基础概念。对于这一基础概念的科学界定，直接关系着调查探究和行动探究的指导思想和设计原则。
通过多渠道查阅文献资料并紧扣课改有关理念，我们的对科学素养的概念性定义熟悉如下摘要：
在西方国家，科学素养一词的英文表达是ScientificLiteracy。literacy有着两个不同的意思摘要：一是指有学识，有学养，跟学者有关；另一个是指能够阅读，能够书写，对象是一般普通大众。《现代汉语词典》对素养的解释是“平日的修养，如艺术素养”。可见，科学素养主要是后天培养的修养。一种普遍的熟悉是摘要：科学素养是指个体对日常生活、社会事物以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的熟悉和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。具有科学素养的人，会对科学产生喜好并渴望探究，能发挥质疑、验证的科学精神，运用自己所把握的科学知识和科学方法，去发现新问题、提出新问题，去解答和实践有关的新问题，或者能描述、解释和猜测自然事物和自然现象的产生及发展规律。
国际公众科学素养促进中心主任、美国芝加哥科学院副院长米尔（JonD.Miller）教授认为，公众的科学素养至少应该包括3个方面的内容摘要：
①熟悉和理解一定的科学术语和概念的能力；
②对科学探究的一般过程和方法有所了解，具备科学思维习惯，在日常生活中能够判定某种说法在什么条件下才能成立；
③全面正确地理解科学技术对社会的关注影响，能够对个人生活及社会生活中出现的科技新问题做出合理的反应。
结合国内外专家、学者对科学素养内涵的观点，联系我国教育、教学的实际情况，我们在文献综述的基础上归纳出科学素养四个核心要素，即摘要：科学喜好、科学知识、科学方法和科学精神。科学喜好指对科学的好奇心和求知欲，以及由此引发的亲近科学、体验科学、热爱科学的情感；科学方法指对熟悉客观事物的过程和程序的了解或把握，以及知道如何运用科学技术知识去尝试解决手头、身边的新问题，会提出假设或猜想，会搜集有关的信息或证据，会进行判定、推理和决策，会同他人交往，并且能和他人共同合作、一起来解决难题；科学知识指对自然事物、自然现象和科学技术知识的理解，包括对具体的事实、概念、原理或规则的理解；科学精神则指对科学技术具有正确的价值判定、形成负责的学习态度，既勇于探究新知又能够实事求是，既能独立思索又乐于互助合作。
由此可见，科学素养的培养和提高，是教育和教学的统一。既要进行责任感、团队精神、追求真理、坚持真理等规范性教育，又要通过具体知识的传授，培养学生对科学探究的喜好，促进其个性的健康发展，促进其健全人格的形成和完善，提高他们的创造能力。这是一项需要多方紧密配合，共同实施的系统工程。
2、基础理论
皮亚杰“认知发展阶段论”为在小学阶段加强科学教育提供了依据；巴班斯基的“最优化”原理为科学教育提供了依据。
根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，整个认知发展基本上可分为摘要：感知运动阶段、前运动阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每一发展阶段均有一独特的基础的认知结构，所有儿童都遵循这样的发展顺序。阶段论提供了根据儿童心理特征，对不同阶段的儿童应教什么和怎样教的科学教育的心理学依据。小学阶段的儿童处于具体运算阶段，儿童数学水平较感知运动阶段的儿童提高，自然常识等科学课程中的概念和规律的理解和探索也成为可能。所以，在这一阶段进行科学教学利于儿童认知发展。但仅靠自发的探索对他们的科学思想的发展是不够的，而科学教育才使儿童的科学思想发展成为现实。皮亚杰所说的自然发生的科学的基本概念，在初等科学教育中起着重要的功能。
根据巴班斯基的“最优化”原理，根据教养目标和具体的教学任务，考虑学生、教师和教学条件，按教学的规律性和原则来制定一个最佳方案，然后灵活机动地执行这个方案，以期用不超过规定限度的时间和精力，达到对该具体条件来说是最大可能的结果。根据这一理论，我们所说科学素养培养最优化是针对我区小学生这一个体和群体的实际条件而言，以期遵循尽可能合理发展的进程及取得尽可能好的发展结果，尽量使我区小学科学教育做到低耗高效。
《科学（3-6年级）课程标准》（实验稿）中明确指出摘要：“本次课程改革以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决新问题的策略，为他们终身学习和生活打好基础。”
上述基础理论和课程标准的基本精神是相一致的，可以引为行动探究的指导性基础理论。
（二）调查探究
