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高等教育的本质范文1
[关键词]教育公平 高等教育公平 不平等教育 和谐教育
[中图分类号]G40-01[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)05-0216-02
2010年《国家中长期教育改革发展规划纲要》的工作方针中指出:“优先发展,育人为本,改革创新,促进公平,提高质量。把教育摆在优先发展的战略地位;把育人为本作为教育工作的根本要求;把改革创新作为教育发展的强大动力;把促进公平作为国家基本教育政策;把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”“高等教育的发展任务中指出注重提高高等教育质量和人才培养质量。”
一、教育公平是一个历史范畴
教育公平的观念源远流长,追求教育公平是人类社会古老的理念。从历史上看,古希腊思想家柏拉图最早提出教育公平的思想,亚里士多德则最先提出通过法律保证自由公民的教育权利,两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。
可以说,教育公平是一个历史范畴,在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映,也是对社会现实的一种超越,是社会现实与教育理想的统一。
通过历史分析,我们可以这样界定教育公平:所谓教育公平,是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。通常,我们把教育公平的内涵概括为:起点公平、过程公平和结果公平三个层次。
二、高等教育公平是教育公平中的焦点
公平问题是世界范围教育改革的核心内容,教育公平是和谐社会的重要价值取向。社会发展取向决定着高等教育的价值取向,高等教育公平的价值取向是高等教育价值取向的反映。我国《高等教育法》明确规定每个公民都享有接受高等教育的权利和机会,这不仅是法律所体现的一种价值观念,还是我国社会主义教育事业发展的一种基本指导思想。
和谐社会理念要求高等教育要为社会主体创造公平竞争、平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境,更要通过传播先进文化、创新变革理念和强化价值引导为和谐社会的创建提供重要的舆论支持。为此,高等教育公平问题逐渐成为社会热点问题。
(一)我国高等教育发展存在不平等现象
我国现阶段教育不平等的现象很多,主要表现在以下三个方面:
1.不同阶层收入的差异致使高等教育公平缺失。改革开放,尤其是新世纪以后,我们面临的一个新的现实是劳动人民内部出现了阶层分化,除了工作性质的差异外,另一个重要的差异就是权职和收入的差异。由此,不公平问题也应运而生――阶层公平缺失。这一点,最明显地体现在合法化的择校费之类“钱学交易”和暗行、半遮半掩、甚至公开的“权学交易”中。家庭经济条件好的,就可以让子女进入比较好的学校就读,享受优质的教育资源,从而踏入一条宽阔的教育和职业路径;家庭父母有高职权的,就能通过权力的运作,让自己和后代享受优秀的教育,甚至是“名义”上的教育。相反,收入越低的人,如进城务工者、个体小商贩、下岗失业人员在社会中的身份地位逐渐降低,失去了在文明进程中的话语权,沦为弱势群体,无法给子女创造更好的环境帮助子女做出选择,只能给予一定的精神鼓励,比别人付出更多,才有机会享受高等教育或就读名校。
2.各地区经济发展不平衡,高等教育发展规模也不平衡,绝对差异在不断增大。以矛盾的焦点来看高校,北京、上海等大城市经济实力雄厚而且高校的数目、质量也远远超过一般的省市、自治区,这些高校的经费很大程度地依靠当地政府的支持,作为回报,在招生政策上更多地向本地区倾斜,这种状况严重影响了经济薄弱、高校数量少的省市、自治区的学生的升学。在这种长期倾斜性的经济政策支撑下,造成了我国较大的地区发展差异,地区间居民的收入差异很大,若要享受高等教育,就必须支付高额的费用(而且这个费用依然在上升),这种状况就造成了高等教育资源分配的不公。
3.国家对各高校教育经费等资源分配不均衡,导致了配置公平缺失。配置公平缺失最突出的表现是各高校对于有限的高等教育经费的争夺。 国家出于提升高等教育整体素质,对一些高校进行了重点扶植和建设,但其他一些高校,担负着“扩招”的重任,面对迅速发展的需要,他们更缺乏资金。
(二)和谐社会要求建立公平的高等教育环境
要建设和谐社会,就要树立科学发展观,统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放。做到这几个统筹,教育是一个重要的支柱,而教育公平是一个重要的条件,也是我国目前教育理论研究和教育实践领域的热点,而高等教育公平则是热点中的焦点。
高等教育公平是和谐社会的基石,应置于我国教育事业发展的首要地位,必须站到教育资源配置的高度上,对教育投资、规划、政策、管理体制动大手术,这就不是单靠教育部这一行政主管部门能解决的问题了,国家各种政策的制定都直接关系着高等教育公平问题,因此要解决高等教育公平问题,只能寄希望于其他各项政策的合理制定与坚决执行,让高等教育公平问题在一个有机的系统内得到合理的解决。
长期关注教育公平问题的北京理工大学高等教育研究所的杨东平教授认为“高等教育改革内容是多方面的,如考试制度改革、录取制度改革、教学改革等等。这么多年来,大家的注意力主要集中在对考试制度的改革上,而实际上,录取制度改革也不容忽视。”
对我国历代科举制度有着独到研究的厦门大学教育研究院院长刘海峰则认为,考试公平与区域公平是一个“千古难题”,北宋时就曾发生过司马光与欧阳修之间的科举南北之争。当时,由于北方久经战乱,经济萧条,教育大大落后于南方,结果出现南北举额严重不均的现象。于是,司马光代表北方主张在进士录取中实行“逐路取人法”,即按地区分配名额。而欧阳修则代表南方,提出“凭才取人”。到了明代,科举采取“分区录取”的办法,试卷分为南卷、中卷和北卷。清朝康熙年间,开始实行“分省定额录取”。“这与我们今天的高考录取制度有着惊人的相似之处。”
1.区域平衡是高等教育公平和谐的关键。教育公平关系到民生大计,关系到和谐社会的构建,高等教育公平对和谐社会的构建起着不可忽视的作用,而区域平衡更是高等教育公平和谐的关键,是我们义不容辞的责任。
2.构建公平协调的高等教育新格局,就必须以科学发展观为指导方针统领高等教育发展的大局。要完成高等教育发展规模、结构、质量和效益的和谐发展,首要的是东中西部高等教育的协调发展,这就要求必须有效地解决教育资源的分配问题,可以遵循平等、对等和补差的原则,加大对中西部地区的政策、财政倾斜,大力推动高等教育的整体发展,努力形成“数马当先,万马奔腾”的生动、和谐局面。这样可以使人数比较多但高校数量和高等教育资源比较薄弱的中西部地区有较好的改观,也使得这些地区的孩子有更多的机会去选择自己深造的学府。并且,他们能够在学业完成时更好地将自己的所学回报社会,真正地实现教育的成果促进经济的目标,也就是将知识转化成生产力的愿望,从而形成良性循环:教育资源丰富了,地区经济水平也提高了,经济再投入教育,教育再产生价值,会吸引更多的大学毕业生在此实现自我,切实感受到英雄有用武之地,而不是现在大多学子要走出大山的渴望。
3.创新带动发展,寻找高等教育改革的新出路。周济部长曾指出,高等教育实现了历史跨越式发展,关键在于改革的重大突破;要实现高等教育新的跨越,更要依靠结构调整和制度创新。要构建和谐的、让人民满意的高等教育,除了国家的财政、政策支持外,还要认真研究如何进行制度创新,有效地整合利用当地的教育科技资源,改善办学环境和条件,提高办学水平,以实现高等教育机会的平等和质量的提高。
4.大力推进教学改革,探索新的教学模式和人才培养模式。我们一直在和国外很多国家的教育作比较,想要寻求一种好的教育培养模式,从中小学教育甚至幼儿教育开始一直到高等教育,通过比较我们发现他们的教育好像很有成效,学生更愿意学,学的效果更好,于是我们就拿过来为我所用。但是通常情况下都是照葫芦画瓢,照搬套用,效果可想而知。而要真正提高我国高等教育质量水平,就必须研究适合当前我国国情的教学方法和人才培养模式,别人的好东西可以借过来用,问题在于如何用怎么用,这是当前我们高校教育工作者应该思考的问题。总书记强调,全面实施素质教育,核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重要问题。我们只有坚定不移地加快教学改革,不断提高办学质量,提高高等教育的整体水平,才能体现高等教育过程与质量的公平,促进社会主义和谐社会、创新型国家的建设;也只有如此,高等教育才能称得上是党和人民满意的教育。
三、构建和谐高等教育公平要从多方入手
1.经济财富是高等教育发展的物质基础。当前我国区域经济发展不平衡,地区城乡之间的差距不断增大,而要推进和谐社会发展的进程,就必须首先解决经济发展不平衡的问题,积累物质财富,才能为促进实现高等教育公平运行创造良好的客观环境。
2.制定相应的政策法规。严格控制高等教育经费,加强对资源缺乏的地区高校的支持力度,建立合理的高校布局,采取激励措施鼓励高水平教师及大学生到边远地区的高校任教。
3.改革和完善高等学校招生制度。在高校入学名额的分配上,采取按省市参考人数确定录取名额的办法,逐步取消不公正的倾斜高考录取分数线,改变优先照顾城市考生的准则,相反应向农村尤其是老、少、边、穷地区倾斜,尽快控制和缩小省市间高考录取分数线的倾斜度,真正实行“分数面前人人平等”。
4.进一步营造良好的学生助学环境,保障教育公平。用国民收入的二次分配对贫困生实行资助,通过奖学金、勤工助学和学生助学贷款等形式使其不因家境贫寒而遭遇教育机会的丧失。另外,政府可以发行教育券,教育券原意是政府把教育经费折算成一定数额的有价证券发给每位学生。家长和学生可自主选择收费标准不同的学校就读,不足部分自己支付,不再受学区或学校类别的限制,而学校把所收集的教育券向政府兑换现金,用以支付办学费用。于是,学校间为争取学生而互相竞争,争取学生就意味着争取了更多的政府教育经费,就必须努力改善教育质量。开放的、自由的教育市场必然提高学校的效率和效能,从而使整个教育制度更具活力,更趋于公平性。为了让政府减轻压力可以待学生毕业后以一定的方式收回,类似于贷款的形式,这又是促进高等教育特别是欠发达地区高等教育发展的又一条可行新路。
四、结束语
高等教育公平是一个“老生常谈”而又永恒且“常谈常新”的教育社会学问题。要求对所有人都实现同样的教育也是不现实的,是脱离实际的。
进入21世纪后,西方学术界便提出了“给每一个人平等的机会,并不是指名义上的平等──机会平等,而是要肯定每一个人都能受到适当的教育,而且这种教育的进度和方法是适合每个人的特点的”的观点,这也就意味着教育公平是使学生最大限度地获取知识,并突出学生作为个体所具有的个性。
【参考文献】
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020).
[2]王娜,张达.高等教育公共资源配置的公平与效率分析[J].中国集体教育,2010.3.
[3]徐国兴.在效率与公平之间大学生资助体系中政府定位的中日比较[M].上海教育出版社,2009.6.
高等教育的本质范文2
—、对多元化的认识论误区
对高等教育办学质量进行评价是政府宏观教育管理的主要手段。我国《高等教育法》第44条也明确规定“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。然而，自首轮本科教学水平评估以来，以政府为主体的外部评价就饱受来自各方的批评与指责，外部评价的积极功能不仅没有得到有效发挥，其负面效应却愈发突显。其异化、不科学与缺陷性集中表现在外部评价严重阻碍了高校内部多元化发展，同质化成为外部监控与内部发展矛盾的突出焦点。
针对同质化问题，国内学者的解决方案基本上集中于两种思路：一是评价主体多元化，二是评价标准多元化。评价主体多元化认为需要化解对政府单一主体的路径依赖，采用治理主义的方法策略，重新定位政府、社会与高校的职责，建立社会多元参与的评价机制，发展专业行会进行专业认证等。这一思路将重心放在评价主体的权力平衡上，仅仅解决了自律与他律的关系问题，并没有从根本上回答自律与他律的方式途径。评价标准多元化则强调对高校进行合理的分层分类，针对不同层次类型高校制定不同标准。分层分类标准对于缓和同质化矛盾有重要作用，但其治标不治本，由于高校数量众多，即使同一层次、同一类型高校仍存在较大差异性。
事实上，高校的多元化发展远不是增加几个评价主体和几套评价标准就能够解决，主体多元、标准多元和指标多元只能获得形式多元性，并不一定能够确保高校多元化发展。多元化的核心并不在“多”，而是高校基于自身的自主发展，“多”只是外在表现形式。当前高等教育质量管理矛盾表现为主体与标准单一，实质却为评价机制与方式的僵化与不合理，亟待改变的是评价机制与方式，而不单是形式上的评价主体与标准。
二、评价转向：从结果质量到过程质量
我国高等教育质量管理的长期路径选择是基于结果的评价制度，过分关注可观测的产出结果，倾向把复杂的高等教育质量简化为易于测量和识别的数字信息，数量化和指标化成为外部对高校评价的主要方法。整个评价过程首先对办学质量设立不同的评价标准，然后根据各个高校在不同指标上的表现进行打分，再结合不同的指标权重最后形成总的分数或等级。这使得评价指标成为评价活动的核心，可量化的质量评价指标被奉为圭臬，导致高校在实际质量管理工作中并未将重点放在如何提高与改进教育质量，而是努力使自身的办学结果往外部评价指标上靠拢。
一直以来，我们都将问题与矛盾的重心放在评价主体与标准的“形式多元”上，并没有聚焦评价机制与方式的“内容多元”上。当前以高等教育质量为名的各种评价均只关注高校的办学结果和产出，并不注重质量的生成过程，因此很容易造成高校内部质量管理以外部评价指标为导向，进而阻碍办学多样性的实现。这种基于结果评价的质量管理方式一方面对基础条件较弱的学校不公平，另一方面也不利于高校多元化与个性化发展。
传统高等教育质量评价是一种政府主导的外部行为，关注的是高校办学的绩效结果与实力水平，主要通过对高校绩效产出的优劣高低进行判定，检査高校是否满足和达到外部利益相关者需求。这种质量评价范式实际是高等教育问责的延续，背后体现了一种绩效质量观，强调高等教育产出与效益的衡量，其本质是对高校办学结果的问责。“在一定条件下，外部问责对学校绩效有积极的影响，而有时却不会有此影响。从强大的外部问责的可实施性的程度来说，如果它所颁布的标准和激励机制对学校的内部问责不利的话，就可能会破坏学校的组织能力，从而损害它的目标。”其反映的根本问题是，在高等教育质量管理中，以政府为代表的外部与高校内部之间的责任与权力边界应该在哪里，各自的角色和功能是什么，以及应该采取一种什么样的机制来实现内外部的互动与对接。
高等教育质量始于办学目标的确立。因此质量管理需建立在高校自身设立的办学目标基础上，政府作为外部重要质量管理者，应当发挥咨询和建议功能，主要评价大学内部质量管理措施能否以及是否实现高校自身设立的质量目标，而不是利用行政手段规定具体质量标准和办学行为。外部评价作为促进和保障高等教育质量的辅助力量，应依据高校自身确立的质量使命对办学质量管理行为的成熟度进行评价，主要审查高校内部建立的质量管理制度和活动机制在多大程度上能够帮助学校实现自定的质量目标。这样一来，外部评价将不再直接对高校的办学质量结果进行评价，而是通过对高校内部质量管理过程成熟度的评价来达到质量保障目的。
异质性是大众化阶段高等教育发展的基本特征，其要求不同高等教育机构应具有各自的办学目标和规格。“高等教育的质量是一个多维度的概念，它在很大程度上取决于特定系统的环境、学校的使命或特定学科的条件和标准”。避免同质化的关键在于淡化对办学质量结果的直接评价和监控，转向对高校质量管理过程的评价与监督。英国在2002年之前采用直接针对办学结果的学科评估与院校评估模式，耗费了大量人财物力和管理成本，却收效欠佳并遭到学术界的强烈批评质疑。其后英国高等教育质量保证署通过变革质量评价方式，转向对高校内部质量管理过程的审查，充分利用高校内部质量保证机制，大大减轻了外部宏观质量管理的负担，有效地实现了内、外部质量管理的平衡。
与传统水平评价显着不同的是，成熟度评价的核心在管理层面，并不深人课程与教学、学位授予、科学研究等具体领域，其关注的是作为管理活动的过程质量，而不是作为绩效结果的产出质量。因此，成熟度评价无需对这些办学质量结果做量化评估，而是考查高校在这些方面如何采取有效质量管理措施来实现办学目标。“在一个按照国家监督模式的质量评估系统中，政府应该避免试图完全驾驭高等院校的活动。政府的任务是必须查明各院校将操作一个质量评估系统，质量评估系统的实际设计和操作可以留给高等院校本身。”也可以说，传统方式更多关心评估质量结果，而成熟度则更侧重评价管理过程。外部成熟度评价事实上是建立在高校内部质量管理体系基础上的一种管理评价，从直接评价办学质量结果转向评价质量管理活动过程，这也恰好体现了当代质量管理变革的核心要领。
三、成熟度评价与高等教育质量管理
多元和自主是高等教育质量管理始终应当坚持的理念，如何实现这一理念则需要在宏观政策安排和制度设计上做出调整。成熟度评价正是基于这样一个逻辑前提，即高校如果能采取合适的质量管理措施，建立完善的内部质量管理体系，高等学校的办学质量就能得到保障。其首先承认高校是质量管理工作的价值主体，质量管理是高校应尽的职责，外部评估仅仅是督促高校更好地完成自身责任，而不是代替高校行使主体义务。因此，宏观质量管理应以评价高校内部质量管理措施、制度和体系的成熟度为鹄的。
对于不同高校来说，所谓质量就是基于自身原有水平的提升，而不是让所有高校都达到一个标准和水平，这既不现实也无可能。缺少办学自主权，高校就无法自主制定学校目标规划与管理制度措施，如何通过外部评价引导高校内部自主自觉发展才是宏观质量管理的根本目的。以成熟度评价为基准的质量管理模式能够给予高校充分的办学自主空间，从质量目标的设置到过程措施的采取都是学校自主确定，外部只负责审查质量目标的合理性，衡量过程管理措施是否有效得力，进而判断质量管理的成熟度。通过评价高校内部质量管理成熟度的方式，实质上将质量管理的具体选择权和行为权交给了学校，外部只评价学校对权力的行使情况，并不直接替代高校行使权力，以此确保高校能够结合自身条件和特色实施有针对性的质量管理。
高校原发性与内生性质量管理机制的建立是保障办学质量的根本，这也是外部质量管理的目标和作用方向。成熟度评价遵循了高校自我发展的原则，是一种质量管理理念的转变，顺应了高校宏观管理体制变革和政府职能转变的需要。事实上大学并不是不要管理，而是如何在管理中实现引导和激励的功能，避免传统官僚主义和管理主义影响。需要意识到，外部的管理和评价并非一定要有量化的指标体系，评估可以是诊断式的，帮助学校发现问题并予以改进。成熟度评价的实质是帮助学校对内部质量管理活动进行查缺补漏，诊断内部质量管理中存在的薄弱和不足环节，改进和健全高校内部质量管理体系，通过不断提升内部质量管理有效性来改善办学质量。因此，成熟度评价模式能够更好地尊重高校办学自主权，同时也能促进高校多元化与特色化发展，在保证高校办学质量方面体现出更强的辅和建设性。
只有不断创新评价，才能超越评价，超越评价并不是抛弃评价，而是突破现有评价的不足与缺陷。由于当前宏观质量管理体制设计的不足，导致政府为主的外部质量评价系统与高校内部质量评价系统难以对接，无法形成相互补充和相得益彰的质量管理架构，常常出现错位或直接用外部取代内部系统的现象。这一矛盾突出表现为外部评价内部化和内部评价外部化，正是这种错位使得内外两个主体都没能很好履行各自职责。要解决高等教育质量管理基本矛盾，必须从宏观制度的顶层设计人手。就目前而言，政府尚未完全认清其在整个高等教育质量管理系统中应该扮演的角色和功能，这需要政府从直接评价高校转向借助新的成熟度评价机制对办学质量进行间接管理。转变政府宏观质量管理方式并不是削弱和减少政府的职责，而是通过评价方式的创新带动政府管理模式和整个高等教育管理体制的变革，在外部监控与内部发展之间形成一种张力的适应。
高等教育的本质范文3
[关键词]人本主义 高等教育 课程设置
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0067－04
“课程”一词是一个比较难下精确定义的概念，在中外教育文献中，对它涵义的界说从广义到狭义多种多样。溯其渊源，在西方，最早见于英国教育学家斯宾塞(H・Spencer)在1895年发表的《什么知识最有价值》一文中，“课程”意为“跑道(race course)”，是从拉丁文“currere”一词中派生而来的，定义为“学习的进程(course of study)，简称学程”。在中国，其最早见于唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”当代世界绝大多数高等教育学府实施的都是专门教育，从性质上来说强调的是教学的专业性，即根据学术门类、职业门类的划分，将课程组合并分化到不同的专业领域。高等教育课程是按照一定的教育目的所构建的各个学科和各种教育以及教学活动的系统。与基础教育课程设置的不同之处在于，高等教育课程设置是为了培养推动社会经济、政治和文化发展的专业性人才；以研究和探求高深学问为首务，培养出发展前沿科学文化知识的人才；通过积累的丰厚果实武装学生的头脑，在其已有的身心发展基础上，促使其心智的发展日趋完善。
高级人才培养的主要途径是教学。高等教育课程设置受到教育目的的影响，成为达成教育目的的手段，课程设置的质量和实施过程的有效性直接关系到高级人才的质量，因此，高等教育课程被称为高等教育的“心脏”。然而，高等教育课程设置在不同历史时期受两种课程价值观的影响：一种是从本体论出发的人性中心课程价值观，强调高等教育课程设置以人为中心，其最终目的在于促进人的全面发展，以个体的个性化目标作为追求方向；另一种是从工具论出发的功利主义课程价值观，认为应以社会作为课程设置的出发点和归宿，强调高等教育课程服务社会的功能。然而，从现今高等教育课程实施过程中出现的许多现实问题中可以看出，我国高校的课程观倾向于后者，导致人本主义的价值取向严重缺失，课程设置基本上还是遵循统一安排的原则，很少考虑到学习者的个性需求。大学生的身心发展趋于成熟，因此具有较高的学习目的性、自主性和独立性。在接受高等教育之前，大学生的学习背景各异，因而更需要个性化的指导教学方式和人本主义的关怀。这要求高等教育的课程设置应考虑从大学生的特征和需求出发，凸显对他们的人文关注。
一、人本主义思想概述
人本主义教育思想萌芽于古希腊的哲学思想，智者学派的创始人普罗泰戈拉把人的涵义界定为：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的标量尺，这就开始了以人为中心的价值取向。20世纪50年代末60年代初，人本主义产生于美国，之后流行于整个西方并成为一个重要的教育哲学流派。其创始人为美国心理学家马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.Rogers)等，佛罗姆、沙菲等人作为这一理论的继承人又将人本主义理论进一步深化拓展。人本主义的教育对象是人，其目的是实现人的全面发展，它继承了人文主义“全人教育”的哲学思想。因此，关注完整的人、关注受教育的对象就成为教育问题的核心。受教育者在自我选择中不断地实现自我与超越自我，最终使“自己成为自己”。人本主义教育学家从受高等教育的大学生和基础教育的中小学生的学习差异的角度提出了有关大学生学习特征的如下假设：
首先，形成较为成熟、完整的自我概念。大学生大多为18岁以上身心发展趋于成熟的个体，自我概念已凸显出自我指导性特征，而中小学生的自我概念发展仍不完善，仍处于依赖型阶段。因而，大学生的被动学习能够转变为自我管理学习，具有自主性学习的特点。这种学习方法更具有灵活性和自主性的特点。其次，逐渐积累更为丰厚的经验，这种经验将成为大学生日后继续深造学习或进入社会参与工作可利用的宝贵资源。因此，将高等教育与日后大学生的工作和生活经验紧密联系在一起，实施针对性教育可大大提高学习资源的获取率。再次，进行以问题为中心的学习。大学生的学习具有专业性特点，是为社会储备专门性人才，而这种性质的学习不应只停留在理论层面，而是要着力于发展学生实际操作的技能，不能只是纸上谈兵。它倾向于解决学生当前或将来学习或工作中遇到的实际问题，即对理论的更好把握和应用。因此，高等教育更具实用性。最后，培养学生高度的学习责任感。高等教育要与大学生日后的社会角色与职责的变化相适应，让学生既能在当前学习中尊重别人并取长补短，也能让其在今后的个人生活与工作中解决遇到的各种问题，与这种教育目标方向相适应的是一种趋于多元化和开放性的教育。
人本主义课程是在批判学问中心课程的基础上发展起来的，是人本化在课程论上的典型表现。其课程设置的目的是追求人的自我实现和全域发展，坚持从“面向学生整体人格发展”这一立场出发，培养学生的情感和认知、情绪和行为、感性和理性，强调开发人的潜能，最终通过设置并行和统合课程，促进学生的自我实现。
二、人本主义视野下高等教育课程价值取向的转变
(一)由以书本知识为本转向以学习者为本
现代世界范围内的高等教育在实施过程和结果上的失败，皆因把高等教育与基础教育混为一谈，从而把大学生当成心智尚未成熟的儿童来教育，把用于儿童的教育理论和教育技术用于大学生的教育。在我国，高等教育课程的理论研究基础十分薄弱，长期以来沿袭的是旧有的以传授理论知识为主线的高等教育课程体系。大部分高校的课程设置仍然是照搬过去几年、甚至几十年的普通高等教育课程的教学计划、教学大纲和内容框架，教材也未见更新。这种因盲目而忽略现实知识进步与发展的做法，是造成大学生知识结构不合理、理论与实践经验严重脱节的最重要原因，这种忽视大学生学习实际需求的做法，有悖于教育发展的内部规律，从而造成教学的僵化、低效。
(二)由以学历为本转向以学生现实发展为本
人本主义教育坚持学生的主体地位，致力于培养完整的人。著名教育学家夸美纽斯认为教育的作用主要表现在两个方面：一是教育促进社会的发展；二是教育对人的情感、智力和身心的发展起着至关重要的作用。因而应建立一种促进个人和社会协调、充分发展的教育制度。然而，目前我国高等教育在大多数学生看来只是一种获得学历的手段，学习目的是为了毕业后找到更好的工作、提高工作的晋升机会等功利性目标。许多高校甚至高校的主
管部门过于强调高校对社会的功利性作用，以学历为目标导向，使学生为学历而学习，不清楚自己的学习需求和实际获取的学习成果。这种高等教育的价值取向有悖于教育在统合人与社会发展关系问题上的本质规律。只有人的发展与社会发展相一致，才能使教育更好地统合人与利：会的发展，这两点在其本质上是统一的。然而，教育为了推动社会的发展，就必须满足人自身发展的需要；相反，教育要促进学生本身的发展需要，就要满足社会发展的需要，使社会提供充分的教育学生所需的物质和精神资源。因此，人的发展与社会的发展是互为前提的，高等教育只有协调好这两项基本功能，才能体现其教育的价值。在此基础上，应使课程设置具有多元化和开放性特征，才能促进学生的全面发展，才能不断为社会注入新鲜血液，推动社会发展。
(三)由以理论知识为本转向以应用性为本
目前，我国许多高校在课程设置上仍然是片面追求“系统化、正规化和职业化”，这种“同要求同规格”的课程设置方式体现出普遍、旧有的以学科为中心的课程设置特点。虽讲究而面俱到但缺乏实用性、针对性与灵活性，忽视了高等教育的课程设置要与大学生今后的社会任务和实际变化相适应并要解决生活与工作中的实际问题这一功能，只注重书本之中的理论知识，对实践课程的重视程度远远不够，从而导致课程结构失衡。当代科技与生产力的快速发展，要求高校的课程设置更加多样化，即开设大量的选修课，减少必修课的课业负担，旨在培养社会需要的通才。
三、对高等教育课程改革中人本主义的反思
当今，在西方人本主义思潮的席卷下，我国高等教育课程改革在教学实践中出现了两种极端的现象：一种是“穿新鞋走老路”，说明人本主义课程改革在我国高等教育实践中缺乏适宜生存的土壤；另一种是在课堂教学环节中凸显的新转向，即由“棒杀”走向“捧杀”，“活动”变为“乱动”，“自主”转向“自由”等矫枉过正的现象。这说明课程改革的执行者即学校管理者和教师的领悟能力和教学水平跟不上新课程改革的步伐，出现了拿捏错位的现象。这表明西方人本主义的教学思想未能有效医治我国高等教育的实践问题，从而使其成为来自西方的舶来品。因此，我国高等教育课程改革有必要对原有的西方人本主义教育理论进行反思，走出“布道式”教学的误区。
(一)人本主义在高等教育课程实践中的困惑
人本主义倡导高等教育课程目标是：追求学生的个性发展，最终达到自我实现的精神层面；课程设置的结构和内容上，强调人文、社会学科的重要性，个人被提升到高于教材本身的位置；教学的最终目的是帮助学生达到自我实现，这远比对已有的科学文化知识的传授重要；在课程实施的环节中，提倡以学生为中心的非指导性教学方法，从而使师生共建真诚、理解、信任、尊重和平等的主体与主体的对话式人际关系。然而，应然并不等于实然，这使人本主义在我国高等教育课程实践中呈现出这样一个问题：其教育理念过于抽象、绝对和理论化，因而无法正确、具体地处理学校教育和学生个人发展这两者之间的关系。如教育管制和学生自由的关系、书本知识传授与学生个人潜能开发的关系、认知发展与情感发展的协调等等。人本主义因此又陷入了理性与非理性之争：首先，人本主义者只注重学生的学习方法、学习经验和学习过程，把对学习结果的评定置于过低地位；其次，人本主义者并没有在实然角度上给予学生的个体经验应有的关注，尽管其所提倡的是对学生实施个别化的课程，但在课程设置上呈现给同一个授课班级的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，没有真正实施因材施教。再次，人本主义者过分强调学生的自我实现，造成学生对个人和社会关系问题上的价值脱节，倾向于“一人饱食社会不饿”的个人主义。最后，人本主义理论在一定程度上强化了与其他理论流派的分离性，即无视其他学派理论的科学性、实用性价值。
(二)对人本主义的非理性理解
纯粹意义上的人本主义是把人(自我)当作世界的本原，人是具有抽象意义的人。人本主义者把人的潜能赋予至高无上的价值从而加以顶礼膜拜，人的个性被看成潜能在后天的实现形式，这种理念使人本主义在高等教育的实践环节中必然困难重重。况且，现代人本主义教育理念从类本位转向个体本位，强调学生个人的独特生存状态和意义。虽与个人主义不同，但是把握不当容易滑向纯粹的个人主义与自由主义。当西方人本主义以种种形式充斥在当代高等教育课堂教学中时，便出现了各种对原有教学矫枉过正的现象，这些非理性教学行为正是由于缺乏对高等教育课程的理性审视而导致的。
在我国高等教育课程设置中非理性的泛滥已产生了诸多危害：应试教育价值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感责任的冷漠；理想追求的空洞；行为方式的盲目等等。这些非理性的转变亟待理性的审视与解决，而我国高等教育新课改却在大力倡导现代西方非理性的人本主义。任何理论的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不断地完善与发展。如“融合教育”作为人本主义教育理念的一种较为折衷和稳健的教育范式，经过几十年的理论和实践探索，最终也未能成为西方教育的主流。究其原因，还是因其所提倡的重视情感体验等一系列的思想难以进行科学量化；同时，通过高校实验表明，它虽然有效提高了学生的综合素质和情感交流能力，但在提高学生课业成绩方面的效果却不甚理想。这些都与西方社会所崇尚的科学实证主义相悖。虽然我国有着悠久的“人文主义”历史，但相对于西方而言还是缺乏科学理性的，因此容易对舶来的西方人本主义思潮跟风而上，不顾我国高等教育改革的实际需要。
(三)新课改盲目热捧人本主义
中国高等教育的人本主义理念是对西方人本主义盲目跟风，因而缺少科学的理性精神。学走西方的人本主义课改道路，附带着其原本的理论缺陷，随之出现了因水土不服而造成的种种思想混乱。高等教育的新课程改革倡导人本主义，也许是源于这样一种普遍的理论假定：传统高等教育在使学生社会化的同时却极大地压抑了学生的个性，阻碍了学生健康人格的发展。产生这种思想是因为，人本主义者认为人的本质是情感性的，即非理性的，张扬学生个性就等于发展非理性。而这个判断从根本上来说就是错误的。人之所以成为人，是因为人具有区别于动物的理性精神，因此，人性本质是理性的，因而造就了人类复杂的生存方式。
四、我国高等教育课程设置应该遵循的原则
(一)前瞻性原则――对自我实现认识的超越
高等教育不仅要适应当代社会政治和经济发展的要求，即对现实社会所需的知识技能和人文发展方向作出快速正确的反应，更要密切关注经济发展和社会进步以及政治策略对大学生知识技能和技术发展各种需求的变化规律，从而探索出社会发展对我国高等教育人才培养的隐性需求和趋势。在高等教育课程设置上要具有前瞻性，即在对社会需求的不断探究过程中理性应对、勇于改革、勇于创新，使人才培养从发展学生的个性上升到学生的个性在
社会中大放光彩，并因此推动社会的改革创新和可持续发展。
(二)实用性原则――对理论知识在实践上的超越
与基础教育的不同之处在于高等教育更加注重理论知识的实用性，即可应用程度。近年来，用人市场抱怨大学毕业生“眼高手低”的现象比较普遍，正是由于高等教育重理论轻应用、重技能轻信息的教学传统所致。大学生作为身心发展较为成熟的群体，其学习自律性较高，对获取有用知识信息和技能的理性期望值较高，因而课程设置应在其原有理论基础上更加注重实用性，使学生学以致用、活学活用，能解决今后学习、工作和生活中遇到的实际问题，而这种应用型知识不仅仅是所有理论知识的简单叠加。因此，高等教育的课程设置要在加强教学实践环节的基础上着力体现实用性特点，转变传统的理论一实践的教学形式，让学生在实践中再认识理论的重要价值。加强这种再认识的教学环节，要适当增加实践课程的学时比例，善于运用现代教学手段，如电子媒体和互联网络等，进而在提高学生理论水平的基础上大幅度提高学生的实践水平，实现高等教育中实践一理论一实践的循环往复、层级提高的课程目标。
(三)开放性原则――对学的超越
大学生的知识基础在一定范围内仍良莠不齐，对知识的索求程度各异，因而高等教育的课程设置应以开放性为原则，满足不同水平学生的要求。现今我国的高等教育课程结构仍处于必修课所占比例大、选修课所占比例小、网络学习课程几乎没有的失衡状态。所谓的选修课只是在一定范围内学生有选课权，即选修课等同于变相的必修课，学生自由选课的程度仍然较低，为了迎合学校制定的学时学分目标而选修课程。大学生具有自律能力高、目标更为理性的学习特点，对知识的索求程度高于以往任何一个学习时期，因而，高等教育的课程设置应在更大程度上赋予大学生自，其主要途径为增设大量选修课，缩小必修课比例，增设相关的网络学习课程，重新制定评分制度，从而探索一条节省教育资源、提高学生学习效率的课程改革之路。这种开放性的课程设置原则与所提倡的终身教育、学习型社会的教学理念相吻合。
现代高校乃是教育目的明确的有组织的集团，具有代表其所处社会意愿的公共性。特别是处于由传统课程设置向现代人本课程设置转型时期的高校课程，不再是简单发展大学生拥有理论知识的能力，或是应付日常生活的能力，而是在发展其个性自由的基础上推动整个社会的发展。从社会与学生个体的构成关系来看，学生个体(人的个体)是构成社会的终极单元，社会则是学生个体的存在方式。因而，由以学生为本进而促进以社会持续发展为本，其最终目的仍是帮助社会的各个构成体――人达到自我实现的要求，只是这种自我实现的课程设置应始终放在社会这个总体环境中被不断加以完善，最终超越对西方人本主义的非理性理解。
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高等教育的本质范文4
关键词：高等教育 成本控制模式 效率
高校为社会提供的高等教育服务属于准财政性公共产品，这种产品不同于企业专门生产用于交换的、以营利为目的产品，不需要专门对高等教育成本进行归集，并同收入相比较以评价获利水平，因此一直以来并不要求进行成本核算。但是，对高等教育未实行成本核算并不等于不需要进行成本控制。从经济学的角度来讲，由于高等教育的非营利性，实现成本控制最优化的途径有两条：一是在适宜的质量水平下实现最低办学成本，二是在适量的办学成本水平下实现最佳质量水平。不管哪一条途径，都需要有与之相适应的高等教育成本控制模式。
一、高等教育成本控制模式的内涵
高等教育成本控制，就是在高等教育生均成本形成的整个过程中，通过经常地对生均成本形成的监督和控制，使生均成本的形成和各种费用、消耗的发生，被限制在高等教育成本控制标准和成本计划范围内，使不同时期高等教育费用的发生额和总成本能按照目标要求去完成。因此，高等教育成本控制模式是一种管理方法和管理技术的集成。具体讲，高等教育成本控制模式一方面表现为政府通过制度设计和管控措施实现对高等教育的成本控制以体现政府意志，一方面则表现为高校自身为实现成本控制所采取的管理方法和技术。
二、政府实现高等教育成本控制的模式
（一）通过控制高校经费收入模式来控制高等教育成本总水平
高校作为公益性的非营利组织，办学经费主要来源于财政拨款和学费收入，其办学经费收入模式一般如下：
高校经费收入=∑学生数×（生均拨款十生均学费）+专项经费
其中，专项经费按专门项目划拨，专款专用，学校的日常运行经费则根据在校的学生人数由政府划拨和向学生收取。从这个公式可见，在高校的招生规模由政府审批控制的前提下，高校的经费收入是相对稳定的也是容易预估的。按照“量入为出，收支平衡”的预算编制原则，高校的经费收入模式本身已决定了高校的成本控制总水平。从这个角度讲，高等教育成本控制最优化的途径应是在适量的办学成本水平下实现最佳质量水平。因此，如何评价高校的质量水平即办学效益便成为必然。
（二）通过办学效益评价控制高校的成本结构
高等学校成本结构反映了高等学校人力和物力投入要素的组合和配置情况。在资源总量一定的情况下。高等学校不同的成本结构对产出和效率具有显著的影响，即高等学校经费在不同的功能之间存在配置效率。根据2001年教育部直属高校财务统计数据，科研支出占事业总支出的比例与科研产出以及效率的关系如表1：
从表1可以直观地看出，科研支出比例与SCI和人均SCI存在明显的正相关关系。因此，政府往往通过教学和科研质量评价或是所谓资金使用绩效考评等办学效益评价来引导高校的投入，从而达到通过控制高校的成本结构以实现高等教育产出或效用最大化的目的。
（三）加强对高校的管制
首先，要求高校因应政府的财政体制改革做出适应性改革。从2000年开始，部门预算、国库集中支付、政府采购、收支两条线、政府收支分类改革等财政改革陆续出台，不断深入推进。这些制度设计理论上是希望促进高校财务管理规范化，管好、用好教育经费，确保经费使用规范、安全、有效。
其次，针对高校的规章制度无论是数量和类型都在迅速增多。政府管制大学的命令和规章制度基本覆盖了思想政治、组织人事、教学管理、学生管理、财务管理等学校管理的各个方面。
第三，针对高校的检查和评估日益增多。一般而言，我国高等教育检查评估的初衷都是希望以评促建、以评促改、以评促管，推动高校教育活动不断优化。
三、高校成本控制模式的内部表现
（一）预算控制
高校配置资源、实行成本控制主要是通过预算控制来实现的，预算控制的方式一般是通过零基预算和定额预算相结合来进行的。
零基预算为高校在经费紧张的情况下实现快速发展提供了有效的资源合理化配置工具，其特点是先保证正常运转，然后统筹考虑建设，即先保证学校人员经费和必要的维持正常运转支出总额，定出第一增量；其次，由财务部门汇总学校二级单位提出的资金需求，根据学校发展规划、必要的工作任务和项目的轻重缓急，结合自身的财力状况，综合分析定出第二、第三增量；此外还留有适量的预算机动资金，以备不时之需。借助于零基预算法的理念和方法，很多高校有效解决了吃饭和建设的问题，抓住了难得的历史发展机遇，集中资金投向重点项目，推动了学校的快速发展，实现了自身的发展目标。定额预算主要是对常规性的行政支出和教学支出分别按照职工人数和学生人数通过制定相应定额标准的方式予以控制。
（二）科层管理
高等学校的预算控制一般是通过科层管理来实现的，也就是将控制重点放在各职能部处和职位上的个人，以职能部门和职位上的个人作为成本责任中心，以各级职能部门和个人的最佳，追求学校整体成本支出最佳。应该说制度化且权责分明的科层管理为预算控制的实施提供了条件，同时预算控制的有效实施反过来也促成了科层管理的科学化。预算控制和科层管理的有机结合，成了高校成本控制模式的主要内部表现。
此外，科层管理有利于高校保持与政府管理部门的顺利衔接，政府的政策在高校里也可以得到最直接和最充分的体现，同时也可以保证高校的管理在相对严谨的模式下运行。
四、高等教育成本控制模式的有效性分析
（一）政府控制高等教育成本的有效性分析
由于高校的主要资金来源于财政拨款，因此政府加强对高校财务的监管，对高校成本控制模式施加影响以体现政府意志，从内在逻辑分析似乎有其合理性。但是，这种控制模式的效率比较低。
1.学术声誉竞争过度，导致成本控制目标异化
当前的高等教育成本控制模式，从理论上讲是希望在控制高等教育总成本的前提下，以适量的办学成本水平实现最好的办学效益。但是，恰恰是办学效益评价本身是一项极其复杂的系统工程，同时对评估者和被评估者来说都是投入巨大的工程，而且由于这种评估对高校的影响是全方位的，直接影响到高校的未来发展，因此，稍有不慎反而会违背高等教育的客观发展规律。
当前，政府和社会对高校的评价主要是学术声誉、地位，这是高校最大的办学效益也是政府和社会决定投入的最主要依据。为快速提高学术声誉、地位，高校可谓不计成本，往往开销到其财力所能负担的最大限度。而且在成本结构上，侧重于比较容易出政绩的科研支出、基本条件建设和设备设施配备项目，但对于影响深远、更需要引起重视的教学和管理改革却往往漠不关心，投入不足。还有许多后进高校为了走捷径纷纷模仿和复制先进高校的发展战略、办学举措乃至办学支出的项目选择，竞争的传导机制导致不同层次、不同性质的高校在成本开支上日益趋同。如此一来，通过所谓办学效益评价来控制高校的成本结构以实现其产出或效用的最大化的目标则出现了异化。
2.政府管制过多，高校额外办学成本递增
政府要求高校因应政府的财政体制改革做出适应性改革，虽然促进了高校对自身弊端的正视和改造，但是国家财政管理体制改革毕竟主要考虑的是政府财政管理的需要，较少考虑高校等基层事业单位的现实。例如政府对高校财政拨款取消实拨资金方式，实施了“国库集中支付”的做法。同时，按照《中央部门财政拨款结转和结余资金管理办法》的文件精神，高校预算作为政府部门预算的一部分，年度预算执行结束后，形成的财政拨款结余资金原则上并不能直接由本单位进行分配。政府这种方式实质上是向高校延伸了政府的管理职能，有违政府“要进一步扩大高校自”的初衷，使高校财务自有被收紧的趋势。
从经济学的角度来分析，在以市场为特征的经济体制中，政府比较远离市场实际情况，因而也很难了解高校资源分配决策所带来的全部成本和可能效益，而最了解情况的高校却因为体制原因，缺乏适时调整自己成本结构的高度自，导致额外办学成本增加。除此之外，政府针对高校的规章制度和检查评估无论是数量和类型都在迅速增多，导致高校遵守这些规章制度和应付各方面的检查评估要付出越来越多的额外办学成本。
3.当前的财政拨款模式不利于调动高校降本增效的积极性
目前政府对高校的拨款体制，主要采用“生均定额拨款+专项经费”的模式，其中生均定额拨款虽然比较公平，但却只能解决高校维持正常教学科研的运作经费需求，高校的建设与发展主要依靠来自政府的专项经费和银行贷款。由于银行贷款存在沉重的利息成本和偿债风险，不具可持续性，因此高校对各种专项经费尤其是行政部门所掌握的专项经费必然依赖过多，而这些经费是需要争取的。在这样的情况下，大学办学自要真正得到扩大并不太可能。没有充分的办学自就不能有充分的财务自，高校成本控制的积极性也必然受到制约。
此外，由于政府管制的原因，专项经费往往下达时间迟，可使用时间短，导致高校年终突击花钱、乱花钱的现象尤其突出，因而也不利于调动高校降低办学成本的积极性。
（二）高校内部成本控制的有效性分析
1.重预算轻管理
在国家部门预算改革的指引下，高校普遍通过预算管理改革实现了预算管理从不规范向规范化的转变，使高校预算管理发挥了越来越大的作用，贯穿了高校管理的始终，成为高校财务管理的中心工作。但是，其预算管理理念基本还停留在保持财务收支预算平衡上，仅仅把预算编制环节予以规范化，但在预算组织体系的构建、预算管理的制度化建设、信息孤岛问题的解决等方面却重视不够，即没有站在预算绩效管理的角度去整合学校管理资源，促成管理的变革，从而提高成本控制水平。
其实，在相对规范的预算编制环节也存在问题。因为预算编制是一个资源配置过程也就是利益分配过程，因此在编制过程中项目的排序和选择往往变成了过程复杂、耗费时间的利益博弈。在这个过程中，预算提出者出于利益最大化的考虑往往会极力强调自己所提预算的重要性且虚报预算，而预算委员会或缺乏必要的技能或信息不对称，难以对各个项目预算做出科学、客观的判断，出于成本控制的考虑，会要求预算提出者对所提预算负责，于是必然要实行绩效考核。但是预算绩效考核是高校财务管理工作的难点，因此，在缺乏科学、有效的绩效评价标准的前提下，预算的成本控制成效便会大打折扣。
2.缺乏激励节约成本的利益导向机制
高校作为非营利组织，区别于营利组织的主要特点是缺乏利润追求的动力，其财务管理任务主要是坚持在“量入为出、收支平衡”的预算原则下依托科层管理规范使用资金，约束经费支出不突破财务预算的最高限制。高校目前的科层管理偏重于组织结构和作业任务，但不考虑组织中人的因素，在制度设计上缺乏激励节约成本的利益导向机制，也即高校内部各单位和个人通过加强成本管理获得收支结余并不能得到奖励。同样，教职工因管理松懈导致浪费损失但只要不超预算也不必承担责任，工作上的浪费、某些管理者的职务消费甚至于的行为也往往被人以“多一事不如少一事”的态度漠视。众所周知，人的理性假设是现代经济学的一个理论基础。在缺乏利润追求动力的条件下，如果没有有效的利益机制导向，基于理性选择，高校科层管理机制下的相关利益主体必然会先考虑自身的利益并维护本身的利益，而较少首先主动去关心学校整体的利益。因此，基于预算控制的科层管理既难以做到全员控制，也无法做到全过程控制，从而导致成本控制效果极其有限。
五、优化高等教育成本控制模式的对策
（一）政府在高校的办学和管理自上要进一步放权
1.改善高等教育的财政拨款结构
提高生均拨款在高校收入结构中的比重，同时降低专项经费在收入结构中的比重，减少高校对政府行政部门所掌握的专项经费的过度依赖，从而使高校的主要精力从想方设法积极争取政府专项经费转到提高内部资源合理配置效率和加强办学成本控制上。
2.合理引导高校之间的市场竞争
诚然，高校之间的市场竞争确实增强了高校的办学活力，促进了高等教育的繁荣。但是，过度化的学术竞争及其带来的教育资源激烈争夺，也推动了高等教育成本的全面上升，增加了高校的财务压力。因此，应通过不断的管理和制度创新，合理引导高校之间的良性市场竞争，减少不必要的市场竞争成本。
3.减少政府管制，使高校有高度的自根据市场情况做出决策
不管政府有多么的英明和有远见，但始终是离市场比较远，反应相对迟缓，而且高校与高校之间也是千差万别，各有市场定位，因此既要用管理政府部门的方法来管制高校，同时又希望高校在经费上少依赖政府、能象企业一样拥有良好的成本控制能力是不太可能的。所以，政府应该减少对高校的管制，赋予高校更大的自以对整个社会的需求做出更积极的回应。同时要严格落实高校负责人的经济责任制，使高校的经济行为更多受到市场机制的约束，从而培养高校在市场竞争中的成本控制能力。
（二）高校要完善内部成本控制模式
1.完善预算控制体制
一个行之有效的预算控制体制必须要克服“重预算轻管理”的倾向，既要重视预算也要重视管理。重视预算就是要重视预算的资源配置功能，逐步建立起一个科学、民主、有效率的校内资源分配系统。而重视管理就是要站在预算绩效管理的角度去整合学校管理资源，构建高效的预算组织体系，推进预算信息化管理和制度化建设，促成高校内部管理的变革，从而提高成本控制水平。
2.建立激励节约成本的利益导向机制
高校要有效降低成本，就必须要克服现有科层管理不重视人的因素的缺陷，让广大教工分享成本降低所增加的效益，这样才能提升全体教工降本增效的意愿，促使他们主动地化“必要的成本”为“不必要的成本”。学校的教工主要分三个层面：管理岗、技术岗、基层办事人员。相应地，鼓励员工降本增效的奖惩依据也应有所区别。对于管理岗，可以责任预算为基础反映其降本增效的管理业绩；对于技术岗，主要应考核其完成任务的技术能力、质量和效率，部分情况下还需要结合考虑其降本增效的业绩；对于基层办事人员则应以反映其在岗位上的工作态度为重。通过这种利益导向机制的构建来实现全员控制，从而达到提高成本控制水平的目的。
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高等教育的本质范文5
关键词： 高等职业院校 专插本教育 改革研究 国内实践
高职专插本教育是指专科毕业生参加教育部门组织的专插本招生考试，被录取后再学习两年，获得全日制本科学历的教育。这种教育模式是我国高等教育发展到一定阶段的产物，是我国社会经济发展的需要。高职专插本教育模式自1999年实施以来，在我国教育发展方面起到了重要的作用，取得了很大的成就。但是在专插本教育的定位及人才培养方面还存在着许多问题，这些问题引起了教育界专家们的高度重视。本文首先分析了高职专插本教育的定位，然后分析了高职专插本教育的改革策略，期望读者对我国的高职专插本教育有更深刻的了解。
一、高等职业院校专插本教育的定位分析
科学、合理的定位是我国高职专插本教育发展进步的前提和基础，但是自高职专插本教育模式实施以来，我国教育行政部门及教育理论界一直都对高职专插本教育的定位存在很大分歧，这对我国高职专插本教育产生了严重影响。关于高职专插本教育的定位，可从以下三个方面来看。
（一）从高等教育理论方面探析
关于大学的人才培养定位，著名的教育学家约翰·S.布鲁贝克认为有两种价值取向：一是政治轮哲学取向（职业性取向），二是认识论哲学取向（学术性取向）。前者认为大学所培养的人才应该是能够帮助社会解决实际问题的人才；后者认为大学教育主要应该是满足人们的精神追求，满足人们对知识本身的渴望。进入21世纪以来，我国社会经济处于大发展时期，大学教育已经逐渐演变为我国社会发展和经济进步的核心力量。若以约翰·S.布鲁贝克的观念来确定我国高等教育的定位，那么这一时期的中国应该呈现出职业性取向压倒学术性取向，成为我高等教育事业的主要价值取向。
（二）从国际教育分类方面探析
《国际教育标准分类法》是联合国教科文组织为了统一各国教育的统计口径而制定实施的。将我国高等教育体系与国际教育标准对应比较可得，中国学术性研究型大学的学生相当于国际教育标准的5A，而高等职业教育的学生相当于国际教育标准的5B。这表明我国与国际的教育标准之间存在很大差距，这种差距将我国高职专插本教育模式定位于职业技术教育，而并非升向普通理论型本科的教育。
（三）从我国高等教育方面探析
高职院校所培养的是职业型人才，而全日制本科学校所培养的是学术型人才，二者在培养人才的目标和方式上都存在很大差异。而在现在的高职专插本教育相当于将高职院校毕业的学生放入全日制本科学校“回炉再造”，使其脱离了原来的职业教育轨道，使我国结构性缺员的就业情况变得更加糟糕。面对这种情况，就应在高职专插本教育方面建立起教育性质与学生原来所受教育完全相同的更高级的教育。
二、高等职业专插本教育的改革方向
当我国将高职专插本教育定位于本科层次的职业教育时，这必然会造成高职专插本教育与我国教育实践之间的矛盾。面对着这种情况，我国高校和教育行政部门都必须采取措施对当前教育事业进行改革。对于高校来说，必须在深刻认识职业教育定位的基础上，改革我国专插本教育的人才培养模式；对于教育行政部门来说，要选择合适的专插本教育承担学校，改革招生方式，建立和完善职业教育体系及职业型学位体系等。
（一）具备开展专插本教育的学校
从国际发展情况来看，目前有三种形式。其一，由普通高等院校承担高职专插本教育；其二，由专门的高职教育机构承担高职专插本教育；其三，以高职教育的课程为主线，任何取得资格的学校和教育机构都可以开展高职专插本教育。
从国内的情况而言，目前存在着两种观点。其一，通过对普通本科院校进行改造，以其名牌优势、资源优势、学历优势等打造新型的职业教育类型；其二，将办学质量好、办学条件高的专科职业院校升级为本科职业技术学校。
（二）建立和完善职业教育体系及职业型学位体系
与欧美一些发达国家相比，我国在职业教育体系及职业型学位体系建立上还存在很大不足，很多领域出现了空缺，这也阻碍着我国高职专插本教育的发展。为此，我国教育部门必须建立起由学士、硕士和博士组成的职业教育的学位体系，以此保障高职专插本教育的良性发展。
（三）改革高职专插本教育的招生模式
目前我国在高职专插本教育的招生方式上仍然沿用的是较为传统的招生方法，理论考试占据主要的考核位置，职业技术方面的考核基本没有。面对这种情况，我们必须改革招生方式，首先要改革考试内容，加大对职业技术的考核力度；其次是要改革考试方式，将考试选拔改为推选式。
（四）改革高职专插本教育的人才培养模式
改革人才培养模式可从三个方面出发：第一，围绕专业领域，以职业岗位为导向，设计出合理的人才培养方案；第二，多采用现场教学、案例教学、模拟训练等先进的教学方法，培养学生的实践能力；第三，加强产学研合作，将学生培养与相关行业的发展紧密结合起来。
三、结语
我国高职专插本教育在很多方面存在不足，这需要我国教育院校、教育行政部门通力合作、共同努力，不断从高职专插本教育的教学内容、教育方式等方面来完善。
参考文献：
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高等教育的本质范文6
【关键词】专转本；高职院校；高等数学；教学
一、绪 论
随着普通高等教育的普及和就业压力的增大，人们不再满足于专科毕业学历，更多的人选择了继续攻读本科.由专科攻读本科的形式多种多样，其中最为广大学生和家长热衷的就是每年一次的专转本考试.因其选拔严格、学历过硬，更是备受部分学生的青睐.又因其难度大，成绩含金量高，录取率低，同高考一样公平，被称为“第二次高考”.因此受到想提高自身学历的在校专科生的重视，其入学后是普通高等院校本科生，统招类别.作为理科考生，专转本考试的必考科目是高等数学.这门课容易拉开分值差距，所以重要性显而易见，大有“得数学者得天下”的意思.本人根据高等数学教学累积的一些经验，结合专转本考试，谈一谈这门课的教与学.
二、现状与分析
1.学生现状
从2011年起，江苏省民办高职院校全面试行注册入学录取模式.这样高考入学比率几乎达到百分之百，进入高等院校深造的学生人数大大增加，造成生源分布广、学生水平参差不齐的问题，学生的数学基础也参差不齐.我院是一所民办高职高专院校，生源质量之差让笔者倍感心力交瘁.很多学生无论在学习能力、学习方法方面还是学习习惯方面都或多或少存在着问题.分析了高考成绩，有的学生严重偏科，其中数学成绩50分以下的不在少数，给高等数学教学带来了客观上的困难.
2.学院教学研究氛围不浓，师资力量不足
民办高校教师大都是专兼结合的，兼职教师数量占有比例很大.就我校高等数学教师而言，我校没有自己的数学教研室，仅有两位高等数学老师，除此以外全部是外聘教师.兼职外聘教师大部分都是很负责的，认真备课，认真批改作业等.但是也有个别教师教学态度不够端正，其中有一些是在读硕士，他们在没有教师资格证，没有助教经历，缺乏教学经验的情况下直接走上了讲台，导致教学效果不是很好.整体的教学研究氛围不浓，优质师资力量严重不足，必然导致教学质量的下降.
3.授课课时不足
高等数学授课课时严重不足，导致专转本复习时还有不少知识没学过.依据我院专业人才培养目标和基本规格，我院开设的高等数学课仅有80学时，在第一学期开设，所学内容主要是一元函数微积分.所以按时学完学好专转本所需知识几乎不可能，更谈不上花一定的课时介绍本课程与专转本有关的内容.课时严重不足，导致教学质量降低，必然对以后准备转本的学生有严重的影响.虽然这些学生考试前报了专转本的辅导班，听课时也是云里雾里的，因为按照考试大纲，微分方程、解析几何、级数、多元函数微积分的内容就没学过.辅导班的授课和学校的授课方式不同，不可能像平时上课讲得那么详细，有时还连续上4节甚至8节课，没有基础怎么会听得懂呢？
三、立足专转本对高等数学教与学的建议
1.试行民办高职高专高等数学分层教学
根据实际情况在实践中总结出符合按分层教学培养所需要的课程教学结构模式和教学要求方案.可以采取开课前组织摸底考试，根据入学成绩和摸底考试成绩，进行分层教学、分类辅导、分段提高、分批推进、分层测评的措施.学生能够按照自己的情况选择层次.笔者在本校采取的是另外一种措施实施分层次，分模式教学.开课前，先做一个调查，哪些同学有“专转本”的打算.有了这个调查结果，根据学生的情况，进行更细的划分.经过认真思考及与同事的讨论，初步方案如下：总体分为高等数学（高职高专类教材）和应用经济数学两门课.第一学期为《高等数学》Ⅰ（80学时），面向机电与汽车工程系、信息工程系、环境工程系的全体学生开设，主要讲授一元函数微积分；《应用经济数学》（64学时），面对管理系、经济系的某些专业，主要讲授一元函数微积分.这样在某种程度上给学生构建了必备的理论框架结构.第二学期为《高等数学》Ⅱ（64学时），设为公共选修课，仅面向立志“专转本”或对数学有着浓厚兴趣的学生开设，为学生将来进一步深造打下比较牢固的基础.《高等数学》Ⅱ完全按照专转本大纲讲授.相信由于是选修课的性质，是由学生根据自己的需要选修的，学生学得很带劲，老师教得也有激情，教学效果应该会比较好.
2.强化基础教学，为学生专转本打好基础
自从各省市专转本实行统一考试以来，至今已二十多年，通过对专转本数学试题及大纲的分析，专转本数学考试以基本概念、基本方法和基本原理为主，试题的基础试题占70%以上，这和高等数学教学大纲的要求是一致的，因此必须强化高等数学的基础教学，培养学生用数学的基本概念、基本理论和基本方法去分析和解决问题的能力，为学生专转本打好基础.
3.精心组建专转本辅导团队，开设选修课以弥补课时的不足
由经验丰富的教师组成专门的辅导团队，对考试大纲、历年专转本真题进行细致的研究分析，探索考题规律，设计模拟试题，选用或编写辅导教材等，并开设选修课，以弥补课时不足的欠缺，强化学生高等数学知识的掌握，增强专转本信心，提高专转本上线率.
