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国家职业教育体系范文1
关键词：湖北省；农村职业教育；发展效果；指标体系
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.33.139
农村职业教育不仅为传统农业部门培养新型职业农民，也为现代城市部门培养现代产业工人，为产业转型升级和地区经济发展提供智力支持。湖北省农村职业教育发展不仅有利于农民增收，而且对企业发展和地区经济增长都有重要贡献。因此，如何评价湖北省农村职业教育发展对个人、企业和地区经济社会发展的效果是一个亟待解决的现实问题。
1 农村职业教育发展效果评价的意义
1.1 理论意义
为了适应产业发展和地区经济社会发展的需求，近年来职业教育取得了长足的发展，同时也暴露出很多问题。如何对职业教育进行评估？这一问题引起了国内学者的广泛关注，并从不同的研究视角进行了深入研究。从目前的研究成果来看，国内学者主要是从职业教育评估概念界定、指标体系构建和评价方法选择等方面进行研究，研究成果丰富。但是，目前国内学者较少从宏观层面研究职业教育发展评估，也较少关注职业教育评估与地区经济社会、不同教育层次之间的融合、联动研究。本文对农村职业教育发展效果的评估是对现有研究的补充。
1.2 现实意义
农村职业教育是以提高农村人力资本积累、促进地区经济社会发展为目标。农村职业教育发展效果评价不仅是证明和评价发展成效，而是反馈信息和提高效果。如何运用科学的方法构建一套评价体系，对农村职业教育发展效果进行准确、系统地评价，并将发展过程中出现的问题，反馈于农村职业教育各组织部们，对农村职业教育全过程进行改进，从而让农村职业教育产生更大的成效。因此，这对于提高农村职业教育办学水平，促进农村劳动力就业，对地区经济社会发展做出更大的贡献具有重要的现实意义。
2 湖北省农村职业教育评价困境
2.1 评价主体单一
目前农村职业教育评价主体主要从主管部门、职业学校、学生自我评价视角设计评价体系，这种评价体系具有一定的弊端。首先，这些评价主体都是农村职业教育的行为主体，属于内部评价，忽略了行业、社会为评价主体的外部评价，具有一定的片面性；其次，这些评价主体均属于职业劳动力的供给方，属于供给评价，忽略了企业、行业和社会为主体的需求评价，容易造成人才培养与市场需求相节，影响农村职业教育发展效果。
2.2 评价方法不科学
评价方法不科学主要体现在评价指标选择、评价过程和评价方法等方面。首先，评价指标选择多为定性指标，难以进行量化处理，不可避免的具有一定的主观性。其次，评价指标的选择具有随意性，针对性不够；评价体系照搬照套，不符合自身实际情况，从而降低了评价体系的实用性和评价效果；第三，作为单一主体评价体系，在评价过程中教师、学生、企业等其他主体参与程度不高，其评价结论不权威，评价结果用途有限；第四，目前农村职业教育评价方法多采用等级评定法，在指标权重确定过程中的主观性较大，评价结果也比较模糊，难以进行量化比较。
2.3 重微观评价轻宏观评价
目前国内对农村职业教育评价的研究主要局限于对微观、中观层面的评价。微观评价主要倾向于对教学质量、教学效果评价；中观评价主要倾向于地区农村职业教育发展评价。国内学者较少从宏观层面对农村职业教育发展水平、发展效果进行研究，无法系统衡量农村职业教育的发展效果与贡献。
2.4 重结果评价轻信息反馈
从农村职业教育评价的实际操作来看，各评价主体过度关注评价本身，“为了评价而评价”，而较少关注对评价结果的分析和挖掘，不注重在评价过程中发现问题，反馈问题以及后续解决问题。这样农村职业教育评价仅仅作为一种评价“形式”的存在，不利于农村职业教育的发展和提高。
2.5 重质量评价轻效果评价
从农村职业教育评价内容来看，目前主要针对职业教学质量、职业教育发展等方面的评价，很少有针对农村职业教育发展效率、发展效果和社会贡献进行评价。因此，目前农村职业教育发展效果的缺失，无法准确、系统地评价农村职业教育发展效果和社会贡献，更无法促进农村职业教育的改进完善。
3 湖北省农村职业教育发展效果评价体系构建
3.1 发展效果评价体系维度结构
农村职业教育发展效果是一个复杂的具有多维度的概念，不仅要同时兼顾政府、企业、职业学校和个人等各行为主体的组织或参与效果，而且也要同时兼顾农村职业教育发展的经济效益、社会社会效益等各方面效益。因此，农村职业教育发展效果评价是一个复杂的“系统工程”。根据湖北省农村职业教育发展效果评价的实际需要，评价指标体系分为四个维度。
3.1.1 学习度
学习维度主要是从农村劳动力主体而言，农村劳动力参与农村职业教育的主要任务和目的是学习职业技能，提高技能水平。因此，学习维度是四个维度中最基础的维度，主要评价农村劳动力的学习效果，本维度主要包括学习时间、理论知识掌握程度、实践操作技能掌握程度三个方面。
3.1.2 满意度
满意是农村职业劳动力的供给方和需求方通过组织或参与农村职业教育的实际感受与心理预期进行对比的一种心理状态。满意度是对这种心理状态的度量，是农村职业教育发展效果评价的一个重要维度。根据农村职业教育各行为主体，满意度主要包括政府满意度、学校满意度、个人满意度、企业满意度和社会满意度。其中，政府满意度、学校满意度、个人满意度属于职业劳动力供给方的满意度；企业满意度和社会满意度属于职业劳动力需求方的满意度。
3.1.3 应用度
应用度主要是从农村职业教育学校和农村劳动力主体而言。对于农村职业教育学校组织农村劳动力参与职业技能培训其主要在于实践操作技能的传授和学生技能应用水平的提高；农村劳动力参与农村职业教育的目的性很明确，不仅希望学习到实用的技术技能，而且更希望能够职业技能转化为生产力，创造经济收益。因此，应用度主要用以度量农村劳动力学以致用的能力和实际应用程度。
3.1.4 投资收益度
投资收益度是农村职业教育发展效果评价体系中的核心维度，本维度主要是对农村职业教育各行为主体的投入和收益的度量。本文中的投资收益度主要包括投资成本和投资收益两个方面，投资成本包括政府投资成本、职业学校投资成本、个人投资成本；投资收益主要包括学校投资收益和个人投资收益。因为政府主管部门不是盈利单位，所以不包括在投资收益指标中。农村职业教育各行为主体共同分担、投资，促进农村职业劳动力顺利就业，实现职业技能的收益转化。
综上所述，学习度、满意度、应用度和投资收益度四个维度共同构成了湖北省农村职业教育发展效果评价的维度结构。四个维度既相互关联，也相互独立，各维度均可以独立设置相关评价指标，各维度评价指标综合形成了湖北省农村职业教育发展效果评价指标体系。
3.2 农村职业教育发展效果评价体系框架
湖北省农村职业教育发展效果评价体系框架应该从湖北省农村职业教育发展实际出发，从多维度、多层次和多方位构建具有现实性、应用性和操作性的农村职业教育发展效果评价体系，对湖北省农村职业教育的发展效果和社贡献进行准确、系统地评价，对提高湖北省农村职业教育发展水平，促进农村劳动力顺利就业和地区经济社会发展，具有重要的现实意义。
本文在四个维度的基础上运用复合指标法构建湖北省农村职业教育发展效果评价体系框架，以更全面、真实地评价农村职业教育的发展效果和社会贡献。本评价体系框架分为学习度、满意度、应用度和投资收益度四个一级评价指标，十五个二级评价指标，每个二级指标又包含若干评价内容。具体指标含义见表1。
4 结论
湖北省农村职业教育发展效果评价体系框架主要是对发展效果和社会贡献进行评价，在实际评价过程中既要强调对评价过程和评价结论的重视，也要重视在评价中发现问题，反馈问题和解决问题，这才是评价体系存在的根本意义。在评价过程中，评价方法可采用单项评价、组合评价、综合评价等方法，根据实际情况选择科学评价方法；在具体操作过程中权重确定、评价方法尽量客观、量化，避免主观性。另外，由于各地区实际情况有差异，各评价主体的评价侧重点不同，因此，在应用评价体系时要根据实际需求对评价指标进行适当的增删和修改。
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国家职业教育体系范文2
[论文关键词]英国 职业教育 质量评价体系
由于“重学术教育，轻职业教育”以及崇尚“绅士文化”的传统理念，英国职业教育被视为“二流的教育”，长期得不到应有的重视与发展。面对全球性竞争加剧、经济的冲击、新职业主义的影响、信息技术革命、结构性失业等，英国需以市场为导向大力发展职业技术教育，以有效满足劳动力市场对技能型人才不断变化的需求和经济发展的需要。为大力发展职业教育，提升国际竞争力，英国树立了成为世界技能强国之一的远大目标。而如何大力发展职业教育，使职业教育培养的技能型人才很好地切合社会的需求，这取决于职业教育自身的质量。而如何保障职业教育的质量，实现其可持续发展，这又需要建立一套科学合理的教育评价机制，通过评价人员不断监督评价，督促职业院校改进和提高。英国职业教育可持续发展涉及自我评价（self-assessment）、发展计划和目标设定（development-planning and target-setting）、监控（monitoring）、计划和目标实现进程审查（reviews of progress in achieving plans and targets）、良好实践分享（sharing of good practice）和外部评价（external inspection）。自我评价和外部评价是英国职业教育可持续发展的重要内容，也是英国职业教育质量评价体系的重要构成部分。英国职业教育质量评价体系是注重发展性的评价体系，其根本的功能是监督鉴定与指导改进，经过多年的发展，已形成了自己的特色，在提升英国职业教育的质量方面起了很大的推动作用。
一、英国职业教育质量评价的特点
1.统一的评价标准。英国教育质量标准局制定的统一的评价标准即共同评价框架（the Common Inspection Framework，CIF）是开展职业教育质量评价活动的标准，其主要包括四大方面，即总体效能（overall effectiveness），学员的学习成果（outcomes for learners），教、学与评价的质量（quality of teaching，learning and assessment）以及领导与管理的有效性（effectiveness of lead ship and management）。可见该标准既包含综合性的考核评价方面（总体效能），又涵盖分项指标，保证了评价的全面性和可测性。评价标准每一方面的评定结果分为优秀、良好、需要改进和不合格四个等级。评价等级的合理区分既有利于院校自身进行纵向比较，为自身找到朝更高等级努力的方向，也有利于院校之间进行横向比较，互相促进，共同提高。因为英国职业教育评价无论是自我评价还是外部评价，其依据的是同一套评价标准，评价活动的内容具有统一性，评定等级的参考标准具有统一性，因而内外评价的评价结论具有可比性。
2.先进的评价理念。英国职业教育质量评价，无论是自我评价，还是外部督导评价，都遵循“以学生为本”的评价理念。评价是否坚持“以学生为本”，能否对学员产生积极影响是评判评价有效性的重要标准。在自我评价中明确强调采用以学习者为中心的方法。自我评价紧紧围绕共同评价框架中的5个关键问题开展评价工作，采用的是以学员为中心的评估方法。《继续教育与技能评价手册》中也明确规定督导评价的评价原则之一是“以用户需求为中心”，这里的“用户”包括学员。评价标准的制定也遵循学习者利益最大化的原则，“学员的学习成果”与“教、学与评价的质量”是重要的评价指标。2012版的评价标准突出强调“以学员为本”的评价理念，教、学、教学评价作为一项单独的评价指标，其等级评定直接影响对其他三方面的等级评定。评价工作的整个开展过程提倡以学习者为中心，无论在评价实施前，还是实施过程中都注意听取他们的观点或建议。
3.独立的第三方评价。1992年，英国国家教育督导机构（教育标准局）从教育部独立出来，成为中央政府对全国教育质量进行监控的权威机构。教育标准局对督学的招聘和选任有一套严格的程序和制度。英国职业教育评价专家队伍由小组督学、注册督学、非专业督学及视情况任用的额外督学组成。负责外部评价的人员主要是注册督学。注册督学是通过市场竞争——招标的方式在全国范围内公开招聘的。注册督学按照教育标准局的招聘要求成功竞标后就与标准局签订合同，全面负责组织管理评价督导活动。因此，注册督学与教育标准局是合同关系，而不是像过去那样的隶属关系。所有的督学（外部评价人员）都由教育标准局统一组织培训。
4.良好的伙伴合作机制。英国职业质量教育评价提倡用户需求至上，非常关注利益相关者的需求与看法。职业教育培养的是应用型人才，提倡实践教学。职业教育应为当地经济发展服务。因此，企业是职业院校非常重要的合作伙伴。教育评价的整个过程从评价标准制定开始到评价结束后职业院校整治改进阶段，都有企业行业的积极参与。社区也是职业院校或职业培训机构学员的重要拓展与实践基地。社区帮助策划一些职业活动项目，他们也是职业院校的合作者。同行评价是外部评价前的一个环节，并不是对学校评级分等，只是提供建议与帮助，同行的定位是说真话的、真诚的“诤友”。2001年戴维斯和拉德提出要充分认识到学校自我评价中“诤友”的作用，并认为“诤友”可以是行政官员、教育咨询专家、兄弟学校的资深同行等。
5.真实可靠的数据支持。英国职业教育质量评价强调以“充分的、准确的、第一手的、有效的、可靠的、广泛的”证据和“集体的、专业性的”判断来保证评价结果的公正性和客观性。在整个评价过程中，无论是自我评价还是外部评价一直注重收集的证据/数据的原始性和充分性。课堂教学最能直接反映教学的水平，教、学与教学评价也是一项单独的评价指标。随堂听课活动记录和工作场所现场观察活动记录是最重要的证据来源。此外，学员的个案分析，通过访谈、问卷调查、电子邮件等方式获取的来自雇主、学员、员工等的反馈意见，职业院校自我评价报告的背景材料分析、同行评价报告、质量保障监控记录以及教育标准局的数据库也为保证评价结论的真实性和有效性提供了重要的证据支撑。评价中收集到的证据数量繁多，为了能够清楚地呈现评价结论的证据来源又方便日后查阅，在证据的收集和整理过程中大量采用了证据表格，对证据一一归类后，在证据表格上填上相应的数据，并附上日期标签，评价中收集的证据最终也和评价报告一同上传到教育标准局的数据库中。教育标准局网站上的“数据视图”以可视化的方式对数据进行分析，效果更加直观。良好的实践案例研究既提供了具体可靠的数据，又为职业院校和培训机构提供了相互交流探讨和相互学习提高的平台。公开的电子化的动态数据库有利于随时更新，随时查阅。
6.协调互补的内外评价体系建设。英国职业教育质量评价体系是由自我评价和外部评价构成的一个完整的评价体系。两者在评价目的、评价内容和评价标准上协调统一。英国一方面通过加强对职业院校或培训机构的外部（督导）评价，增强外部压力，形成职业院校竞争的外推力；另一方面督促学校开展自我评价，指导学校改进工作，启动内驱力。自我评价是外部评价前的一个基本环节，在外部评价的推动下不断得到完善和丰富，而自我评价又丰富和修正外部评价的评价结论，外部评价又指导学校自我评价。英国职业教育质量内外评价互动的评价模式，有效推动了英国职业教育质量的改进与提高。职业院校是教育发展的责任主体与动力源泉，自我评价是为学校改进与发展服务。外部评价只有通过自我评价才能发挥评价的作用，因为外部评价只有通过学校改进计划才能使评价结论在学校改进和长期发展中产生作用。近年来，英国职业教育质量评价的重心从只重视外部评价到突出强调自我评价，以便更好地促进内外评价互动。英国政府白皮书《学会成功》中明确表述为进一步提高（职业）教育质量主要依靠院校自身的能力。
二、对我国职业教育质量评价的启示
我国高职教育经历了一个快速发展时期，主要经历了从举旗起步到法律地位确认（1980～1998年），从规模扩张到发展方向定位（1999～2005年）和从示范引领到全面质量提升（2006～2011年）三个阶段。但高职教育从生源和社会评价来看，社会认可度和接受度都不高。如何提高高职的信誉、提升高职的质量和实现职业教育的可持续发展，是我国职业教育当前面临的重大课题。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）的出台表明高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性。2011年，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于建设现代职业教育体系的要求，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）、《教育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）等重要文件先后出台，提出高等职业教育要以提高教育质量为核心。2012年7月18日 ，由全国高职高专校长联席会议委托第三方研究机构——上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合编写的《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》国家版首次足以说明国家对高职教育质量提升的重视。报告指出要逐步完善教学质量监控与评价机制，重视社会及第三方机构的质量评估，进一步优化评估主体，完善评估程序和方法，关注行业、企业、用人单位等对教育质量的评价以及学生对教育教学的反馈。笔者结合英国职业教育评价的经验和当前我国高职教育发展的现状和出现的新动向，提出如下启示：
1.制定统一的评价标准。我国高职“第二轮评价”摈弃了“第一轮评价”中的四个等级（优秀、良好、合格和不合格），演变为两种，即“通过”和“暂缓通过”。没有等级的合理区分，不利于调动被评定为“通过”的那些院校进一步提升教育质量的积极性，也不利于职业院校间在教育质量方面比学赶超。英国职业教育质量评价标准每一方面又细分为标准和等级评定特征描述，标准部分包括了具体的指导性问题，有利于评价人员具体操作。教育评价标准是开展教育评价活动的前提和依据。目前我国高等职业院校人才培养工作评价指标体系的主要评价指标有领导作用、师资队伍、课程教学、实践教学、特色专业建设、教学管理和社会评价。评价指标比较全面完整，但缺乏综合性的指标，各个评价指标有待量化。为了有效指导评价人员开展评价活动，我国的职业教育质量评价标准在等级区分、指标量化、指导性问题设计方面有待进一步完善，从而使标准更具科学性、可行性、合理性和可操作性。与英国相比，我国职业教育自我评价机制相对不够完善，为了更好地发挥评价的改进作用，我们应该统一自我评价与外部评价的评价标准，使得内外评价结论具有可比性。一方面，职业院校可以判断自我评价结论的准确性；另一方面，也有利于外部评价人员指导改进被评院校的自我评价水平，最终实现评价的目的。
2.树立先进的评价理念。评价的目的是改进教育质量。学员的学业成绩、学习效果与教育质量密切相关。学员是评价的利益直接相关者，也是教育质量提高的直接受益者。学生发展是教育质量的根本体现，是一切教育活动的终极目标。我们在评价活动中应该树立以“学生为本”的评价理念，并将这一理念真正贯穿于整个评价过程的始终。我们可以效仿英国建立学生档案袋制度，在学生的各个学习阶段记录数据和存档，这将成为评价的重要证据来源。逐步建立和完善学生评价体系；做好学生评价信息的科学梳理和科学分析工作；无论是自我评价还是外部评价都充分尊重学生的主体地位，善于倾听学生的心声；倾听学生的观点意见后要及时做出反馈，如果学生的意见建议和诉求反馈富有建设性，还应积极采纳，真正落实到行动改进中。
3.建立独立的评价机构。2012人才培养质量报告提出的一个新要求便是建立第三方评价机制。为了使职业教育评价工作更加科学化、规范化、专业化和制度化，政府应转变职能，设立独立的、不依附于教育行政部门的第三方职业教育评价机构，并由其负责制定统一的评价标准，确定评价的方式与程序，独立开展外部评价，撰写并公布评价报告等。作为独立于教育行政部门和职业院校的“中间体”，第三方评价机构使评价结果更加客观公正。我国目前的职业教育评价活动主要由政府教育主管部门组织实施，评价专家组主要由熟悉高等职业教育教学工作的人员组成，行业企业人员和一线专任教师比例很低甚至没有。我国的督导教育机构寄生于各级教育行政部门，从人、财、物的角度都缺乏独立性而且督导机构行政级别较低，督导权威不够。为了保证教育评价的独立性、公开性、公平性、有效性、权威性和影响力，建立独立的、专业的第三方评价机构和建设一支专业化的评价队伍刻不容缓。
4.积极构建伙伴合作机制。英国职业教育质量评价良好的合作伙伴机制使评价结果更加真实、具体，评价结论更容易为评价客体所理解接受，改进行动方案更容易得到支持并落实到位，最终实现评价的目的。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）第八条明确指出：“高等职业院校要强化质量意识，加强教学评价，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价。”我国职业教育评价也应着力构建伙伴合作机制。评价的过程要体现需求方的意志，维护他们的利益，吸引他们的参与，注重采纳“利益相关者”的观点，倾听学员、行业专家、合作伙伴、当地社区机构和雇主们的意见。因为他们的意见能充分代表人才需求主体对培养方的要求，能更正确反映社会对学校的真实评价，满足经济发展之需，对职业院校课程设置和教学内容改革方面也有相当重要的作用。
5.完善动态数据信息平台。为了使评价中使用的数据具备原始性、实时性、真实性、完整性、科学性、规范性和可比性的特征，我们应该加强评价的信息化建设，构建常态化的数据采集平台，形成常态化的数据采集机制。首先设计好评价指标体系，并把指标体系变成网络数据库系统；再采用写实的办法，把学校的日常教学和实践活动根据指标体系的规定，不断地采集到数据库中，形成一个完整的数据库系统。平时注重采集数据，到评价时就不是负担了。动态数据库的建设也有利于保障评价工作的公开性与公正性，使职业院校开展纵向比较和横向比较，更有压力也更有动力实施改进。教育部于2008年4月9日颁发新的《高等职业院校人才培养工作评价方案》后，高等职业院校已着手进行人才培养工作状态数据采集平台的建设与完善。动态数据信息平台的建设主要还得依靠各个职业院校。在自我评价中，各院校可以围绕学生的各学习阶段、学校工作开展的各个阶段收集相关的数据。及时记录，及时更新，使评价的数据真正具有及时性和有效性，数据信息平台成为一个真正的动态数据库，从而使评价工作不流于形式而能取得实效。在外部评价中，证据来源除了自我评价中收集的相关数据材料和官方网站上的电子数据外，更应注重实地考察记录。随堂听课记录、学生座谈会记录、企业行业访谈笔录和学生的作业作品分析等都是很好的一手数据材料。为了使数据更具备客观性和有效性，外部评价人员在现场收集数据特别注意要进行随机抽查，避免被评价院校和访谈对象的刻意准备，从而使数据不能更真实地反映事实情况。
国家职业教育体系范文3
关键词：法国;职业教育培训体系;国家职业资格框架
作者简介：罗建河（1979-），男，湖北黄陂人，南昌大学教育学院教授，教育学博士，研究生导师，研究方向为高等教育管理、教育管理原理等;陈继艳（1989-），男，山东东营人，南昌大学教育学院比较教育学硕士研究生。
中图分类号：G719.565 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）16-0083-05
在很多人眼里，法国职业教育培训体系与欧洲其他国家的情形大同小异，无甚特色可言。事实上，法国职业教育培训体系有其本土特色，特别是从历史发展的角度看，法国职业教育体系可以看作是一种原型，而不是对欧洲模式的复制，它对欧洲职业教育培训原则和模式的形成做出了独特的贡献。
一、法国职业教育体系发展概览
早在1881年，法国就有了以国家名义兴办的职业学校，称之为国立初等职业学校;1887年又通过法律规定成立工商实科学校。但这些学校所培养的青年技术工人的数量微乎其微，大多数青年就业时都无相应的职业培训。1911年，法国设立职业能力证书;1919年7月颁布《阿斯蒂埃法》，规定职业培训的强制性。法律要求各市镇都应开设职业培训班，不足18岁的在职青年都有义务参加职业培训，学习结业之后，授职业能力证书。20世纪50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。
事实上，在20世纪60年代前，法国的职业教育培训（VET）主要在工作环境中实施，职业教育体系未能展现其独特之处。法国职业教育培训体系本土特色的形成，始于1965年法国“技术学士学位”（ the technical baccalaureate）的创设。这一事件的重要意义在于它推进了职业教育培训与普通教育地位的平等，在两个隔离体系之间搭建了沟通的桥梁。在这一文凭创设的背后可以看到里斯本目标的动机，如通过技术培训造就“高尚的劳动者和公民”，维持法国作为一个“伟大的国家”的地位，与里斯本计划通过培训公民创造一个卓越欧洲的理念是一致的。“技术学士学位”还充分地体现了对人生道路的关注，它既可以作为年轻人进入劳动力市场的凭证，也可以为他们继续学业提供平台。1969年法国又创立了教育等级分类框架，其目的是为了让教育培训满足社会经济发展的需求，让培训与不同的职业岗位需求相对应（如表1所示）[1]。
从表1中可以看到，法国的分类定义是以职业需求为导向的，但是在这个系统中对“可观察的需求”与“可欲的需求”做出了明显的区分;在等级分类中还包含着对“先前学习认定”的原则，“第五计划”的报告中更是特别说明了“培训可以在学校之外获得”的原则。培训等级是根据职业岗位的要求而不是培训内容予以“定义”的，这点也对“先前学习认定”原则的支持。当然，这里就存在一个循环论证的问题了，即培训的水平对应的是需要这种培训水平的工作。职业培训等级分类体系的出现，使得国家职业资格框架的创建成为可能;通过建立一个统一的初始培训体系，在普通教育、技术培训和职业教育之间进行对照并构建沟通的桥梁，国家职业资格框架也就水到渠成了，初始教育与继续教育培训的整合成为这一时期的主要特点。与此同时，1971年，《继续教育培训法》出现了一个新的元素。该法确认了员工接受培训的权利，并指出，雇主有义务将每年工资总额的一定百分比用于支付员工的培训;此外，还特别强调了失业人员的再培训，这为培训的平行模式（parallel）奠定了基础。当时，法国既有国家承认学历的起始教育培训系统，又有审定形式模糊的继续教育培训系统。而社会上一直存在着赋予两个系统同等价值的意愿，即两个系统产生的结果应该是相当的。因此，创建于1972年技术资格认证委员会（Commission technique），创建了一个新的职业资格证书和学历证书的认证列表。虽然，起始教育培训和继续教育培训是两个完全不同的概念，但两者能够在培训等级分类的基础上统一于国家职业资格认证框架。
2002年，技术资格认证委员会被国家职业资格委员会所取代。国家职业资格认证框架开始为所有在列的职业资格提供模板，从而提高对“先前学习”的评估。职业标准的引入让人们更为重视职业资格，只不过此时的职业资格不再被视为培训的自然终结，而是对个人获得专业能力方式的一种反映。事实上，1985年职业学士学位的创立，已经标志着通过职业标准推进职业培训这一新方式的肇始。职业学位的开发程序表明，在定义培训内容前必先定义职业标准。在今天看来，这是显而易见的，但在当时却是一项巨大的变革。因为此前根本不存在对职业活动的详尽描述，人们关注的只是学校培训的性质和质量。职业标准的引入也是为了让社会行业参与进来，“文凭其实是教育培训机构与社会行业之间的一个契约;培训机构颁发文凭证明职业资格持有者具备相应的能力;而社会行业应该能够知道职业资格所证明的能力是什么。因此，职业资格本质上应该是一个职业标准，是行业对职业资格持有者的期望”[2]。职业标准呈现的是为了获取职业资格所必需的一些活动，这些活动及其组合可以应用于多个职业;每个活动分解成各项任务，这些任务同时也是职业标准描述的对象。表2是法国“工业设备维修”职业学士学位的职业标准，该职业学位创立于2005年[3]。
表2 法国职业标准的一个范例
二、法国模式的本土特色
通过追溯法国职业教育培训系统的发展历程与关键事件，如，1965年技术学士学位的创设、1969年教育培训等级分类框架的提出、1971年技术鉴定委员会和2002年国家职业资格委员会的创立，可以看到法国职业教育系统的特色表现为三大发展导向：职业教育培训供给主导的系统向需求主导的系统发展;不断增进国家职业资格体系的连贯性;鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性。这三大导向与欧洲模式具有一定的一致性，但也存在着明显的差异。
首先，就法国职业教育培训系统从“供给主导”到“需求主导”的发展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培训与就业之间存在着三种“需求”概念，即“操作性的”、“适应性的”和“专业化的”。所谓“操作性的”需求是一种即时需求，即强调职业培训要满足劳动力市场的即时需求，从而可以根据劳动力市场需求进行培训预测以解决劳动力短缺的问题。这种需求概念的问题在于那些接受培训的人是为了满足现在的工作需求，但是他们需要在明天才能去胜任这些工作。所谓“适应性的”需求强调现代工业生产对劳动力的要求是变化着的，职业教育培训应该能够预测和满足这种变化。法国初始职业教育培训系统一直选择的是适应性模型（adaptability model），这与法国培养“高尚的人、生产者和公民”的远大培训理想是一致的。教育培训的重点在于培养学员的可迁移能力，即核心能力。如果将这种适应性培训与国家职业资格框架联系起来，法国的做法是，在一个更为长远的考虑之下构建国家职业资格框架，而不是亦步亦趋地对行业需求做出反应。因此，这个框架不会对即时的需求或无法预见的需求做出调整，即减少了“特定能力”的学习时间，集中于培养学员的“关键能力”或“一般能力”。因为“特定能力”的培养只需要通过相对较短的培训课程就可以做到，而这些培训没有必要纳入法国国家职业资格框架之中。劳动力市场的专业化发展提出了“专业化的（professional）需求”概念，即劳动力市场上的需求是由专业群体提出的。通过教育培训和职业资格这些专业群体定义着他们在生产过程中的干预空间，控制着他们的人员更新情况。例如，欧洲方针（官方的指令，directives）保证了文凭、证书和其他资格的相互认可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力资格的移民要通过欧洲职业资格认证;某些实体部门通过干预和认可也可以授予职业资格，法国职业资格部门（CQPS）就是这样的例子。综合这三种“需求”概念，可以说，法国职业教育培训系统与欧洲模式最多是在描述的基础上一致，即都以“职业标准”为基础。法国职业教育培训系统的特点在于强调“需求”的多样性，因此，在国家统一的职业教育培训系统中存在着各个子系统以及调节程序，例如，在法国各实体部门的职业资格认证越来越受到社会的认可。
其次，法国国家职业资格体系的形成和发展是一个渐进的、不断遭受质疑的过程。而国家职业资格框架不可能一蹴而就，它必然是渐进过程的结果。其大致的阶段如下[5]：首先是建立国家层次的架构，尤其是开发评价标准和评价形式以及建立合作关系模式;然后，进入“渗透”阶段，这个阶段旨在使教育培训的途径多样化，同时让多样化的途径之间能够相互渗透。在这个阶段会产生职业教育培训一般化、特殊化以及模块化等问题的争论;最后，建立国家统一的职业资格名录和先前学习认定。如果说法国职业资格体系是连贯性的，那么，这种连贯性表现为工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以说法国职业资格体系具备连贯性，主要是因为它提供了一个教育培训与职业资格等级分类表（见表1），这个表格试图在不同职业所要求的能力与所具备的能力之间建立联系。尽管资格或能力标准的描述得到了人们的认可，但并没有真正的科学证据予以支持。这些标准只是实践经验的一个抽象化结果，具体定义往往依赖于职业资格证书的颁发机构。换言之，法国国家职业资格体系的理论基础是工具主义的;欧洲职业框架的八层级“知识、技能、能力”模型的连贯性则主要取决于用户的评价（value），而评价始终是一个不断争论的话题。从法国的“培训等级分类表”逐步过渡到“职业资格等级分类表”的过程中，国家框架不断地遭受质疑。原则上，如果职业资格的纳入申请没有被批准，那么它们将不会登录在国家目录中;但有足够知名度的组织却可以颁发被劳动力市场所认可的专用证书，而不必强制接受国家职业资格委员会的管制。如果州政府决定资助获取某种职业资格的培训，那么，该职业资格就需要纳入国家目录之中。这些都表明法国职业资格框架关注空间的不断变化，而正是空间边界的变化将人们带入了关于职业资格框架公平性和公正性的论争“漩涡”。
最后，在鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性上，法国主要从两方面入手：一是增进职业资格与劳动力市场之间关系的透明性;二是增进教育培训/资格系统内部的易明性①。20世纪70年代，法国的雇主经常表示道，他们只是通过自身的学习经验和自己孩子的学习经验来了解教育培训系统的，可见教育培训系统对劳动力市场上的雇主而言就像一个“黑箱”。但到了20世纪80年代，情况发生了本质性的变化，年轻人的就业危机让文凭/证书成为了越来越多雇主的选择标准，雇主们不得不去了解职业教育培训的过程和结果，而职业资格框架的建立更是促进教育培训系统面向雇主的透明性。增进教育培训系统面向雇主的透明性与法国的社会中一直存在的“文凭崇拜”是相对应的，为了增进对文凭的了解，法国行业甚至联合签署一份集体协议，在文凭的等级、专业性与行业职业分类之间建立了联系。教育培训/资格系统内部的易明性主要是对系统用户和计划者（策划者）的易明性。就对系统用户的易读性而言，职业资格框架的存在为所有的个体提供了一个工具，去了解全国职业资格认证目录和公司对先前学习经验的评估程序。这与法国平等主义的传统是相联系的，也是与法国职业资格（文凭、证书和部门职业资格）子系统相对分离的特征联系在一起的[6]。对于策划者而言，要增进教育培训/资格系统内部的易读性，就必须减少职业资格的供给。这样，他们才能利用有限的时间和精力去理解所有的职业资格。法国教育部似乎已经做出很大的努力去减少文凭数量，但是，在某些领域中对认证资格的需求却不断增长，这导致教育部的努力未能产生明显的效果。
三、法国职业教育系统的贡献
在此，我们从两个方面分析法国职业教育培训系统的贡献：一是它对实施国家和欧洲职业资格框架的贡献;二是对发展中国家构建职业教育培训系统的启示。
法国职业教育培训系统通过创建国家职业资格框架，将普通教育与职业教育培训、起始教育与继续教育培训有机地结合在一起，在建立“需求主导”的职业教育培训系统的过程中，让整个欧洲体系开始重新思考劳动力市场功能的问题。事实上，欧洲职业教育培训体系近来的发展，包括对欧洲职业资格框架的讨论都涉及到现有欧洲劳动力市场功能问题。欧洲职业资格框架（EQF）试图把职业教育培训与劳动力市场（供给与需求）紧密地联系在一起。在欧洲体系中，建立了职业与职业资格的五级分等之间的强制关系，通过欧洲通行证（EUROPASS）系统，构建多个国家中通用的职业标准。通过欧洲资格框架（EQF）整合分类系统，以便将已具备的能力与必备的能力进行比较等措施可以说都是在法国国家职业资格框架的刺激下形成的。同时，法国职业教育培训系统中定义的“能力”概念，也给欧洲职业资格框架提供了重要的参考。在将“能力”的概念加入到“职业标准”的概念时，“能力”的定义包括了情境化的维度和三个构成要素，也就是最初被称为“知识”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（态度）的三个要素。对于法国教育部而言，能力是“根据工作环境的需要，既知道如何做又要有相应的知识”，知识对应的是与“人所拥有的关于目标和环境的信息，包括目标的特性，环境的法则等”。技能（知道做什么）是指“人所拥有的关于他/她在环境的、技术的和社会的背景下所采取活动的信息”。这一信息的特征是它只能通过在真实或仿真的情景中进行练习来构建和存储，并且只能在活动中被重新激活。因此，外部观察者只有借助活动的具像化及其实体性符号（如文字、手势、目标转换等）才能领会和理解技能。对法国劳工部而言，能力对应的是“在工作和/或解决问题的情境中知识、技能、行为、程序、推理的类型等。更宽泛地说，它是在给定情境中，解决问题的能力”[7]。对于国家职业资格委员会而言，能力“是在给定的工作情境采取行动并取得可见的结果的能力”。法国职业教育培训系统中“能力”概念的多维性，是法国职业框架中“KSC（知识、技能、能力）”能力概念的重要基础。
另一方面，法国职业教育培训体系的三大导向对于我国职业教育培训体系的建设也有着直接的借鉴作用：
首先，在我国职业教育培训体系的建设过程中，“建立怎样的职业教育体系”、“如何建立新的职业教育体系”是主要导向的问题。当前，我国职业教育培训体系的建设主要表现为政府主导下的强制驱动过程，其结果很可能是一个供给主导的职业教育培训体系。然而，我国职业教育培训体系之所以需要发展，其根本原因是劳动力市场上的紧迫需求和青年就业的现实困境，即正是劳动力市场和就业主体的需求提出了建设新型职业教育培训体系的任务。政府主导与市场需求之间是否能匹配、新型职业教育培训体系的供给与就业需求之间是否能够形象有效的供求均衡，这是建设我国新型职业教育培训体系中一个值得长期关注的问题。而问题的关键，是起主导作用的政府，能否认识和预测劳动力市场的真实需求。因此，在政府的建设模式主导下，吸纳行业代表、职业教育培训供给主体的参与是十分有必要的。
其次，为了建立职业教育培训与劳动力市场之间的紧密联系，国家职业资格框架的建立是非常有必要的。然而，国家职业资格框架的过程不能是一个“”的过程，建设过程中固然可以借鉴世界发达国家的成功经验，但是形成本土特色也是非常必要的。每个国家的经济发展过程与环境不同，行业与产业结构也不同。其实，在欧洲的职业教育培训区域发展计划过程中，人们已经发现欧洲不存在一个同一的劳动力市场。中国职业资格框架的建立，一定要在客观地了解自身行业与产业发展的基础上建立，而且一定是一个循序渐进的过程，在这个过程中也肯定会接受各种质疑。因此，国家职业资格框架建设主体一方面要有明确的大方向，另一方面更要有坚定的决心，用实践的结果去迎接各种挑战。
最后，国家职业教育培训体系的易明性也是不容忽视的。这种易明性包括对于劳动力市场上雇主的易明性和对于培训学员的易明性以及对于培训供给主体的易明性。特别是对于培训供给主体的易明性往往容易受忽视，欧洲的“培训包”实施过程已经证明了这点。很多培训教师和培训机构根本不能理解“培训包”中的能力单元，更不用说进行有效的培训了。
总之，寻求职业教育培训“供给”与劳动力市场“需求”之间的对应，增进国家职业资格体系的连贯性和本土化，鼓励职业教育培训系统增进对所有用户的透明性，既是法国职业教育培训体系发展的特色，也应该是我国建设新型职业教育培训体系应该关注的核心问题。
注释：
①这里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用户，无论是培训机构、教师，还是学员、雇主，甚至旁观者都能够很轻松地理解培训的内容，培训体系的特色以及培训体系、职业资格与劳动力市场之间的应对性。以避免欧洲“培训包”实施过程中出现的甚至培训机构和培训教师都看不懂“培训包”的能力单元的问题。
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[4]Annie Bouder & Jean-Louis Kirsch. The French Vocational Education and Training System： like an unrecognized prototype？[J]. European Journal of Education，Vol. 42，No. 4，2007：503-521.
[5]Kirsch，J.L.（2006）Certification， community goals and national policies： agreements， differences， history... .[A] in： J. Teissier & J. Rose（Eds）Certification， new instrument for the training-employment. A French and European challenge[C].Céreq，Relief，2006（7）：16.
国家职业教育体系范文4
【关键词】中高职衔接 国家职业资格证书 人才培养
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0018-02
广东省启动的中高职衔接试点工作旨在探索构建技能型人才选拔和培养的长效机制，构建现代职业教育体系。教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中明确指出，职业教育应适应区域产业需求，明晰人才培养目标，注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接。但广东省中高职衔接人才培养工作还没有根据明确的技术领域和职业岗位（群）的任职要求建立起一个完善的人才培养体系。因此，充分借鉴国外成熟的职业资格体系，如英国国家职业资格证书制度，对推动广东省中高职衔接人才培养工作具有重要的启示作用。
一 广东省中高职衔接人才培养模式存在的问题
目前，鉴于广东省外向型经济的特点，企业需要能够快速上手、工作能力强的毕业生。调查表明，与本科生相比较而言，高职学生在走上工作岗位的初期就能够迅速达到工作要求，实操能力更强。而对于中等职业教育来说，由于学生的基础文化素质比较薄弱，用人单位普遍反映虽然实际操作能力强，但特别需要加强综合素质的提升。因此，中职毕业生有必要在高职院校接受更高层次的教育，这对于社会发展和中职学生的职业成长都是非常必要的。然而广东省中高职衔接人才培养方面还存在着很多问题，尚未实现真正的中高职无缝对接，主要体现在以下两方面：
1.缺乏系统的、中高职一体化的人才培养方案
目前，广东省中高职对口招生院校处于各自为政的状态，双方分别根据各自的教育体系培养人才，各自确定课程和教学内容，没有形成连贯、协调的人才培养方案。中高职衔接人才培养工作中存在着中职和高职专业定位不统一、课程设置重复等问题。以国际经济与贸易类专业为例，目前广东省开设该类专业的各中高职院校在专业定位上存在交叉重复、专业标准不统一的问题。此外，各院校采用的课程标准也不尽统一，中高职课程设置大同小异。大部分中高职衔接对口招生的院校中，中职阶段所开设的外贸单证实务、市场营销、外贸函电、外贸英语口语等课程在高职阶段也会重复开设；中职阶段的个别课程甚至超出了行业企业的实际需求，而高职阶段的部分课程则超出了中职学生可接受的程度。这种现状严重影响了学生的学习兴趣与积极性，也造成中高职教育资源与学习时间的分配不均。
2.课程开发主体单一，缺乏互动合作
无论是中职教育还是高职教育，课程开发都需要依靠行业企业和专业教师共同开发，但现状是大部分院校是由学校甚至是专业教师单方面开发课程标准和人才培养方案。课程开发缺乏行业和企业的参与，造成课程培训重点与企业的人才需求方向不符。以国际贸易专业英语课程为例，目前许多高职院校侧重于培养学生的英语读写能力，但企业对国际贸易人才的要求更多的是口语表达能力和人际沟通能力。因此，许多国际贸易类专业毕业生的英语能力并不能满足企业需求。此外，中职学校与高职院校之间也缺乏必要的协作，中高职教师之间缺乏了解和互动，这严重阻碍了中高职教育的内部衔接和高素质技能型人才的培养。
二 英国国家职业资格证书体系简介
作为开展职业教育最早的国家之一，英国早在1921年就对职业教育实行国家职业资格证书制度，经过几十年的持续努力，现已逐步形成了完善的国家职业资格证书体系，包含了11大类共900个以上的职业的要求。国家职业资格标准是职业资格证书体系最核心的部分，由行业技能委员会、英国就业和技能委员会以及其他相关机构共同根据岗位对能力要求将所有职业资格标准从低到高划分为五个等级，每个等级规定了与该等级实际工作岗位相对应的知识、技能和实际工作中的责任、权利范围、行为规范要求，最终形成一个逐级递进的完整职业资格标准体系。达到国家职业资格证书一级的工作人员相当于半熟练工，二级水平的工作人员相当于熟练工，三级水平的工作人员相当于技术员、技工或初级管理人员，四级水平的工作人员相当于工程师、高级技术员、高级技工或中级管理人员，五级水平的工作人员相当于高级工程师或中高级管理人员。
英国国家职业资格证书体系体现了英国职业教育的核心技能观。核心技能是指人们在教育或工作等各种不同的环境中培养的通用的、可迁移的技能，如沟通能力、数字运用能力、信息技术能力、与他人合作的能力以及解决问题的能力等。这些核心技能使得各行各业的从业人员得以提高工作效率以及工作的灵活性、适应性和机动性，是保证个人获得就业机会和事业发展的重要保障。在核心技能观的指引下，英国国家职业资格证书体系以职业岗位需要的能力为基础，培养和考查能力水平而非知识水平。英国国家职业资格证书体系的另一显著特点是由行业技能委员会全程参与。行业技能委员会由产业主导的团体及本行业的用人单位组成，其宗旨是提高公共服务绩效、提高企业对技能的参与度、确保该行业劳动力市场信息的权威性、减少技能缺口和人才短缺并增加技能提高的机会。针对该行业的专业技能提供令人信服的解决方案，并明确该行业现在和未来对技能需求的优先次序。
三 英国国家职业资格证书体系对广东省中高职衔接人才培养模式的启示
我国的职业分类及职业标准的制定是由人力资源和社会保障部发起，由国家职业分类大典和职业资格工作委员会承担的。在实际应用中，该标准存在着分类粗糙、实施性有待提升等问题，不能全面指导中高职衔接人才培养工作。为了实现中高职人才培养的有效衔接，需广泛吸收和借鉴英国国家职业资格证书体系的成功经验。
1.中高职合作开发系统的、中高职一体化的人才培养方案
目前，广东省中高职衔接人才培养工作缺乏系统的、中高职一体化的人才培养方案。以国际贸易类专业为例，经调查，广东省一百多所职业院校中有22所中高职院校开设了国际经济与贸易、国际商务等专业，这些专业目前普遍定位于涉外企业的外贸业务员、跟单员、报关员、报检员等岗位，但是中高职人才培养方案和课程体系建设却各成一家，缺乏层次分明的、系统化的人才培养方案，难以实现由低到高、由简单到复杂的有效衔接。
根据英国国家职业资格证书体系的启发，中高职一体化人才培养方案的设计应建立在对中高职分别对应的职业岗位进行科学有效分析的基础之上。中职学校和高职院校按岗位等级设计相对应的人才培养方案，中职对应中级工作岗位，高职对应高级工作岗位，最后进行课程的排序、课程进度计划表的制订等，以实现人才培养方案的无缝对接，避免课程的重复。
2.与行业企业紧密合作，开发职业能力模块库
纵观英国国家职业资格证书体系的实施过程，从学习单元名称和级别的确定、学分值的确定到评估标准的开发，无一不是围绕着学生的职业能力展开的，各个级别的能力描述是由简单到复杂排列的。而作为该体系的重要组成部分，国家职业标准的制订由行业技能委员会全程参与，描述了学生若要从事一项特定的工作需要做什么、了解什么、明白如何去做，以及相关工作守则和注意事项等。
结合广东省中高职衔接工作的现状和经济发展趋势，可由行业企业、行业协会和中高职院校通力合作，在对岗位进行分析的基础上开发一系列与岗位相对应的层次分明的职业能力模块，并将模块库中的各级能力模块按照工作的难度依次排列。例如，国际贸易专业相关岗位所需要的国际市场调查能力在每个级别中的描述都是不同的，一级：了解调查问卷的种类；二级：能够使用计算机协助编制调查问卷；三级：能够独立编制简单的调查问卷；四级：能够针对各种复杂内容独立编制调查问卷并了解其他市场调查方法；五级：掌握市场调查的各种方法并灵活运用。
职业能力模块库的开发对完善中高职衔接职业教育体系有着重要意义。中职学校和高职院校在设计人才培养方案时可参考职业能力模块库，分别根据职业能力模块库中相应级别的能力要求设置课程，确定教学手段和评估方式，中职注重培养基础能力而高职需注重综合能力的培养。
3.根据学生特点，注重对口中职生源的综合能力培养
根据英国国家职业资格证书体系以学生为中心的核心理念，中高职院校在开发课程、设计教学目标时应强调学生的自主学习，重视学生的个性发展，鼓励个人潜能的开发。尤其是高职院校应针对对口招生的中职生思维活跃、专业技能较强、基础知识薄弱、文化素养不高的特点，进行独特的课程设置和教学设计。首先，在教学过程中采用课堂讨论、自评教学、社会调查、口头报告、书面报告等教学方法鼓励学生表现出与众不同的个性，提出标新立异的想法，使学生通过思考已有的各种知识提高理解力和判断力，培养学生的学习能力和独创精神。其次，在评估过程中，通过过程性考核对学生的专业能力和通用能力进行综合评价。专业能力包括学生在完成课业及其他任务时对基础知识、技能的掌握和运用，以及知识的迁移能力；通用能力包括学生在学习和活动过程中所表现出来的自我管理、人际沟通、资讯运用及自主学习等能力。通过以上方式，使中职生在高职阶段实现综合素质的提升，实现全面发展。
英国国家职业资格证书体系为学习者提供了一个以行业企业的需求为目标、以能力为本位的系统的参考标准，这一点值得我们借鉴。对于广东省中高职衔接人才培养工作来说，无论是职业岗位分析、中高职一体化人才培养方案设计，还是职业能力模块库建设，都需要行业企业、行业协会、中职学校和高职院校共同合作，充分倾听来自行业、企业以及学术界的声音，完善职业资格标准体系，为中高职职业教育的衔接提供坚实的基础。
参考文献
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国家职业教育体系范文5
基金项目：本文是2014年度广东省教育研究院教育研究课题“专本衔接的人才培养模式及课程体系研究”（编号GDJY-2014-B-b075），2013年度广东省高等职业教育教学改革立项项目“基于电子商务平台的高职学生创业模式与孵化推动机制研究”（编号20130301065），广东省高职教育商业教学指导委员会2013年课题（编号YSYJZW2013QN04）的研究成果之一。
摘要：为培养高素质技能型人才，探索本科与高职“3+2”分段培养机制。基于国家职业标准设计专本衔接的人才培养课程体系，明确高职、本科工作能力要求和人才培养目标，构建高职、本科有效衔接的职业能力和课程体系，联合培养高端技能型人才。文章以电子商务专业为例，设计了“3+2”分段式专本衔接人才培养课程体系。
关键词 ：国家职业标准；专本衔接；分段培养；课程体系；电子商务专业
引言
高素质创新技能人才的严重短缺是我国经济社会发展的重大瓶颈，本科院校和高职院校合作培养技能型、应用型、复合型和创新型的高级技术技能人才势在必行。教育部《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出：鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才。
1.“3+2”分段式专本衔接人才培养模式
高职与普通本科联合培养模式，有利于回归人才结构的合理性，但是由于高职与普通本科的人才培养目标和人才培养模式存在明显差异，很容易导致高职和普通本科的联合培养较难做到内容上和实质上的对接。专本衔接模式，我国主要有专升本模式、合作培养模式和专本一体化模式3种。研究及实践表明专本一体化分段式培养模式是比较理想的专本衔接模式，目前主要实行的是“3+2”分段式专本衔接人才培养模式。
为了保证“3+2”分段培养计划的实施，两个不同教育层次的教育应该从岗位分析与工作能力要求出发，合理确定人才培养目标，调整课程结构，构建科学的人才培养课程体系，顺利实现衔接，更好的完成人才培养计划。
2、基于国家职业标准的课程体系设计
国家职业标准由国家劳动和社会保障部组织制定，是在职业分类的基础上，根据职业(工种)的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求，是从业人员从事职业活动、接受职业教育培训、职业技能鉴定和用人单位录用、使用人员的基本依据。
基于国家职业标准设计专本衔接的课程体系，可以有效避免学习内容的简单重复，避免了教学内容安排上的盲目性和随意性；同时也可以给有特色的学校和有专长的教师提供发挥的空间，有较好的操作性和针对性。
3、基于国家职业标准的电子商务专业“3+2”分段培养课程体系设计
国家劳动和社会保障部2001年颁布《电子商务师国家职业标准》，将电子商务职业分为4个等级：电子商务员（国家职业等级四级）、助理电子商务师（国家职业等级三级）、电子商务师（国家职业等级二级）、高级电子商务师（国家职业等级一级）。
目前电子商务员、助理电子商务师、电子商务师三个级别采用全国统一鉴定考试方式。3个级别的报考资格如表1所示：
*只列举了与学历相关的报考条件
按照报考条件，中职、高职、本科电子商务专业的学生分别可以报考电子商务员、助理电子商务师、电子商务师职业资格。因此我们将高职、本科分段培养的人才培养目标分别对应助理电子商务师和电子商务师的职业资格要求。
与高职相对应的助理电子商务师的工作能力要求主要体现在对从业人员职业技能的应用上，如会使用网络工具、能够制作网页、了解基本的安全技术、能够完成网络信息的采集与处理、会网络信息、能做网络促销、了解电子合同，能完成安全的电子支付。如表2所示。
与本科相对应的电子商务师的工作能力要求高于助理电子商务师，要求在具备助理电子商务师工作能力的基础上，还要能够完成网站功能设计，网站内容实施，会做市场调研，能完成促销策划，会做网络采购，能完成客户服务，为企业选择合适的物流配送系统，能完成网站的运营管理和安全管理，在职业技能的应用上，提出了管理技能的要求。如表3所示。
根据助理电子商务师和电子商务师的工作技能要求，高职电子商务专业主要培养高素质技能型应用型人才，突出基层岗位技能（如网络营销能力、电子商务运营能力、网站维护与管理能力）的培养；本科电子商务专业主要培养高级复合型和创新型人才，突出商务管理能力、创新能力等综合能力的培养。具体见表4。
在具体设置分段培养的课程时，把课程体系分为四大模块，使学生既要有一定的技术专长，又要有较宽的知识和能力覆盖面，包括胜任某个职业岗位所需要的思想品德、职业道德、科学文化基础、职业能力等，尽可能使前后阶段学习内容合理衔接， 并兼顾学生参与更高学历层次的选拔学习，体现“终身学习”的教育理念。分段培养的课程设置、各模块学时及所占比例，见表6。
4、结论
“3+2”分段式专本衔接人才培养课程体系中，专科阶段自成完整体系，符合灵活“出口”原则；本科阶段显现出在专科基础上层次的超越，强化商务管理能力和创新创业能力的培养。两者均以具有较高的职业素养为培养目标，以突出职业性和应用型为出发点和归宿点，更加突出实践教学环节中岗位适应能力、技能应用能力和综合应用能力的培养，形成了以技能培养为主线，由专业知识体系和技能应用实践两个并列并逐步融合的课程体系，实现高职、本科的有效衔接。
参考文献：
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作者简介：
国家职业教育体系范文6
关键词：现代职业教育体系;建设;政策;实践
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）02C-0092-04
一、现代职业教育体系建设的政策背景
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）是21世纪我国第一个中长期教育规划纲要，阐述了高中阶段教育、职业教育、高等教育的基本思路、战略目标和主要任务等，特别强调更新人才培养观念、创新人才培养模式、改革教育质量评价和人才评价制度等内容。
为适应我国教育特别是职业教育改革发展的总体要求，2014年2月26日国务院总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育工作。会议确定了加快发展现代职业教育的任务措施，其中提出“打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道。引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”。3月22日，教育部副部长鲁昕在“中国发展高层论坛2014”上明确表示，600所地方本科高校将向职业教育转变。
2014年6月，国务院正式印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号，以下简称《决定》），特别强调加快现代职业教育体系建设，明确提出巩固提高中等职业教育发展水平、创新发展高等职业教育、引导普通本科高等学校转型发展、完善职业教育人才多样化成长渠道、积极发展多种形式的继续教育等五项举措。
教育部等6部门印发《现代职业教育体系规划2014―2020》（以下简称《规划》），对我国现代职业教育体系建设方案进行了总体设计，明确了体系建设的总体要求、框架结构、重点任务和制度保障等。《规划》指出，到2015年初步形成现代职业教育体系框架，到2020年“形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。基本建成中国特色现代职业教育体系”。《决定》和《规划》两个文件共同构成今后一个时期指导职业教育改革创新的基本文件。
二、现代职业教育体系的内涵及要求
根据《规划》，按照终身教育的理念，应形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育体系框架和总体布局。现代职业教育体系在办学类型上包括政府办学、企业办学和社会办学，全日制职业教育与非全日制职业教育，学历职业教育与非学历职业教育;在层次结构上包括初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育。其中，高等职业教育在办好现有专科层次高等职业（专科）学校的基础上，发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才，建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式。
为增强职业教育的吸引力，适应经济社会对高素质职业人才的需求，德、法、英、澳、美等发达国家均将职业教育贯穿到中等教育领域和高等教育领域。除美国是较为典型的职普教育整合的单轨制体系外，多数国家职业教育主要实行的是与普通教育分轨的体系，尽管在举办形式上各有差异，但都基本形成了初、中、高贯通的职业教育学制体系。
建立职业教育和普通教育双向沟通的桥梁――普通学校和职业院校可开展课程和学分互认，学习者可通过考试在普通学校和职业院校之间转学、升学，普通高等学校可招收职业院校毕业生，并与职业院校联合培养高层次应用型人才。
三、现代职业教育体系建设的实践探索
江苏、福建等地，在人才培养“立交桥”、本科转型、高职分类招考、普职沟通等方面都开展了有效的实践。
（一）职业教育人才培养“立交桥”的搭建
《纲要》指出，大力发展职业教育，形成中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系;统筹中等职业教育与高等职业教育发展;建立健全职业教育课程衔接体系。《纲要》虽然提出要形成现代职业教育体系，但重点强调的是中职和高职教育协调发展，重点工作在中高职招生规模、课程体系衔接、中高职贯通等方面。多年来，中职和普通高中教育规模保持大体相当（45：55），高职教育也基本占高等教育的半壁江山。各省试点了中高职对口单招、5年一贯制高职等多种形式的中高职衔接教育，并逐渐扩大试点规模。各省也很重视中高职课程体系衔接的实践。顶层设计更是给力，2011年8月，教育部下发了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），2013年制定了《关于推进中等和高等职业教育衔接课程体系建设的指导意见（征求意见稿）》。
