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对职业教育发展的认识范文1
关键词:人力资本理论;职业教育;欠发达地区;教育投资
一、人力资本理论解读
20世纪60年代,美国经济学家西奥多・W・舒尔茨、加里・贝克尔首先创立了比较完整的人力资本理论。进入80年代中期,以保罗・罗默、罗伯特・卢卡斯等为代表的“内生经济增长理论”学者进一步发展了人力资本理论。该理论对于制定教育投资战略,促进社会、经济发展具有重要的理论价值和实践指导意义。
(一)舒尔茨的人力资本理论
1.人力资本是通过投资而凝聚在劳动者身上的知识、技能、健康等素质的总和。他将人力资本存量分为五大类:医疗保健、在职培训、正规教育、成人学习项目、就业迁移。
2.人力资本是一种稀缺性的生产要素,它能促进经济的增长。舒尔茨认为:“把人力资本当作一种稀缺资源,这意味着它具有经济价值,还意味着获得它还需要付出一定的成本。”
3.人力资本比物质资本对经济增长的贡献更大。舒尔茨认为:“自然资源、物质资本,以及未经过培训的劳动力,对于发展具有高度民主生产力的经济来说,是远远不够的。大量的和各种各样的人的技能,是推动持续发展所必不可少的燃料。如果缺少了人的技能,经济发展的前景就会暗淡而又萧条。”
4.人的时间价值在经济发展中的重要性在逐步增长。舒尔茨认为,随着经济的不断增长,人类时间的价值变得越来越高。如何有效地分配和利用时间,已成为现代经济中获得较高劳动生产率的一个重要方面;关于如何有效地配置和运用时间资源的知识和技能,也成为劳动者人力资本存量中的一个重要的和必不可少的组成部分。
5.教育投资是人力资本的重要来源。在诸多人力资本存量中,舒尔茨始终将教育放在最为重要的位置,他认为:“社会和个人为了接受教育所付出的各项成本,都是为了获得一种存在于人体之内的,可提供未来收益的生产性资本。”
(二)贝克尔的人力资本理论
1.人力资本是通过人力资本投资形成的资本,而且人力资本投资有不同的类型。贝克尔认为,“人力资本投资包括正规学校教育、在职培训、医疗保健、迁移,以及收集价格与收入的信息等多种形式。”
2.在职培训是人力资本的主要投资形式,分为一般培训和特殊培训两种形式。所谓一般培训,是企业提供的职工培训,其结果是接受培训的职工所获得的知识、技能,不但对本企业有用,而且对其他企业也是有用的。特殊培训,又称为专门培训,是指能更大地提高提供培训的企业本身的生产率的培训。
3.分析了人力资本投资的收益率,并提出人力资本投资具有一定的不确定性。
4.个人能力与收入分配有密切的关系,而个人能力主要由教育投资产生。贝克尔认为拥有较多人力资本投资的人更容易获得较高的收入。
(三)当代人力资本理论
20世纪80年代,创立“内生经济增长理论”的美国经济学家保罗・罗默、罗伯特・卢卡斯等人在不同程度上进一步发展了人力资本理论,采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型即知识积累模型。
保罗・罗默把技术进步内生化为不以物质资本和人力资本为载体的知识积累过程,提出知识积累论,即人力资本存量越多,人力资本的生产率越高,经济增长率也就越高,因为知识通过教育具有“溢出效应”,投入得越大,积累得越多,人力资本的边际产出率就越高,经济增长就越快。
罗伯特・卢卡斯把人力资本作为一个独立的因素纳入知识积累模型当中使之内生化、具体化为“每个人的”、“专业化的”人力资本。最后得出结论:人力资本积累是经济增长的基础,因为从知识积累模型中可以看出人力资本积累的递增性导致人力资本的边际产出率的提高,从而使经济增长速度加快;人力资本积累的途径为正规的学校教育和在实践中的边干边学。
二、人力资本理论视角下发展职业教育的重要性
上述四位人力资本理论的代表性人物都提到了教育,指出人力资本积累的最佳途径是学校教育。教育在传授知识、培养技能的过程中,能提高人的劳动能力,实现知识与技能的重新组合,不断为社会积累人力资本。因此,学校教育是人力资本形成的主渠道,合理的教育结构又能实现人力资本的优化配置,而终身教育又会使人力资本增值、保值,所以教育是优化人的知识、提高人的素质的根本途径。
我国的教育体系由普通教育、职业教育和成人教育组成。职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者,与普通教育和成人教育相比较,职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。
根据卢卡斯的经济增长理论模型,人力资本可分为专业化人力资本和社会一般人力资本,而经济增长起直接作用的是专业化人力资本,这两种人力资本的形成都可以通过两种途径获得:即通过学校教育和在实践中学习。在相当长的时间内,人们将学校教育视为获取社会一般人力资本的途径,而将在“实践中学习”作为专业化人力资本获取的方式。在现实中,我国的普通教育往往把它隔离开来,大多数的普通高校只注重理论教育的传授,而往往忽视了实践技能的提高。而职业教育则具有显著的优越性:首先,正规的职业教育既对学生进行一般知识技能的传授,又对学生进行专业化的教育。因而,能担负起社会一般人力资本和专业化人力资本形成的任务。其次,在教学体制上现代的职业教育十分强调与生产实践相结合,注重实践教学。最后,由于职业教育是有目的、有计划、有组织地开展教学活动,有较高素质和经验的教师队伍。因此,职业学校人力资本的形成和积累是高效的,可更好地适应现代经济对面广量大的各种人才的需求。
三、人力资本理论对欠发达地区发展职业教育的启示
启示一:欠发达地区的人力资本投资应当优先于物质资本投资
根据舒尔兹的研究,在经济增长中,人力资本的作用大于物质资本的作用。运用这一思想可以得出,欠发达地区经济落后的根本原因不在于物质资本的短缺,而在于人力资本的匮乏。很多欠发达地区因为没有足够的人力资本积累,即使选准了极具发展潜力的产业,也往往无法做大做强。很多好项目、好企业被赶跑了,有些好机遇没抓住,不是成事的物质条件不具备,而是因为没有必要的人力资本积累。许多外资企业之所以不选择到土地、劳动力成本等生产要素更廉价的欠发达地区投资,当地缺乏优质的人力资源是主要原因,交通的不便利反而在其次。人力资本的短缺已经成为制约欠发达地区争创区域经济发展优势的瓶颈。
因此,欠发达地区区域发展政策的重心,应该从片面追求招商引资、注重物质资本积累,转变为人力资本投资与物质资本积累并举的格局。根据人力资本理论,教育投资是人力投资的最主要部分。作为政府部门,应该加大教育投资力度。从政府教育支出对经济的影响来看,政府教育支出可以直接构成社会消费或者投资的一部分,通过乘数效应机制,可以间接地影响到经济增长,促进产量和GDP的增加。从长期来看,教育支出提高劳动力生产效率,这种效率从两个方面产生作用:其一为提高技术水平,直接作用于生产领域;其二为知识存量,可以作用于管理和其他领域的进步,这样就必然导致生产效率的提高,进一步对经济起到良好的作用。所以,欠发达地区在制定区域发展政策时,人力资本投资应当优先于物质资本投资。
启示二:欠发达地区的教育投资,要在保证基础教育的前提下重点发展职业教育
关于职业教育的重要性,已经在上文充分论证,现从区域特点来分析,职业教育对欠发达地区社会经济发展有着重要作用:其一,交通不便、运输成本高和劳动力素质低是制约欠发达地区经济发展的最主要因素,在自然地理因素不可变的情况下,提升劳动力素质是打造欠发达地区比较优势的最有效途径。其二,欠发达地区目前的产业结构是以劳动密集型产业为主导,需要大量受过职业技术教育的高素质技术人员和一线工作人员。其三,欠发达地区有大量的农村剩余劳动力,他们亟需获取劳动就业技能培训。所以,职业教育是与欠发达地区经济建设联系最为紧密的教育类型,在人力资本投资中具有相当重要的战略地位和作用。必须重视培育优势职业教育资源,构建有地区特色的中、高级职业技术教育和职业培训体系,把职业教育打造成区域比较优势资源。因此,在教育经费极其有限的情况下,欠发达地区的教育投资,要在保证基础教育的前提下重点发展职业教育。
启示三:欠发达地区的职业教育要立足于为当地经济建设服务,减少人力资本外流迁移
根据人力资本理论,“迁移”是人力资本存量中的一种形式,人力资本迁移的一般规律是,从不发达国家迁移到发达国家,从人力资本本来就欠缺的地区迁移到人力资本丰富的地区。在我国的具体表现就是,从经济欠发达的西部地区迁移到较发达的东部地区。这一状况对欠发达地区的经济发展来说是非常不利的,因此,欠发达地区的职业教育应该立足于为当地经济建设服务为主,也就是培养适用于当地产业结构需要的高素质劳动者。
由于专业设置是社会需求和职业技术教育紧密结合的纽带,所以欠发达地区职业教育专业设置要紧跟市场,主动去适应社会需求。目前欠发达地区经济发展的特点是以传统产业和劳动密集型产业为主导,第一产业比重大,二、三产业尤其是第三产业发展相对落后和不足。因此,欠发达地区职业院校设置专业时,要考虑到当地产业结构现状,结合学校实际条件选择一部分基础好、发展前景广阔、相对稳定的与第一、第二产业相关的专业,加以重点建设,精心培育,形成自己的品牌专业、特色专业。同时,要考虑到当地经济建设和产业结构调整的需要,以服务业、新兴技术领域为导向,灵活设置一批新专业,这样才能培养出“用得上,留得住”的高素质劳动者。职校毕业生能够在当地发挥他们的才干,并且具备职业成长空间,就可以减少外流迁移,有效增加欠发达地区的人力资本积累。
启示四:欠发达地区的职业教育要加强校企合作,构建形式多样的产教结合培养模式
根据人力资本理论,人力资本可分为社会一般人力资本和专业化人力资本,对应的人力资本积累的途径有两种:正规的学校教育和在实践中的边干边学。按照我国现行的教育体制,基础教育和普通高等教育只能达成一般人力资本的积累,无法实现专业化人力资本积累,而职业教育则可以两者并举。从大职教观的角度来看,职业教育内容不仅包括正规的职业院校教育,还包括业前培训、在岗培训、转岗培训、转业培训、职业技能以及其他以取得职业资格证书为目的的职业培训等非学历职业教育。因此,欠发达地区要实现人力资本的快速积累,就必须大力发展校企合作,走产教结合的路子。
首先,职业院校要以市场为导向,建立订单培养、半工半读、工学交替等弹性学习模式,以保证学生的企业适应性;或以合作办学的方式,让企业和学校互相为对方员工、学生提供培训或教学服务,同时进行资金、研发合作,构建双赢的合作机制。让学生在校学习期间有机会到生产一线、到企业工作岗位进行实际操练,亦工亦学,边学习边实践,把所学知识用于实践工作,又将在生产实践中碰到的问题,经过接受学习,寻找解答,得到提高,即通过学习、实践、再学习、再实践,使学生的专业知识和实践技能得到全面提高,同时可以较早地接触和接受实际的企业文化和环境,培养职业道德,成为受企业和用人单位欢迎的技能型人才。
其次,要鼓励企业从实际出发,制定职业教育和职工培训规划,加强培训基地建设,开展多形式的岗位培训,提高企业职工队伍的整体素质,优化职工队伍结构,增强企业竞争力。企业应建立高技能人才业务进修和培训制度,实行先培训后上岗,开展技能提升和岗位培训,完善传帮带的措施,广泛开展技术练兵、研讨、攻关等活动,努力造就一支高技能人才生力军,并为高技能人才搭建发挥作用的舞台。
此外,可以通过健全职工培训网络、完善农村科技服务体系、大力发展远程教育,加快远程教育网络建设等措施,实现欠发达地区人力资本的快速积累。
参考文献:
[1] 西奥多・W・舒尔茨.人力资本投资――教育和研究的作用[M].北京:商务印书馆,1990.
对职业教育发展的认识范文2
(一)经典思想回眸:阐述职业教育思想中的技术哲学因素
1．关于马克思的综合技术教育思想研究
宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。
2．关于杜威的职业教育思想研究
盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。
(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义
技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］
(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处
技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。
如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。
二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向
(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题
已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。
(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响
1．培养目标设立的影响研究
职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。
2．对课程内容选择和确立的影响研究
当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。
3．对教学过程的影响研究
当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。
4．对教育评价的影响研究
对职业教育发展的认识范文3
关键词：越南；职业教育；现状；策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）19-0231-02
随着中国―东盟博览会永久落户南宁，中国―东盟自由贸易区正式全面启动，中国与东盟各国的经济、政治等各个方面的往来将更加密切；“十二五”规划的实施让教育国际交流也随之全面进入大发展时期，我们要立足东南亚，加强与东盟国家之间的交流和合作，特别在加强国际教育方面，努力把我区作为合作、教育的高地。作为东盟国家之一的越南，该国家在东盟所有的发展中国家中教育发展比较快。越南在“七大”中提出的革新路线，提出并采取了一些措施促进了越南经济的快速发展，越南的教育也随国家经济的发展有了较大的进步，教育的方针、内容等相关的方面有了较大的改善，全国的识字率已达到了94%。越南的经济已经达到了计划中的走向市场的程度，政府开始注重国民的教育及职业教育。但在职业教育发展过程中，也出现了一些需要关注的问题。
一、越南职业教育现状
1.越南职业教育师资现状。目前越南职业教育的师资力量主要来源于普通师范、普通高校的毕业生，在正式任教之前进修大学和高等教育课程的高职、中职学校留校的学生，从各种行业的技术人员转行的教师以及通过社会各个渠道聘请的专职、兼职教师。但现有的职业教育师资在整体数量与结构质量方面都与越南职业教育规模不相适应。师资总量不足与结构性不合理并存。随着职业教育的快速发展对人才的要求也相应地提高，学历层次、专业实践得到了提升和改善。但有少部分教师的专业实践能力不强，教学技能也有待提高。而针对职业教育的教师的专业培训比较少，所以职业教育的教师职后培训是提高他们能力的必要途径，也是一项终身的任务。
2.越南职业教育系统。越南的职业教育包括了职业技术教育和职业培训这两个方面。中等职业学校属于职业技术教育，而中等技术学校、专科学校、技术学校和职业培训中心等则属于职业培训。
公共知识、专业知识、基础知识及实际操作四个方面是中等职业技术学校培训的主要内容。专科学校主要培养某种职业的知识和技能，可以解决实际工作中比较复杂的技术问题，一般培养年限为2～3年；为了使职业技术学校的学生有比较合理的职业定位，学生主要通过文化、技术和技能等方面的培训让他们成为熟练的工人。简单的职业培训时间是一年，复杂的职业培训时间是两年，学生毕业后可取得技术资格证书或业务资格证书；职业培训主要以小学或者初中毕业的学生为主要的生源，有很多地方是由地方政府统一管理，使没有受过训练的人员可以学习新的技艺以适应社会的需求。
二、越南职业教育的不足
1.对职业教育的认识观念有待进一步提高。越南国内受到传统观念的影响，学生和家长都不重视职业教育，认为学生考取大学获得更高的文凭是最好的发展。而职业教育一直处于一种备用的发展方向，接受职业教育成为很多人无奈的选择，导致了学生、家长乃至社会层次都认为职业教育是较低的教育。而有些领导觉得发展职业教育没有立竿见影的效果，需要的周期很长、成果不显著，对职业教育失去了信心，进行导致职业教育没有引起越南政府的重视，越南政府对职业教育的态度、观念及其重视程度需要改进。
2.越南职业教育与社会运行关系的建立尚不紧密。越南职业教育的社会功能和经济功能虽然有一定的发展，但是在产业、行业及企业与职业教育之间的互动、互利共生的运行机制还是比较缺乏的。现阶段，越南职业教育培养的人才与社会上的企事业单位的用人要求有出入，可见，职业教育与社会运行的关系还没有具体紧密地联系在一起。
3.越南职业教育管理体制和地域分布不合理、教育模式亟待完善。越南从开始发展职业教育起，归属的管理部门一直在调整、合并和调换，而从不同的行政单位的角度出发，观察到的现状都是不同的，进行他们根据实际情况出台的管理方法和制度都会不一致，有可能会出现制定的政策相互矛盾的情况，让受不同行政单位管理的职业教育学校不知遵从哪个单位出台的政策，会阻碍职业教育的发展。而这种管理分散、资源浪费的情况同样出现在职业教育学校的分布上。在越南农村的剩余劳动力数量不断增加，职业教育学校主要分布在红河平原等经济发达的地方，西北、西原、西南等地因经济发展跟不上，职业教育相对来说比较少，造成了农村技术性人员比较少，进而制约了农村向城市输送成熟劳动力，影响了越南国内经济的发展。
4.越南职业教育评价体系建设仍需创新完善。职业教育的最终检验依据是应聘的职业岗位的能力要求，这个依据直接反映学校的教育情况与社会接轨的程度，而职业培训及教育就是针对具体的职业教育岗位培养的专业实用型人才，要求学生在具体的工作岗位上能胜任。当前在越南职业教育的评价系统里，学校对教师教育教学工作质量的评定最常见的反馈还是一般的常规教学问题，实际教学中职业教育是培养实用型人才，很少有学校根据专业岗位的具体情况细化评价标准。针对职业教育和职业培训的课程，很多老师都是直接进行理论知识的剖析，对于要求较高的实际技能操作教育忽视了，没有让学生在理论应用实际中学会转化和应用。在学生的考核方面也没有统一的系统标准，现在的职业教育的教学质量评价系统还有所欠缺，评价的指标与学生考核及特定职业培训要求不一致，不能适应越南职业教育发展的需要，发挥不了真正的作用。
三、越南职业教育发展的策略
1.努力改善越南国内环境，提高社会大众对职业教育重要性的认识。在东盟职业教育论坛开启后，东盟各国对职业教育和培训的重视开始提高，包括越南，而在一定程度上职业教育和培训对越南的经济发展、促进就业、改善民生等都有一定的推动作用，职业教育的地位逐渐被社会认可。但是，在越南还有很多地区没有树立正确的认识，政府应该对职业教育和职业培训加大宣传力度，让民众转变传统观念，充分认识职业教育和职业培训对提高劳动者素质的重要意义，重视实用型人才的培养。越南国内的相关职业教育部门需要提高对职业教育及培训等工作的服务意识，端正职业教育培养实用型人才的观念，促使越南社会环境得到改善，让社会各界人士对职业教育及培训有正确的认识，让职业教育及培训在社会经济发展中发挥应有的作用，改变社会和各界人士对职业教育及培训的传统观念。
2.职业教育需加强与社会各界的联系。职业教育和职业培训的发展离不开国家政策的扶持和引导，可以向德国等职业教育办得较好的国家学习，可以将一些办学水平较高、学习环境好、办学条件不错、师资力量水平较高的学校作为示范性职业技术学院试点。越南也应该在政策上允许招收一些较好的生源进行职业教育和职业培训，从源头上使职业教育学校的学生质量得到保证。在政策上得到了国家的支持，通过校企合作办学方式，培养实用型的专业技术人才。学生在学校学习了一定的理论知识和操作技能后，由教师带队到企业实习，将自己掌握的专业理论应用到实践中，解决职业教育和职业培训一直以来重理论知识而忽视实践能力的局面。
3.改革职业教育管理体制，转变职业教育培养模式。在越南，职业教育和职业培训的管理机制还处于初始的计划性、官僚化和“大锅饭”的阶段，还没有完全适应市场机制。正因为如此，职业教育的管理体制一直都是多个部门的管理，政府没有确定统一的管理部门，导致各个职业教育和职业教育培训的学生的管理机构都不同，这将会制约越南职业教育和职业培训的发展。为了打破这种多头化管理的局面，越南政府应该重视职业教育和职业教育培训的管理问题，成立一个专业的管理机构，统一管理机制、统一管理模式，各个部门分工明确，又协调合作。越南的职业教育和职业教育培训应该在人才培养模式上进行改进，根据国家当前的经济、文化及风俗习惯等利用社会资源进行办学，根据社会的实际情况，制定职业教育的专业、职业教育的课程要求、职业教育的岗位目标等。
4.建立科学的职业教育评价指标体系。从现在的越南职业教育和职业培训情况来看，政府仍然是职业教育学校的主要管理部门，该部门应履行其应有的责任和职责，建立职业教育和职业培训的评价系统，以社会需求和政府的指导为评价制度。在评价的内容上要更加细化，从实用性、技术性和实践性各个方面出发，准确地评价教师的教育方法是否正确，职业教育学校的学生对具体的岗位要求是否达到了该岗位的技能要求，在具体的岗位工作中是否能适应工作环境的变化而解决实际问题，等等。在学生的评价系统中，也可以注重学生的个性发展，培训专业的高等技术应用人才。在职业教育和职业培训的教师评价体系设置中，可以根据职业技术的具体岗位要求进行细化，对理论教育和实践操作教育提出定量要求，以提高教师在教学中的积极性，可以培养教师发挥自己的能力形成自己的教学风格，激发他们的教学积极性。
当前，越南的职业教育和职业培训面临着重要发展的时期，其职业教育和职业培训有着自己的优势，当然也有着自己的不足。我们可以根据我国的国情，认真分析越南职业教育和职业培训的具体情况，结合实际情况取其精华为我国培养更多更好的复合型、创新型技能人才提供理论依据。
参考文献：
[1]杰佛瑞.柯瑞.越南[M].彭玲娴，译.广州：广东旅游出版社，2001.
对职业教育发展的认识范文4
[关键词]职业教育思想 黄炎培 阐释 借鉴
黄炎培是我国近代职业教育的先驱和奠基人。他的职业教育实践与职业教育思想体系极大地改变了中国近代传统教育脱离社会发展实际需要的弊端。中国职业教育的发展已取得重大成就，同时，也面临着持续健康发展的现实困境。重新阐释黄炎培的职业教育思想，思考当今我国职业教育的发展困境，对我国职业教育理论与实践的改革与完善仍然具有重要的指导和借鉴意义。
一、黄炎培职业教育思想的内容及阐释
1.“一贯、整个、正统”的职业教育地位。社会对职业教育地位的认识与定位是制定职业教育相关教育制度的依据和出发点，职业教育制度的制定与完善是职业教育发展成功的条件和保障。针对职业教育在整个教育体制中的地位，黄炎培认为，其一，应建立职业教育的一贯性，即构建从初级到高级上下衔接的独立职业教育系统，同时职业教育必须渗透于全部教育过程和全部职业生涯；其二，要实现职业教育与其他各级各类教育的沟通和交流，各级各类学校都要为学生和社会提供升学与就业的多重分流做准备，同时避免普通教育中的职业教育缺失与功利化职业教育中的人格培养缺失；其三，应改变以普通教育为尊、职业教育为偏的传统观念，建立职业教育与普通教育的同等社会地位。
2.“有业、乐业”的职业教育目的。黄炎培把“使无业者有业，使有业者乐业”作为职业教育的最终目的。从无业到有业再到乐业的职业教育目的，强调了职业教育中人才培养的社会经济效能和道德智能的重要性。职业教育通过培养人才，既满足了社会发展对人才的需求，又解决了社会失业问题与个人生计问题。职业教育亦可以通过培养人的道德智能使在业者热爱其职，进而积极主动并创造性地为个人谋生、为社会服务、为人类造福，实现了个人和社会对职业教育需求的双重满足与双赢合作。
3.“职业教育社会化”的办学方针。黄炎培认为社会化是职业教育机关唯一的生命。职业教育与社会现实需要和发展趋势密切相关，脱离了社会需要，职业教育就失去存在的意义继而消亡。1926年，黄炎培提出“大职业教育主义”，认为“办职业教育的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通联络；提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会的劳动”①。他深刻认识到了职业教育的社会化本质，强调职业教育培养人才不能脱离社会实际需要而闭门造车。黄炎培对职业教育社会化的内涵也做了明确的阐述，包括办学宗旨的社会化、培养目标的社会化、办学组织的社会化和办学方式的社会化。1930年，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中明确指出“职业教育机关的本质，是十分富于社会性的，所以职业教育机关唯一的生命――是什么？就是社会化”。
4.“敬业乐群”的职业道德教育。重功名仕途轻工农商业的社会现实导致“读书做官为荣，读书谋事为耻”的传统观念根深蒂固，“以职业教育为贱，以职业教育为苦”的职业教育认识充斥着人们的头脑，这种传统社会观念被黄炎培视为“职业教育之礁”。在这种对职业教育充满鄙视和偏见的社会环境中，欲使人们敬业、爱业、服务和奉献社会更是无法实现的空想。黄炎培在长期的职业教育实践和研究中发现，社会存在大量无业者的原因是“或由无社会职业习惯，或由缺乏良好的训练，或由在校不能使学生发达信仰职业教育”。鉴于此，黄炎培提出，“职业教育的原理，是造成社会上优良的分子，能为自己谋生，能为社会服务。职业教育的分业有农、工、商、家有四种，职业教育的施行，要重职业陶冶和职业指导。”②他还强调，职业道德的培养是职业教育内涵的固有组成部分和内在规定，是去除“职业教育之礁”、科学认识职业教育功能、实现职业教育培养目标的必然选择。
二、当前我国职业教育的现实困境与尴尬
20世纪初，我国普通教育的发展使读书取仕的观念风行于世，而社会生产实践人才极其缺乏。黄炎培积极探究问题根源，以职业教育为突破口来改善当时我国的教育状况。如今，我国职业教育存在的问题依然严峻，其中，很多问题仍能从黄炎培的职业教育思想中找出问题的根源和改革的方向。
1.职业教育地位的尴尬。从观念层面来看，社会重普通教育轻职业教育的传统认识普遍流行。我国现行的《职业教育法》于1996年颁布实施，从法律上确立了职业教育在我国经济社会发展中的重要地位和作用。实际上，职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节，职业教育的吸引力不强，被人们认为是一种退而求其次的非正规教育，存在鄙视和排斥职业教育的社会传统观念。其次，职业教育体系缺乏完整性和开放性。我国在高等教育领域已经形成普通教育和职业教育两大体系，普通高等教育体系具有学士、硕士、博士完整的学制层次结构和学位授予制度，然而我国现行的职业教育体系存在严重的不完整性，纵向上存在断层，横向上层次较低，处于普通教育之下的边缘和高等教育的最低层次，导致选择高职教育的学生没有转学和升学的路径。
近年来，我国为适应社会形势变化对人才结构调整的要求，积极调整研究生教育结构，大力发展专业学位研究生教育。很多学者将专业学位研究生教育归为职业教育体系的最高层次。即便如此，职业教育由于缺少本科层次的教育而无法构成完整的职业教育体系。因此，职业教育体系内部的不完整性，加上普职之间缺乏有效的沟通与交流，使人们不愿选择职业教育，造成了贬低职业教育与技能型人才的消极社会价值导向。
另外，在政策制定层面，国家对职业教育的社会作用认识不足，政策导向使职业教育处于弱势地位，不但没有扭转学术至上观念下对职业教育的偏见，反而人为地拉大了职业教育与普通教育的社会地位差距。例如，我国在每年一度的高考录取过程中，职业教育的录取批次和分数线使职业教育处于低层和边缘，成为考生退而求其次的无奈选择。
2.职业教育目的的异化。职业教育的目的是确立职业教育理念的价值基础，反之，职业教育理念的价值判断和取向很大程度上决定着职业教育目的的设定。长期以来，我国职业教育功利主义倾向严重，使社会本位与个人本位处于矛盾和割裂状态。职业教育中人文精神的缺失使职业教育沦为职业技术的培训，而忽视人的全面发展。职业教育的工具性目的使职业教育的价值凌驾于人的发展之上，为社会经济的发展培养能够操控技术的工具，个人也把享受职业教育的目的视为维持生计的工具。职业教育的目的仅仅停留在低层次的“使无业者有业”，与“使有业者乐业”的职业教育终极目的相差甚远。
近年来，我国高职高专院校为了追求升格，自我定位混乱，陷入“压缩性本科”的困境，按照传统大学的学科和专业分类进行人才培养，学生的知识、能力结构与社会经济发展对职业性人才规格的要求发生错位，最终由于职业性与理论学术水平的双重缺失，与职业教育目的的初衷背道而驰。
3.职业教育办学方针的模糊。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》提出要建立健全“政府主导、行业指导、企业参与”的办学机制，促进校企合作制度化。国家提出的关于职业教育办学方针在战略方向上是正确的，但在具体实施层面的做法存在许多不容忽视的问题，不利于职业教育的持续发展。首先，政府主导角色的缺失。从政府对整个教育事业的经费投入比例来看，职业教育所能获得的资金支持不能满足职业教育的正常发展需求，而处于整个教育系统的边缘部分。目前职业院校与企业联合的缺失也无法实现职业教育方针的战略指向。校企联合被认为是职业教育人才培养的最佳路径，但在实际运作过程中，学校与企业拥有各自独立的利益，加上学校的人才培养教育规律遵守和企业运行的市场原则之间也存在冲突，难以建立校企之间双赢的长效机制。多种因素的相互作用导致职业教育人才培养质量低下、社会需求无法满足、政府重视与支持不够、民众对职业教育的否定之间的恶性循环。
4.职业道德教育的缺失。培养德才兼备的实用型人才是职业教育的根本任务和使命。当前我国职业道德教育的缺失主要表现在以下几点：第一，个体自我认知与用人单位之间的差距。第二，对职业道德教育内涵的误读。在我国，一般把职业道德的概念界定为“从事一定职业的人，在工作或劳动过程中，所应遵循的与其特定职业活动相适应的行为规范”③。从职业道德的定义来看，我国把职业道德理解为人们在实际工作中对相关行为规范的遵守，强调职业道德的约束和规范性，却忽视了具有主观能动性的人在道德判断、道德推理、道德思维和创新方面的主体价值，这也是造成我国职业道德教育实效性缺失的主要原因。第三，职业学校对职业道德教育的漠视。职业教育目标的过分功利化，使人们忽略了教育的根本价值。缺乏职业道德教育的职业教育，纵然能使学生获得特定职业岗位所需要的专业知识和职业技能，却由于缺乏健全的人格、服务社会的意识、积极健康的精神追求沦为丧失德行的技术奴隶和工具，从而失去教育的本质属性，远离了教育对人的教化意涵。
三、黄炎培职业教育思想的现实镜鉴
1.构建完整、独立、开放的现代职业教育体系是职业教育良好发展的制度保障。首先，构建完整的职业教育体系学历晋升通道。职业教育比较发达的瑞士为适应工业化时代社会经济发展对人才的需求，于1994年开展高等职业教育改革，实现职业学士学位的授予。2006年，瑞士又开始实行高等职业院校进行硕士研究生教育试点的职业教育改革，并取得显著成效。2009年瑞士适龄青年获得职业学士学位的比例达12%。④依据我国职业教育发展特点和社会经济发展需要，我国“高等职业教育学位的层次可暂时划分为副学士（学制三年）、学士（学制四年）两种，预留硕士和博士层次的发展空间”。⑤其次，实现职业教育与普通教育之间的双向沟通，为受教育者提供自由的学习入口与出口。如美国规定社区学院的毕业生升入技术学院继续深造两年后，可以获得学士学位；日本也允许高职毕业生升入大学，可以继续攻读学士、修士和博士学位。
2.增强职业教育社会吸引力是职业教育可持续发展的前提和基础。第一，政府应该发挥主导作用，从政策指导、制度建设、法律制定、经费投入等方面创建职业教育与普通教育同等公平的社会生存环境，加大职业教育的宣传力度，使人们认识到国家对职业教育的重视和认可。德国政府非常重视职业教育的发展，把职业教育看作社会经济发展的柱石和“经济腾飞的翅膀”，在发展初期，由政府承担大量的职业教育投资，有效地增强了职业教育的社会认同。如今，德国还采用立法的形式规定达到条件的企业必须承担职业培训的任务，为进一步实现校企联合提供法律保障。
第二，提高职业教育的层次地位，满足学生的不同需求。构建层次完整的高等职业教育体系，并且在专科层次的基础上向职业本科、硕士、博士层次延伸，扩大人们进行职业教育层次选择的空间与平台，为职业人才的成长提供顺畅的通道。通过科学的政策导向与积极扶持，改善职业教育的发展环境和毕业生就业环境。提高职业性人才的工资待遇，减小职业教育实际效用与个体受教育的社会预期之间的差距，使学生和家长解除选择职业教育的后顾之忧，从根本上接受和认同职业教育。
第三，提高职业教育与社会人才需求的契合度，是增强职业教育社会吸引力的根本途径。切实贯彻以就业为导向的人才培养理念，提高人才培养质量，满足社会对职业性人才的需求和受教育者的自我需求。各级各类职业学校依据自身特色和科学定位，加强与企业之间的校工合作，使企业和其他社会行业组织积极参与和评价职业教育的发展改革，在校企合作中创新人才培养模式。提高职业院校的市场适应能力与社会服务意识和能力，实现学校与企业的双赢合作与再合作的良性循环。同时，职业教育学校要加强对学生的职业指导，培养学生的职业综合素质，建立良好的社会声誉，增强职业教育社会吸引力。
3.加强职业教育的社会化是职业教育成功发展的核心和关键。职业教育的社会化主要是指职业教育办学的社会化以及个人受过职业教育之后生存并服务于社会的人的社会化。首先，职业教育的发展必须时刻与社会需求及变化相适应，符合社会现实发展的需要。正如黄炎培所阐述，职业教育的发展必须建立在社会需要的基础上。其次，职业教育的社会化要求职业教育办学的主体社会化、多元化。职业教育是面对普通大众的最广泛的教育，职业教育对象的平民化和广泛性，以及职业教育服务的社会化都是职业教育社会化的内在要求。“‘社会参与’是教育的服务对象对教育运行的一种直接的、具体的控制形式。是政府和市场对外控制和影响教育发展的第三种力量。”⑥鼓励中小企业开办职业教育中心，或者由行业组织企业联合举办跨企业职业培训，国家可通过政策、经费和立法的方式对其进行扶持与监督。同时，要强化普通高校和高职院校的职业教育服务意识，为社会成员提供继续教育的机会，承担部分继续教育的使命。据估计，在21世纪20年代以后，为社会承担继续教育的任务将会逐渐占到整个高等学校教学任务的50%以上。
4.构建新型职业道德教育模式是职业教育持续发展的动力和现实需要。职业道德教育不是强调个体对既定社会行为规范的强制性遵守，而要通过对学生进行全面系统的职业道德知识教育，使学生认识到自身的社会责任，通过自主的道德判断思维能力和实践能力的培养，自觉地履行社会所赋予个人的职业角色使命。随着社会行业分工的细化和特定职业对人员综合素质的提高，职业道德的内涵和内容也在不断丰富。职业道德教育的实施也要加强与企业的沟通与交流，密切关注社会不同行业和职业对实际工作岗位的道德素质要求，以满足用人单位对工作人员素质的预期和要求。
[注释]
①黄炎培.提出大职业教育征求通知意见[A].黄炎培.黄炎培教育论著选.北京：人民教育出版社，1993：205.
②熊贤君.黄炎培和蒋梦麟职业道德教育观之比较[A].黄炎培.黄炎培研究文集（一）.成都：四川人民出版社，1997：262.
③阮顺雄，孙兆亮，周积泉，等.职业道德与经济文化发展[M].上海：华东化工学院出版社，1991：17.
④曹必文，刘青.欧美高等职业教育的学位授予及其启示――以美国和瑞士为例[J].中国高教研究，2010（9）：49.
⑤曹必文.我国高等职业教育学位授予模式构建[J].职业技术教育，2011（22）：68.
对职业教育发展的认识范文5
理论界对职业教育学科基本理论问题的研究成为进入新世纪以来我国职业教育研究的亮点．但随着研究的深入．目前这一研究似乎步入了一种困境．期刊投稿喋喋不休的争论之后。我们收获甚微，且近来对这一问题的研究也有偃旗息鼓的迹象．我们亟需寻找对于职业教育学科基本理论问题研究的突破口。
本文尝试对职业教育知识进行初步探讨．以期从知识论的角度为目前职业教育学论研究打开“缺口”。诚如沃尔夫冈．布列钦卡所言．“为了把教育学从令人不快的境遇中解放出来．我们需要对教育学知识进行批判性检验。竹fI】事实上，对职业教育知识的认识关系到职业教育学科一系列基本问题的解决。
一、职业教育知识的内涵(一)职业教育知识是什么从目前情况看．理论界对“职业教育知识”的研究并不多见．即便如此却已出现了语义的歧乱。以“职业教育知识”为检索词在“中国知网”相关数据库中进行检索．仅发现相关学术论文三篇：张成玉的《技术知识——职业教育知识论基础》(载《高等职业教育(天津职业大学学报)》，2009年第3期)、李根东的《技工学校职业教育知识与创新能力培养相结合》(载《现代企业教育》，2008年第8期)和杨艳的《论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系》(载《职教通讯》，2005年第2期)。
从这三篇论文的内容看．很明显，相关论者混淆了“教育”与“课程”两个基本概念．他们所论述的实际内容是职业教育教学过程中传授给学生的知识．即职业教育课程知识，而非“职业教育知识”。那么。职业教育知识到底是什么呢?从词义分析看．简单地讲，“职业教育知识”即有关职业教育的知识．在表达方式上近似于“职业教育理论”的说法。职业教育作为人类社会的一种实践活动．其知识是一种实践的智慧。它主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识．它具有很强的实践性和人文取向的品性。从职业教育知识生产的主体看．既有专业的①职业教育知识生产者．又有兼职的职业教育知识生产者。前者主要指官方的职业教育研究机构、高校的职业教育研究机构以及民间职业教育学术团体为主的职业教育知识生产者：后者则主要包括教育行政部门的部分管理人员、职业院校以及职业技术师范学院的教师等为主体的职业教育知识生产者。
需要明确的是，在提倡校本研究、行动研究、叙事研究以及大力促进职业院校教师专业化发展的今天．职业院校的教师已经成为职业教育知识生产者队伍中不可缺少的力量。从职业教育知识的生产过程看．它首先是专业职业教育生产主体进行严格科学研究的过程．这一过程可能是科学实验的设计与实施，也可能是严密的逻辑推理：而对职业院校的教师而言．职业教育知识生产的过程既可能是有意识的以个体为主的行动研究或以群体进行的校本研究等．也可能是纯粹的无意识的“顿悟”。知识成果的呈现可能仅是～种经验的总结。从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵．这一界定包括两层涵义：第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力：第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中．运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外，从发展的观点看，随着研究的深入，还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识．它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察．可以称为元职业教育知识．这町以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解．可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解②．以及职业教育知识研究的现状．我们应对职业教育进行狭义的理解．即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。(二)职业教育知识与职业教育学科广义上讲．学科包含两层涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”：二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”． 核心期刊征稿或称为“学科建制”。狭义上的学科。仅指其第一层涵义，即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系，如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的：“1．按照学问的性质而划分的门类：2．学校教学的科目：3．军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。
131当然．学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要．通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。⋯14t‘从发生学的角度看．任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”四．学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上．为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果．狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上．为了使人们有序和整体地把握职业教育知识．对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲．职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态．其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自LILUN JINGWEI理论经纬为”的过程．一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂．职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后．随着学科意识的不断增强．还会出现对职业教育学科发展的元研究．这种元研究是有关职业教育学科的知识。其不断系统化和逻辑化．最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成．可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。二、职业教育知识的分类职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题．即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识根据社会化或公共化的程度．可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的，处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一：一方面，不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性：但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中。生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往．使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而畜的．从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选．嘲个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态．这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识．公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶．它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著。以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识．很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来．在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的．它们可以被看作是高级层次的公共知识。
低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台．其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点．职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识，是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值。而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识按照理论化和系统化的程度．可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。(D经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论，是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。④根据经验的特征．又可把经验的职业教育知识分为两类：一类是职业教育经验：另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提。是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识．由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律．缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明。
其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的，但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中．他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价．职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具．理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果．或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点@．理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型：职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释．回答“职业教育是什么”的问题：职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题，回答“职业教育应该是什么。为什么”的问题；职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践．回答“职6职教论坛12010．16业教育怎样办”的问题。但是．对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识，即元职业教育知识，本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此，可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。圈墨哩雯塑囵{篆等嘉翥图1 职业教育知识分类结构图三、职业教育知识的性质(一)学科分类与知识性质知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系，往往是从不同的角度．依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具．正确定位学科。以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是。职业教育知识的种类不同，其性质也存在差异，这里仅就职业教育知识的主体．即狭义职业教育知识的性质进行探讨。比格兰(A．Big|an)和科尔布(D．A．Kolb)采用现象学的分析方法。
把学科种类分为硬科学／软科学、纯科学／应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立．其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。④托尼．比彻(T．Beeher)认为。这种划分比较细致，而且简单易行．并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这丽个范畴。提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架：I纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学r如图2所示)。在此基础上．比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。厂，，‘、＼ 网引幽网引幽万方数据表1 科尔布、比格兰的学科种类与知识特征比较表学科种类知识特征属干严密知识，知识范围比较清晰，研究问题比较确定和狭窄：注重定量研究；知识逐硬科学步积累，呈线性发展：在提出新见解时一般不需要大量解释性导言；在方法论上．往往(按范武存在所选择的方法决定问题的选择的程度分) 研究范围比较宽泛，界限不清，f，--j题的定义不是特别严格，理论结构相对不确定；注重软科学定性和特殊性分析：在提出论点时往往需要大量辅督科：在方法论上。往往是研究问题决定方法(按对应用的纯科学受知识本身发展逻辑影响大．易于受到方法论漂移的影响．基本是自我调节的关注程度分)应用受外部实践驱动．偶尔会有学术漂移，本质科学上更易受到外部影响应用科学胖Ⅱ ILlrl Ⅳ纯科学图2比彻的学科(知识)分类框架表2比彻的学科群体与知识特征比较表学科群体知识特征纯硬科学：知识发展具有累积性和线性特征．知识结构类似晶体或埘型：注重普遍睦．用量化方法。注重印纯科学．如物理简洁：强调客观性、价值无涉．有清晰的正误标学准；对要解决的重大问题达成共识：成果表现为某种发现或解释。纯软科学：知识发展具有重复性．知识结构呈现有机与整指人文学科f如历体的结构．
可以比作连续流淌的河流：注重特史学)和纯社会科殊性、质量和复杂性；具有个人色彩．价值观影响明显：知识的正误标准存在争议：对所要解学(如人类学) 决的f，3题缺乏共识．成果表现为理解或阐释。知识发展目的性强，注重实用性．一般通过硬应用硬科学： 性知识获得实际技能：注重对物质环境的把指技术学科．如机握；采用启发式探究法；定性和定量方法相结械工程合；判断知识的标准具有目的性和功能性；成果以产品或技术形式呈现。应用软科学： 知识强调功能性、功利性，通过软性知识获得指应用社会学．以技能．关注专业(或半专业的)实践，大量使用法学、教育学、行政案例研究和案例法则：成果形式为条约草案或管理学为代表程序步骤。(二)职业教育知识的四种属性比格兰等人的学科分类方法为认-iP，职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出．职业教育学作为教育学的一个分支．其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论．职业教育知识应该具有以下明显的特征：1．本质属性的实践应用性。作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性．甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。LILUN JINGWEI理论经纬应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的，职业教育研究．不管是理论研究．还是应用研究．其最终日的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题．为了促进职业教育事业的健康、有效发展。从职业教育知识的不同种类看．在许多人看来．职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型．
职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”．职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道．做不切实际的思考。不可否认．目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果．但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的．是对职业教育实践的高度抽象和概括．同时．也是对相关哲学知识的演绎和推理．具有思辨性的性质．但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法．对职业教育实践具有最宏观的指导价值．是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解．一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状．另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的，现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化．从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”．职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践．但也不可陷入到实践中不能自拔，保持一种若即若离的状态，一种“张力”，从而实现理论与实践的“双向构建”．才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能。又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。总之．职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的．职业教育知识生产不能仅满足予“步”职业教育实践的“后尘”．而忘却了其审视和批判的使命．实践应用性是职业教育知识的本质属性。2．知识结构的不确定性。作为一门软科学，职业教育知识具有非严密性的特征．有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样．可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外．由于职业教育知识的实践导向性．
这种松散的知识框架的发展是非线性的．它随着社会变迁、实践的改变而发生变化．这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性．各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此，职业教育知识的理论体职教论坛／20lO．16 7万方数据理论经纬LILUN JINGWEI系不是唯一的、万能真理性体系。而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究．使人们清晰地认知当前的研究活动．发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题。只有合适与不合适之分。人们的出发点不同或视角不同，对职业教育知识(学科)体系的划分也不同．3．研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学．职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择．需要研究的问题不同。采用的研究方法也不同．这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式．或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时．职称论文投稿职业教育研究的范式也会随之发生改变。
当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时．范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然．这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而畜，不是范式更迭和共存的问题．而是如何培育起成熟范式的问题．当然这种范式可以是多元的。4．知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学，职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。，这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要．另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系。知识生产者的学科背景，以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学．存在着x，-J-企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。四、职业教育知识研究视角的选择就研究的视角看。总体而言．对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。
而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中．所以对知识论8职教论坛／2010．16的研究主要有哲学和社会学两大传统．前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究．后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析。可以发现，哲学知识论视角表现出一定的局限性．而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合．(一)哲学知识论视角的局限性从哲学知识论发展的脉络看．其主要探讨以下问题：1．划界问题，即知识论研究与其他研究的区分；2．方法问题，即知识产生时应遵循哪些方法；3．知识构成的条件；4．知识确证的性质、结构和标准；5．知识与实在的关系。相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”，“正统知识论”表现出如下特征：一是静态地、非历史(a-historicallv)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构，解释知识的逻辑，其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。
二是对知识仅进行纯粹的理性重建．主张排除非理性因素．将知识高度逻辑化、形式化。将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中。完全忽略了社会因素，仅把求知理解为人类的本性．未深入反恩人类求知的真正动因。嘲在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思写道：“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西．都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”唧这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系．归根到底。传统知识论的缺陷，是把知识与人类生存实践的基础割裂开来．忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析．这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性：首先，职业教育知识的应用性要求，职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求。而社会是发展的、是实践的。职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况．这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突；第二。传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识．完全排除了社会、历史和心理等因素．
【lq这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背：第三。随着职业教育研究人员的职业化和专业化。职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下。知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构。忽略了认万方数据识主体的差异性以及认识对象的特殊性．回避了认识主体之间的关系问题．忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及丰十会规范影响的事实。I“】(二)知识研究的社会学视角的契合性随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显．20世纪中叶之后．哲学认识论的研究视角出现了新的变化．对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展．即、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性。而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系．分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角。采取一种自然主义的立场，将研究的重点转移到了知识的外部．研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产．从而使知识成为社会学的研究对象。
任fq视角都只能从一个侧面对知识论进行相对有限的阐释，对知识社会学视角的应用。有观点认为，其局限主要有以下三个方面：首先。社会条件对知识生产的影响往往是间接的．在一定的社会条件下，它们之间不一定存在必然的因果关系；其次，社会条件对知识生产的影响往往是从宏观七讲的：第三．知识社会学比较适合于经验性很强的知识。高度数学化、理论化和逻辑化的．远离社会现实的知识则不大适合。[121就以上局限性而畜．第一点和第三点有着内在的统一性：社会条件对知识生产的影响未必有着必然的因果关系．但这种因果关系往往取决于一门学科知识的性质．对于经验性较强的知识．如职业教育知识，其因果关系必然比较明显。此外．对于社会条件对知识生产影响的宏观性我们要了然于心．但同时也不能忽视科学共同体与知识生产的更为直接的联系。
对职业教育发展的认识范文6
关键词： 职业教育 现状分析 发展前景
在新世纪，我国职业教育逐步深入人心，它的快速发展是必然趋势。国务院在2005年的11月份下发的文件中明确提出，我们要把职业教育作为社会经济发展的一项重要工作。为了进一步实现这项工作，我国颁布了新的纲要，坚持走有中国文化特色的道路始终是教育发展的核心。相信在不久的将来，我国的教育事业将发展得更好。
1.职业教育出现的问题
1.1充分意识到职业教育的重要性很有必要。
由于长期传统的教育观念禁锢了人们的头脑，因此职业教育在发展初期没有引起人们的关注。在市场经济中，很多人将目光集中在普通教育上，而对于职业教育并没有给予足够重视，一部分人认为，职业教育属于二流教育。随着社会的不断发展和经济的不断进步，事实证明，职业教育在社会发展中有自己的重要地位。在高校招生中，高职的录取是在本科院校之后，这就造成了高职院校招到的生源比较差，所以很多人认为职业教育是一种低等级的教育。很多家长都希望自己的孩子能够考上一个好的本科院校，以后找到更好的工作，而忽略职业教育的地位和作用，所以我们应当提高对职业教育的重视程度[1]。
1.2职业教育未与社会生活相融合。
目前，职业教育没有融汇到社会生活中，主要因为教育与市场、社会缺少沟通和交流。不难看出，现阶段职业院校培养出的人才有时会和市场需求不一致，职业教育中的部分教学模式、教学内容不能满足社会劳动力的需求，教师对于生产一线的需求不够了解，专业技能及实践能力不足。这些都导致职业教育培养出的学生不能满足行业发展需求，只有加强二者之间的联系才能够从根本上弥补职业教育的缺陷。
1.3多头管理，职能交叉。
职业教育出现职能交叉就会导致资源浪费，这种体制会直接导致教学内容和职业资格渐行渐远。此外，因为我国中等职业教育和高等职业教育是由两个不同部门管理的，所以导致教学规划及内容协调上具有不一致性。课程的难易程度和文化层次掌握得不到位是衔接过程中出现的最大问题。很多高职院校注重的是理论知识的传授，而对于实践教育并没有给予重视，所以在很大程度上有人认为，高等职业教育只是中等职业教育的一个延伸，要改变这一现状就要加强对学生应用及创新能力的培养，避免管理出现交叉或者衔接不当等问题[2]。
1.4不合理的评价制度。
我们应该了解，职业教育是为了培养更多高素质人才而开展的，有了更加完善的评价体系可以更好地评估他们的工作能力。相反，不合理的评价制度很难体现出人才的适应能力和对工作的熟练性。但很少有院校根据专业的特殊性进行详细评估，对于实践也没有提出固定要求，所以这与一般的教育没有区别，缺乏职业教育的特殊性。
2.实现职业教育快速发展的途径
2.1彻底提高人们对职业教育的认识。
规划纲要指出，发展职业教育是解决就业问题、促进民生发展的一项重要工作，必须提高对于职业教育的重视程度。要想提高人们对职业教育的关注和认识，政府应加大宣传力度，广播、网络、讲座都是很好的宣传方式。在潜移默化中使人们快速接受这些新的理念。企业出于对自身发展的需要，要积极配合职业教育发展工作，职业教育部门也要促进学生全面发展，改变社会对职业教育的旧观念。
2.2加强职业教育和社会生活的交流和沟通。
在我国，高等教育已经遍及全国各个地区，职业教育也可以如此，在不同地区建立更多教育机构，与社会生活及市场经济紧密结合。同时我们需要加强学校和学校、学校和企业、学校和社会之间的各种联系，紧跟社会发展脚步[3]。
2.3培训方法的创新和制度的整合。
现如今，我国职业教育的发展出现停滞不前的状况，这主要是由于制度不完善、管理机构错综复杂，同时立法相对落后。面对这样的问题，国家教育部要担任总指挥，统筹协调、宏观控制，把握好发展方向。如果涉及其他部门，则一定要服从国家安排，密切关注发展动态，有条不紊地工作。我们要彻底改变机构多头化现象，建立一个完善的管理制度，各部门在明确自己分工的同时要懂得协调合作，保证职业教育发展得更加顺利。我们要实现培养方式的创新，我国各级教育事业单位要根据国情需要设置相应的教学课程，加强与各企业的交流，这样才能做好职业规划和预测。实现培训方法的创新很重要，我们要彻底改变传统教育方式，根据当地文化和经济选择合理的培养方式，同时要合理配置教育资源，提高企业、个体对教育的热情和积极性。从而实现社会力量加入到职业教育中，由最初的教育国有化到公办和民办，直至发展为教育国际化，这样才能真正实现职业教育的多元化。
2.4评价制度的合理制定。
政府作为学校的投资主体，需要承担相应的评价职责，政府应当联合企业及各行业专家进行评价。在内容上，注意可行性和实用价值，使实践教育更有意义。对于应用性较强的课程应当注重操作讲解，充分发挥教师的授课风格，激发教师教学的积极性[4]。
3.结语
职业教育不仅是一项有中国特色的事业，而且可以促进经济快速发展，提高劳动就业率，解决农村问题。我们要深刻意识到职业教育的重要性，提高对它的认识，坚持科学发展观，大力发展教育事业，实现职业教育的多元化和特色化。
参考文献：
[1]吕蓉.我国职业院校的发展回顾与现状浅述[J].黑龙江史志，2013（23）.
[2]董刚.基于国际职教发展视角看我国高职教育创新发展[J].新疆职业大学学报，2012（05）.
