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初等教育的本质范文1
初等教育学现在已经是一门正在建设发展的独立学科，然而关于其是否有必要成为一门二级学科一直是学者们争议的焦点。为了推动该学科的独立发展，确定该学科建设的必要性，首先需要我们渐渐明确的一个问题：初等教育学要“学”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育学作为一个学科来说是否有自己独特的研究内容值得我们思考，而这一点也是其作为一门学科不断走向发展和成熟的重要支撑。
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
(一)初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育?关于小学教育我们又该如何理解呢?针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科;第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业;第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程?若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容;若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考;抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
(二)初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性， 是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么?而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
(三)初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系;还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
(四)初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以 “儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义;学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
初等教育学目前还是一门正在建设发展的学科，然而学科的发展和成熟，一定是在这些基本问题和基本内容的研究过程中促进和推动的。就目前而言，对于学科本身的一些基本问题，研究者们还尚未达成一致。因此，就需要我们对这些基本的概念性问题和理论逐渐形成清晰的认识，在此基础上才能促使学科的发展走向明朗化和系统化的成熟。
初等教育的本质范文2
一、加强高教类课程对初教类课程的切实指导
随着高等院校初等教育专业开设的近现代科学课程的增多，一个显著的问题摆在面前：如何用近现代科学指导初等教育专业教学。这一问题如未解决，高等院校初等教育专业的教学改革将很难进行下去。当然，我们可以尝试对所开设的近现代科学课程为指导小学教育准备必要的接口，但由于高等院校初等教育专业开设的近现代科学课程有其自身的理论体系，如果要求每门近现代科学课程都去具体指导学科教学，会遇到不少的困难。因此，开设一门具有桥梁作用的课程并纳入教学计划，已是当务之急，我们姑且把它命名为：小学数学教学法、小学语文教学法、现代教育技术与自然科学等等。这些课程从小学教学中遇到的现象、概念和问题出发，用近现代科学的知识、思想、方法去剖析它们，揭示小学教学的本质和背景，这既体现了课程的现代化，又体现了课程的师范性。
二、加强教育类课程对初等教育专业教学的直接指导
心理学和教育学是小学教育专业的必修公共课，但在这些课程中，介绍的只是传统的心理学、教育学的一般知识，从小学生了解不到这些课程理论研究的新成果。而且，这些课程内容普遍适合于文理各科，与具体的学科很少有联系，使心理学、教育学与具体学科的心理学、教育学之间呈现一真空地带。即使是针对小学各科开设的教材教法，或者流于大而统的理论，或者局限于教学的一招一式，结构内容均显陈旧，且缺乏操作性，学生学后在随后的教育实习中仍不得要领。要改变这种现状，公共课的心理学、教育学要与具体学科加强联系，也可开设各门具体初等教育专业各学科与心理学教育学结合的系列选修课或讲座。各科教材教法课程要重视其时代性和实践性，既要体现科学素养和教学素养，又要降低重心，着重于教学技能的培养，针对学生今后可能接触的课型，进行微观的分解剖析、示范和训练，并对教学改革中需具备的关于改革方案制订与实施的基本知识和基本技能进行合理的强化，如课程编制、调查实验、教学决策等。
三、改革教学方法，加强对初等教育理科教学的指导
近几年，在教育部门组织进行的教学调查中，学生对教学方法过死、课堂信息量太小等问题反映强烈。在国际上，我国培养的大学生基础理论和基本训练较好，是个强项，但创新精神和创造能力不足是个很大的弱点。究其原因，其中很重要的是从小学到大学的教学方法存在严重的弊端。讲解法作为传统的教学方法，由于具有易于呈现结果、可控制性较强的优点，历来为大学理科教育所青睐，形成了讲解占主导地位的高师理科教育模式。本来，各种教学法都有其适用的教学情境，离开具体的教学情境，就无从比较其优劣。但目前，在初教理科教育中尚且倡导多种教学方法的结合，而在大学理科教学中，把讲解法推崇到极致，作为一种主要的甚至是唯一的方式采用，总还是值得商榷的。高校初等教育作为小学学科教育的示范和先导，应视不同的教学情境，采用灵活多样的教学方法，加强学生在教学活动中的主体地位，培养学生主动学习的意识和能力，给学生留下更多的思维空间。另外，实验在教育中也具有重要作用，要注意减少验证性实验，增加设计性、综合性和创造性实验。
四、掌握现代教育技术，加强对计算机教育教学的指导
初等教育的本质范文3
一、印度农村初等教育教师短缺现状
本研究依据印度国家教育规划与管理大学(NationalUniversityofEducationalPlanningandAdministration)的《印度农村初等教育：我们站在哪里？2011-2012年度分析》(ElementaryEducationinRuralIndiaWheredoWeStand？AnalyticalReports2011-2012)等重要文献，发现农村初等教育教师短缺存在以下几方面的问题。
(一)教师数量不足
据统计，2011年印度农村初等教育学校平均生师比为30∶1，基本达到合理水平。但仍有39.57%的初级小学的生师比超过30∶1，有30.58%的高级小学的生师比超过35∶1。在被调查的35个地区中，有22.9%的地区生师比超过全国均值水平，甚至有些地区平均生师比达到了59∶1。[2]生师比高，反映了教师资源配置的不足。
小规模学校的存在凸显教师数量的不足。据统计，印度农村初等教育学校中，学生人数不超过25人的学校比例为10.59%，学生人数在25-50人的学校比例为19.54%，学生人数在51-100人的学校比例为26.76%，从总体来看，学生人数不超过100人的小规模学校比例为56.89%；从学校教师数来看，一个教师也没有的学校比例为1.06%，单师学校比例为9.07%，教师数为2人的学校比例为29.62%，总计有39.75%的学校教师人数不足3人。[3]面对大量小规模学校的存在，如果仍按照生师比配置教师资源，将无法解决印度农村初等教育师资短缺的许多现实问题。
(二)教师队伍结构失调
首先，印度农村女教师缺乏。目前，印度农村初等教育各类学校中，女教师的比例只有39.95%，其中初级小学女教师比例为41.78%，小学女教师比例为41%、有中学部的小学女教师比例为51.46%，高级小学女教师比例为29.12%、有中学部的高级小学女教师比例为34.15%。在所有被调查地区中，68.57%的地区男教师多于女教师，17.1%的地区男教师人数是女教师人数的两倍以上。[4]
其次，学科教师和特殊文化背景教师缺乏。在印度农村小规模学校，特别是在单师学校，教师教授多门学科的情况比较突出，在一定程度上反映了学科教师的缺乏。另外，印度农村初等教育学校中，来自“表列种姓”(ScheduledCastes)和“表列部落”(ScheduledTribes)的学生比例分别达到了20.89%和12.80%，而目前这两类身份教师所占比例分别只有14%和10.6%。[5]
(三)教师专业水平不高
目前，印度农村初等教育学校中，85.4%的教师达到了高中及以上学历水平，其中24.8%的教师达到了高中学历水平，38.3%的教师达到了本科学历水平，22.2%的教师达到了研究生及以上学历水平。[6]从整体来看，虽然教师学历达标水平比较高，但实际专业发展水平有限。研究显示，印度农村教师在纠正学生学习错误、向学生解释学习内容或过程、自身基于数学情境提出问题以及归纳学习材料中心思想等方面都明显存在不足。[7]此外，农村教师的教学方式单一。据统计，有50%的课堂教学以教师板书、口头宣讲、让学生做书面作业、提问、检查书面作业等传统活动为主，而以“学生为中心”，让学生个人或集体背诵、板书、小组合作学习、使用丰富多样学习辅助材料的课堂教学比较少。[8]
(四)教师队伍不稳定
农村教师向城市教育岗位流动。受经济水平、工作条件、薪酬等因素的影响，农村教育岗位对教师来说缺乏吸引力，更多教师想方设法通过调动到城市学校任教，这无疑提高了农村学校的生师比，增加了农村教育岗位的空缺。
合同教师的频繁更替。目前，印度农村合同教师主要由准教师(ParaTeacher)、兼职教师(PartTimeTeacher)和社区教师(CommunityTeacher)组成，三类教师所占比例分别为12.8%、0.4%和0.4%，三者之和占教师总数比例为13.6%。[9]由于合同教师的任职期限没有统一标准，增加了教师人员更替的频繁性和师资队伍的不稳定性。
教师缺勤问题突出。目前，印度农村初小教师缺勤率达13.8%，小学教师缺勤率达到13.3%，34.8%的初小和48.5%的小学存在程度不同的教师缺勤现象。[10]由于教师缺勤，无法为学校教学提供所需的师资力量，影响了学校正常教学工作的开展。
二、印度农村初等教育教师短缺成因分析
印度农村初等教育教师短缺问题是多种因素交织的结果，具体而言，主要包括以下几个方面。
(一)非标准化学校的教学，增加了教师的工作压力
多学科和多年级教学增加了教师的工作量和工作难度。在印度农村，由于人口分布广，小规模学校比较多。2004-2011年，印度农村初等学校中，小规模学校(学生数不超过100人)从426472所增加到690812所，增长率达到了61.98%。在一些小规模学校，由于教师数量少，一个教师要同时教授几门课程或者同时承担几个年级的教学工作，进行复式教学。印度农村初等教育两个年级的课堂教学调查显示，有一半以上的课堂存在复式教学现象，甚至有的地区复式教学的班级比例超过了80%。[11]学科内容的复杂性以及年级教学的跨越性无疑给教师的备课、教学材料的准备、课堂教学的组织与管理等方面带来了巨大压力。
大班额教学增加了教师的工作负担。据统计，目前印度农村初等教育学校的平均班额为30人，从班额规模来看，比较理想。但仍有28.6%的地区班额超过全国均值水平，甚至有些地区的平均班额达到了78人。[12]大班额教学意味着教师要面对更多的受教对象开展教育教学工作，这无疑增加了教师的工作负担。
(二)工作环境艰苦，难以吸引和留住教师
首先，教师工作条件差。一般农村学校地处偏远，交通不便，教师上下班乘车困难且交通费用高，基本的住宿条件无法得到保障，大大降低了教师选择在农村任教的意愿。由于传统文化的束缚，女性一般会选择离家较近的地方工作，再加上住宿环境的限制，女性的人身安全无法得到保障，她们选择在农村任教的意愿更低。
其次，学校基础设施匮乏。据统计，农村学校中，1.52%的学校没有校舍，45.71%的学校没有围墙，45.63%的学校没有运动场，48.41%的学校没有图书馆，83.85%的学校没有计算机，6.04%的学校没有饮用水，16.45%的学校没有女厕所，58.42%的学校没有通电，20.93%的学校教室需要不同程度的修缮。[13]恶劣的工作环境使教师对农村教学岗位望而却步，即便选择了这一岗位，也很难长期留任，必将影响教师队伍的稳定。
(三)激励措施不足，降低了教师职业发展的动力
教师薪酬制度不合理。一方面教师薪酬差距大，同工不同酬，合同教师薪酬低。一般而言，合同教师薪酬是正式教师薪酬的35%，随着第六届薪酬委员会建议提高正式教师工资，合同教师薪酬水平有可能降到正式教师薪酬的25%。[14]另一方面，教师的薪酬主要与学历挂钩，与所学专业和所教的课程有关。[15]教师实际的工作表现一般不纳入到教师薪酬评价体系中。
教师职务晋升机会少。农村大多数教师在教学岗位工作多年后直接退休，大部分教师没有晋升机会。由于传统文化观念对女性社会角色规范的制约以及缺乏女性领导者的积极示范作用，女教师晋升的机会少之又少，她们中成为校长或教育管理者的人有限。[16]同时，晋升标准资历化、政治化、受裙带关系的影响，忽视教师实际的工作表现。[17]
(四)培训体系不完善，影响了教师专业素质的发展
在职培训机会少。据统计，印度农村教师中只有38.38%的教师有接受在职培训的机会。在被调查的35个地区中，有26个地区教师接受在职培训的比例低于50%，有些地区教师接受在职培训的比例甚至不到10%。[18]
培训内容远离农村教师实际工作情境。据统计，只有6.2%的农村教师表示培训内容与教师专业发展有极大的相关性，向教师提供的培训往往是无关紧要的、过分的理论化、过时、与实际工作情况脱节。[19]特别是农村教师需要经常面对多语言、多种文化背景、多年级、多年龄、多学科教学的实践困境，他们急需获得适切性的帮助与指导。而传统的师资培训主要是国家统一规定的学科知识和教学技术的培训，忽视了对农村教师特殊需要的关注。
培训者素质不高。由于培训者缺乏初等教育工作的实践经验，缺乏专业的培训知识与技术，缺乏对初等教育教师及其教学的正确认识，再加上缺乏到农村学校培训的意愿，由他们提供的培训，其培训质量可想而知。
三、印度农村初等教育教师补充的多样化策略
面对农村初等教育教师发展的困境，印度一直不断探索多样化的教师补充策略，也取得了一些成效，其具体措施如下。
(一)科学统筹，合理配置教师资源
建立区域教育信息数据库。具体而言，区域教育信息数据库涵盖以下信息：1)建立超编和缺编学校数据库；2)建立岗位空缺数据库；3)建立学科教师空缺数据库；4)建立女教师以及其他类型教师数据库等。[20]以此作为教师资源配置和调动的重要依据。
合理配置教师数量。首先，印度政府详细规定了初等教育的生师比。如1-5年级班级规模在60人以内的学校，应配备2名教师，班级规模在61-90人之间的学校，应配备3名教师，班级规模在91-120人之间的学校，应配备4名教师，班级规模在121-200人之间的学校，应配备5名教师，班级规模超过200人的学校，生师比应低于40∶1；6-8年级的生师比应维持在25∶1。[21]其次，取消单师学校，保证每所学校至少有2名教师，“并尽可能保证其中1人是女教师”。[22]再次，规定每个班级至少有1名教师。[23]
合理调整师资结构。具体措施包括：1)补充女教师。如提出，“针对单师以及跨年级教学的情况，补充教师，其中2/3新雇佣的教师为女教师”。[24]2)补充特殊身份教师。如招聘“表列种姓”身份的教师，同时鼓励受过教育并有美好发展前途的“表列部落”的年轻人参与培训，从事部落地区的教学工作。[25]
(二)改善工作环境，吸纳更多教师投身教学工作
加大对基础设施的投入。印度《普及基础教育计划》(SarvaShikshaAbhiyan，简称SSA)提出，从2010年起，每年给基础教育学校划拨三类经费：1)学校维修经费，用于学校校舍、厕所、围墙、运动场等的维修，根据学校班级数量的多少，每所学校每年可获得5000-10000卢比不等；2)学校发展经费，用于学校黑板、桌椅、粉笔、登记簿和其他办公设备的购买，初小学校每年可获得5000卢比，高小学校每年可获得7000卢比，小学学校可获得5000-7000卢比；3)教师学习材料经费，用于购买教学挂图与教具等，每名教师每年可获得500卢比。[26]
提出基础设施建设的基本标准。其中包括：办公室、商店和校长室；独立的男女生厕所；安全且足够的饮水设备；运动场；学校要有围墙或防护栏。此外，每个学校应该有一所能够提供报纸、期刊、各科教学用书以及故事书的图书馆，每个班级都要有教师学习材料。[27]
为教师提供住房或者工作补贴。如提出为部落和偏远地区教师提供住房，[28]为教师提供生活补贴、山区补贴以及住房补贴。[29]以此激发教师到农村，特别是偏远农村地区任教。
(三)完善培训体系，加强教师专业水平的建设
实行教师任职资格标准化。2010年8月，印度颁布了《教师任职最低资格标准》(MinimumQualificationforAppointmentasaTeacher)，依据这一标准，印度政府计划用五年的时间，通过在职培训计划，培训所有未接受过任何培训的初等教育教师，提升其专业水平，使全体在职教师符合任职资格规定。[30]
加强培训内容的针对性。具体包括：1)设置统一而灵活的培训内容。2009年10月印度颁布了新一轮的《教师教育国家课程框架》(NationalCurriculumFramework，简称NCFTE)，该框架在统一规定教师培训内容的同时，要求地方教师培训机构根据培训对象、培训目标的不同，确定具有层级化和差异性的培训内容。2)了解教师需求，每年更新培训内容，研究开发教师培训资料，特别是关于学生发展、学生知识、社区知识和最新教学方法的资料。[31]3)建立情境指导模式。2007-2011年印度拉贾斯坦邦巴兰地区建立的“基于学校现场”的教师教育指导模式，培训者深入农村学校及教师课堂实际，进行现场的教学诊断，在倾听教师意见的基础上，为教师提供教学处方。[32]4)提供特殊培训。如“表列种姓”和“表列部落”身份的学生有着不同的社会背景、语言、文化表现上的差异，这就需要对教师进行特殊培训，包括语言的培训、文化敏感性的培训以及教学方法的培训等。[33]
加强对培训者的选拔与培训。首先，选拔培训者时，侧重对候选人教学背景和品质的关注。如古吉拉特邦提出放宽招募标准，以吸引资历差但热情的年轻人进入地区教育培训学院职位。[34]其次，加强对培训者的培训，如为他们提供在职进修课程、奖学金资助计划等。[35]
(四)探索多元途径，扩大和稳定教师队伍
首先，吸纳相关人员，拓宽师资队伍来源。印度政府从当地选拔知识青年，充实教师队伍。由于地方知识青年来源于当地村庄或社区，懂得地方语言，因此，他们在促进社区与学校沟通以及促进学校有序运转方面具有独特的优势。[36]另外，对于某些教师数量急缺的学科，可以考虑返聘退休教师。由于退休教师有多年的工作经历，不需培训可以直接上岗，能够迅速补充学科教师岗位的空缺。[37]
其次，采取有效激励措施，稳定教师队伍。为了留住优秀合同教师在农村任教，印度政府一方面努力提高合同教师薪酬，另一方面建立优秀合同教师转正制度。如2007年，查谟和克什米尔邦将合同教师薪酬提高到正式教师薪酬的68%。[38]古吉拉特邦、中央邦和拉贾斯坦邦规定，对于代课满3-8年的优秀合同教师可以直接纳入正式教师队伍。[39]另外，建立基于“工作表现”的教师评价体系。如拉贾斯坦邦的乌代布尔市在27个月的持续试验过程中所采取的薪酬奖励措施在激励教师工作投入度方面效果显著，使教师缺席率从44%下降到27%，学生的测验成绩也得到了提高。[40]
四、对我国农村中小学师资补充改革的启示
印度与我国同属亚洲发展中的大国，国情和教育有诸多相似之处。在师资补充方面，印度的许多做法值得我们借鉴。
(一)建立区域教育信息数据库，科学配置师资
首先，在全国范围内，建立区域教育信息数据库，涵盖农村师资数量、结构、岗位空缺以及教师调动与离职等相关信息，为科学配置师资提供依据。其次，在教师资源配置方面，综合考量生师比、师校比和班师比多个因素。除了考虑生师比之外，印度政府在政策上还规定每所学校至少要有2名教师，每个班级至少要有1名教师。对师校比的规定，充分考虑到了印度农村单师学校教学的弊端，能够有效抑制因学校唯一一名教师缺勤导致课堂教学无法正常开展问题的发生，能够减少教师工作中的孤独感、为教师提供同伴支持，能够增加学生与教师互动的机会以及帮助学生获得更多的教学信息资源。对班师比的规定，有利于教师更好地投入到课堂教学质量提升的工作中。而目前，我国在教师资源配置方面主要依据生师比，但由于我国农村学校布局分散，小规模学校比较多，如果仅以生师比作为教师资源配置依据，无法满足农村学生学习与发展的实际需要。再次，印度政府重视发挥女教师在教育中的作用，多次通过教育立法的方式，给予女教师优先发展的权利，以期扩大女教师在教师队伍中的数量，这为我国农村教师队伍女教师不足问题的解决提供了重要的参考路径。
(二)创设良好工作环境，激发教师工作热情
农村教育岗位对优秀人才是否具有现实的吸引力，使他们愿意来，并且能够长期在农村任教，很重要的一个方面取决于农村教师工作环境的整体面貌。首先，要加大农村学校基础设施建设。在我国，继续推进农村学校标准化建设，尽快促使农村学校基础设施达标，保证每一所农村学校具备完成正常教学所应拥有的教室、运动场、图书室、办公室、水、电、教学仪器、教学用书等基本条件。其次，应加快农村教师住房条件的改善。目前，我国多数农村教师既无建房的宅基地，又不能享受城镇职工经济适用房或廉租房等房改优惠政策，其住房条件无法得到保障。[41]为此，国家应着手加强农村教师住房建设，使教师安居乐教。同时，还要考虑为教师提供住房补贴、交通补贴、偏远地区补贴等，以留住更多农村优秀教师。
(三)加强在职培训，提高培训指导的适切性
首先，增加农村教师培训机会。目前我国农村教师参加各类培训的机会均少于城市教师，且农村教师培训多以专项骨干教师培训为主。显然，还需要积极探索并建立针对全体农村教师的常规化、连续性和稳定性的培训支持体制。其次，培训中要正确处理培训的普及性与特殊性的关系。相对于印度而言，我国教育部于2011年10月才颁布并开始实施《教师教育课程标准(试行)》，如何在确保教师培训基本质量的同时，更好地满足农村教师的发展需要，还需要进一步的尝试与探索。再次，建立情境培训指导模式。我国师资培训方式主要以集中讲座式为主，统一、僵化的培训方式降低了教师参与培训的意愿，培训的效果也不明显。为此，探索地方化和具有情境依存性的教师培训模式是提高农村教师培训质量的关键。此外，从来源上看，目前我国主持集中培训的大多是专家学者，他们对中小学教育教学实践不够了解，无法针对教师日常教学面临的困难提供有针对性的帮助。从专业素质来看，由于培训机会少，培训内容针对性不强，限制了培训者素质的提高。为此，一方面，应吸纳优秀中小学教师进入师资培训者队伍，另一方面加强对培训者的培训，切实提高培训者素质。
(四)拓宽师资来源，稳定教师队伍
初等教育的本质范文4
关键词： 初等教育学院 美术教育 实践技能 策略
教育改革是一个常谈常新的话题，国家教育水平及改革发展无疑与培养准教师的师范院校有着直接的关系。初等教育学院是国家教育改革发展进程中的新生事物，它的出现有历史原因和时代的需求。“为了适应社会主义现代化建设和人民群众对教育需求不断增长的新形势，经国家教育部批准，全国各地相继成立了以培养大学本科学历小学教师为主要任务的初等教育学院（系）。大学本科小学教育专业应运而生。该专业的设立是我国初等教育改革和发展的需要，是提高我国小学教师素质的重要举措，也是我国师范教育改革和发展的必然趋势。”［1］
包括美术在内的艺术学科教育长期以来一直是中等师范学校的重要科目，这可以说是中等师范教育的一大特色――培养的学生除掌握扎实的文化知识外还能歌善舞、能书善画。所以相对于培养目标为中学教师的高等师范院校，升级转型后的初等教育学院对于学生的美术素养与知识技能的重视程度更甚。学生掌握相关的美术知识技能在辅助优化教学、美化校园环境、渲染活动气氛、宣传教育师生等方面起到了不可比拟的重要作用。所以小学教育专业美术学科的教学目标一是提高学生的审美素养、鉴赏能力，培养学生的观察力、想象力、造型能力，促进学生个人的全面完满发展，以艺术的思维认识世界，以艺术的方式愉悦生活；二方面则适应新时代小学教育教学的要求，培养学生与小学教育教学活动相关的知识技能，不断提高完善职业技能，增强未来职业意识。
教师技能训练是世界教育师资建设的焦点，发达国家早已把教师技能培训作为教育教改的重心并形成一定体系。在倡导素质教育，推广综合教育、跨学科教学的新课程的今天，教育理念、教育方法不断推陈出新的当下，从中等师范走向初等教育学院的美术教育该如何应对、适应并推动时代的变革、教育的发展？对于学生实践技能的训练指导成为重。中之重。新课程要求在教学中体现学生的学习主体地位，给学生主动建构知识的机会，给学生反思学习过程的机会，给学生运用知识解决问题的机会；教师与学生一起探究知识，相信学生的能力，放手让学生自己做，同时提倡创意教学，发挥教师的能动性。教师在教学过程中起主导作用，用教材而不是教教材。因此，教师应当重建教材知识体系，在准教师的技能训练中体现时代性和实践性。新课程要求教师教学定位恰当，教学要适应学生。教师要实施实践教学的科学策划与准教师共同实践研究，于技能训练中培养学生的科学精神和科学方法。作为初等教育学院的美术教师群体应该加快步伐，主动完善建构教学体系，讨论编写适应时代要求、学生需求的适应性强、具有指导性、可操作性的教学大纲；应该研究分析新时期处于这一年龄阶段的学生的个性心理特点和发展规律，倾听他们的需求和愿望；钻研新的大学本科小学教育专业美术教材，立足教材结合校本课程，挖掘符合时代特征和学生个性特点、专业特点的课程内容，运用体现时代性的教学手段方法，使学生“勤于学，乐于学”，并且能够“学以致用”。
1.明确目标，内外结合强化实践训练
实践技能训练首先应有明确的目标，在加强“内功”――提高学生美术基本功的同时，对外增进联系交流，通过与社会及实习、见习学校广泛协同配合，通过对学生实践活动的观察、指导、监督、评估，促进学生实践技能的巩固与提高。
1.1提出明确的教学目标，突出强化训练重点。
在一年必修一年选修的课程中提取筛选出与当前小学教育教学最密切相关的内容，概括为“一字、一画、两报”，而其他的课程内容如图案设计绘制、色彩配置方法、造型构图常识等均为上述内容服务。确立“一字、一画、两报”的教学目标如下：
美术字方面提出的要求是理解美术字的含义、发展、分类及特点，基本掌握汉字美术字中黑体、宋体、变体的写法及外文美术字、数字美术字的常用写法；能够在海报、黑板报或宣传标语中灵活恰当地设计书写美术字。
简笔画部分对学生提出的要求是能熟记器物、植物、动物、景物五大类的常见造型，达到准确流畅熟练默写的程度；能够灵活恰当地将形象进行组合，在形象、数量、方向、特征等要素的综合合理组织中准确清晰地表达说明教学内容，起到图示概念、关系、结构等示意说明功能和描绘情节情境功能，使教学内容以直观生动的形式呈现；能够主动灵活合理地运用简笔画技能设计制作教学挂图、识字卡片等教具。
对于海报、黑板报的学习要求是理解海报、黑板报的特点、用途及组成部分，体会认识两者在宣传教育、美化环境方面的重要作用；掌握设计制作海报、黑板报的方法步骤，能够有创意地表现主题内容。
1.2与实践密切结合，在实践中提高运用能力。
学生对美术字、简笔画、海报、黑板报等实践技能综合运用能力较薄弱，在实际的工作生活中不能较好地灵活运用。针对这一问题，笔者在加强基本功训练，使学生熟能生巧的基础上，加强了与学生工作生活联系紧密的作业设计，展开比赛评比。例如：以校园文化活动为主题设计制作黑板报、海报小样；以2008年奥运口号为内容进行美术字书写；为小学课本教学内容设计绘制简笔画教学挂图等。并引导鼓励学生在见习、实习中积极参与各项相关活动，要求学生短期见习期间至少“办一次黑板报，绘一张公益海报”；在一个月的较长实习期内，除了上述要求外，还要至少“做一套识字（单词）卡片，绘一张教学挂图，制一套橡皮图章（用可爱的简笔画形象代替分数表示表扬或批评）”，还可与现代教育技术学科联系起来，“做一张教学投影片，编写制作一个课件”。将上述要求与学生的见习、实习考评结合起来，从运用技能制作作品的数量、质量、呈现方式、效果等方面分项测评统计，得出学生的美术实践技能总分，提出改进建议，帮助学生正确认识自己，评价自己，从而完善自己。
2.与时俱进，突出个性，诱发创造
艺术教育主要的功能之一就是创造素质特别是艺术创造素质的培养，包括创造动力和制作才能的培养。当今社会是创意生产财富、创造推动发展的时代，学生实践技能的综合运用离不开创造能力，而通过实践技能的训练又能提高学生的创造能力。在实践技能运用中所表现出的创造力，正是学生个人的生活感悟、情感体验、个性特征、个人风格的体现。在技能训练中提高学生的创造能力，还能使学生更进一步认识审视自我，同时理解悦纳他人。
不少学生对美术的认识停留在摹写阶段，认为画得像、摹仿得像就是好的美术作品。笔者在教学中让学生理解懂得“艺术的生命在于创造”，而创造可以表达情感、观念，交流对社会、生活、文化艺术的思想与感悟。笔者在创作练习中提出“半创作”的概念，半创作是独立创作的过渡，循序渐进地引导学生，为独立创作搭桥铺路。半创作是在他人的优秀作品、教材范例的基础上，从众多的色彩、线条、明暗、构图、肌理等要素中采用或选择其中一部分构成因素，加以发挥，通过添加、变化、打散、重组成为学生自己的作品。其中更多的是学生个人的审美素养、生活经验、造型手段的体现。
创作需要积累沉淀，从而提炼个性化的符号表达。学生的美术资料及信息来源相对较单一，于是笔者介绍相关杂志书籍引导他们学习阅读吸收，提高其鉴赏能力，引导他们用艺术的视角去品味分析美术的各个构成因素、细节及传达的情感观念。笔者通过学生互评作品促进师生与文本的对话，促进优秀创意的交流。学生选择自己感兴趣的另一个同学的作品写下感受与评价。这样，一个学生的作品可能会被好几个同学选择，这种评价是独立的、开放的、多义的，对话在反对与赞同、碰撞与融合中展开。评价写好后，再将相对应的评价与作品放置于一处，供学生观看交流，作品被再次解读、阐释。文本与师生之间的对话使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义，同时学生也完成了对自身的理解与反思、对意义追求与超越。
学生的造型手法还不够丰富熟练，教者边示范演示边将自己的创作思路、创作过程用语言加以说明，并将创作中的反复修改、自我否定过程展现在学生面前，让学生体会到创作并非一蹴而就，它是一个不断试错、自我否定、自我完善的过程。大多数教师习惯于直接展示作品或将课前深思熟虑、精心准备的创作形象演示出来，这意味着顺利平坦的创作道路和完美、无懈可击的创作成果。而真实的创作并非如此。创作要经历失败，并且要在创作中抓住转瞬即逝的灵感。正如《智慧之路――论迷宫》一书中所说：“学习需要经受考验，懂得迷路，随时准备冒险，猎获不期而遇之物，好奇地探究自己的错误。学习将首先是旅行。”［2］迷宫是曲线的、不透明的、复杂的、黑暗的、混乱的，代表着旋涡、复数、歧义、冗长。创作过程有如迷宫的旅程：以为接近目标时却发现距离目标最远，在螺旋状的迂回中摸索。在这样的创作之旅中需要一种智慧，沉着冷静，在体验失望的同时无视失望与消沉。“在黑暗中前行，但并不确定有所进展，内心的目光紧盯着一个看不见的目标，而怀揣的抱负则围绕着一个未来的明晰的精神形象”，“在艺术上，迷失是创作的条件”。［3］创作的知识实际上是一种隐性知识，“隐性知识”是指尚未被言语或其他形式表述的知识，譬如“我们在做某事的行动中拥有的知识”。波兰尼指出，“隐性知识”本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。［4］有关专家指出，这种隐性知识的学习有赖于一种“学徒式”的传授方式，往往在教师的言传身教中，隐藏在动作、技法中的知识被学生感受捕捉到，从而内化为他们的知识。从这一角度来说，更需要教者将创作的试错过程展现出来，而不仅仅是一个创作的片段、一个完美的结果。
学生的思维能力有欠缺，创意设计中体现出思维的定势，难以有新的突破，教师应有意识地加强创造能力的训练。教者在教学中通过创造技能的测试帮助学生认识自己的创造力不足的方面，并通过创造力训练帮助学生开拓思维。教者准备了数张卡片，分别写有“蒙娜丽莎”、“电话”、“运动鞋”、“蛋炒饭”、“创可贴”、“痒痒挠”等词，让学生将“美术”一词与上述词语建立联系，解释说明“美术是……”的原因。不仅能从中训练学生的发散思维，还能传达出学生对美术的功能、类型、特点的理解和认识，促进师生思想的交流、碰撞。教者还运用头脑风暴法训练学生，将生活的胶带、砖头等学生熟悉的物品列出，请学生讨论这些物品能做些什么。要求学生的思维打破常规、天马行空，但也需要对用途做一定的解释。学生的发言热烈有趣且新奇，教者肯定了学生的想象力与创造力，并向他们介绍与上述物品有关的当代艺术品，如胶带艺术。这样的教学拓展了学生的视野，锻炼了思维，也帮助学生认识到创作材料的多样性和无限的可塑性，材料不仅是造型的物质，而且可以是观念情感的载体，启发带动了学生对时展及当代艺术作品的关注。
加强学生的美术实践技能，使之更好地适应新时期、新课程对小学教师教育教学工作的要求，是初等教育学院广大美术教师和学院领导长期关注重视和研究探索的课题。教育改革之路没有终点，不同时期不同阶段的社会及教育界总是在寻找最佳的教育模式、方法策略。只要时代在发展，历史的车轮在不断地向前，教育的探索就永远不会停止。提炼历史经验，重视当下实践，才能展望未来。加强学生的美术实践技能就要立足于实践，通过实践中的研究、训练、评估，培养塑造21世纪的具有较强综合素质、大学本科毕业的合格小学教师。
参考文献：
［1］王其华主编.大学本科小学教育专业教材大学美术［Z］.北京：人民教育出版社，2003.
初等教育的本质范文5
关键词：中学政治；教学模式；创新；多媒体教学
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）02-0061-02
随着我国初等教育事业的不断发展，特别是新的教学工具、教学理念的融入，很大程度上促进了初等教育事业的发展。对于中学政治教学而言，强化教学模式的多元化发展，是推动中学政治改革的坚实动力。从实际来看，中学政治课堂教学模式多以多媒体教学、活动性教学、探究性教学等为主，从本质上强化了有效课堂的构建。所以，中学政治课堂教学的改革进程中，要切实强化教学模式的多元化发展，以及各教学模式的有效落实，这样才能实现新课改下的教学目的，并极大地促进中学政治教学的改革发展。
一、多媒体教学模式
近年来，我国初等教育事业大力推行教育改革，特别是多媒体的广泛应用，在很大程度上创新了教学模式，是现代教育改革的重要表现。在教学中，借助多媒体平台，可以将教学内容具体化、生动化及直观化，是构建有效课堂的重要工具。对于中学政治课堂而言，教学内容可以依托于多媒体进行有效的辅助教学。对抽象难懂、不易语言表达的教学内容，借助多媒体可以有效的实现。也就是说，针对实际教学目标，整合教学内容及学生情况，科学合理的选择多媒体教学，特别是多媒体教学的图、声元素的选择，关系到多媒体教学的成败。同时，教师开展多媒体教学，其前提就是要对教材有清晰而全面的研读，进而为多媒体课件的制作提供元素，充分体现出多媒体“声画”与教材内容的完美结合。其实，教材是任何教学模式的依据，所以教师吃透教材是实现有效多媒体教学的基础。例如，在“银行业务和作用”的教学中，传统的教学方式多以题海战术为主，是一种强制性的记忆性教学。但该教学内容中的存款、贷款发放和结算办理等，均与学生的实际生活很贴切，进而容易误导学生。所以，在实际教学中，教师可以依托于多媒体平台，向学生展示银行存款、贷款和结算等流程，以促使学生在脑海中对流程有系统的认识，是调动学生积极参与的重要举措。与此，多媒体一种辅助教学工具，强调教学应用的“天时地利”，这样才能凸显出多媒体教学的作用和价值。所以，在实际中学政治课堂教学中，要特别注意多媒体使用的条件和环境，教师图一时简便，一味的使用多媒体教学，反而会恶化课堂教学效果。对此，最大化多媒体教学的实际教学价值，仍强调教师对整个政治课堂教学有一个科学合理的
掌控。
二、活动性教学模式
中学生处于个性发展的特殊期，如何抓住学生的心理元素，特别是中学生的心理取向、兴趣爱好、价值观、人生观等，均是构建有效中学政治课堂教学的关键。而活动型教学恰恰就是两者的立足点，强调了学生个性需求的满足，以及教学丰富多元化的改革趋势。教师在活动性教学模式下，针对学生的情况，整合教材内容，创设适当的教学情境，进而引导学生在活动情境中探究新知、获取知识。与此同时，活动教学是一个过程，注重学生参与意识的培养，特别是学生在自主交流、讨论及游戏等活动内容中，培养自主学习的良好习惯。兴趣是学生学习的老师，是无尽学习的源泉。在传统的中学政治课堂教学中，为应付考试的需求，教师多半采取死记硬背的教学方式组织课堂教学，以至于学生学的枯燥无味、教师教的疲惫不堪。其实，政治教学与实际生活有着密切的联系，特别是政治理论知识源于生活，并指向于实际生活的再应用。活动性教学模式，集中体现了“课堂如生活”的教学形态，让学生在学习中融入到真实的生活情感之中。也就是说，活动性教学注重学生情感元素的融入，灌注学生态度和价值观。因此，在理论教学的同时，要切实开展活动性教学，以激发学生政治学习的兴趣。与此，在活动性教学中，提高学生的综合素质，帮助学生树立正确的人生观和价值观，这比单纯的知识传授更具有教育价值。例如，在“用量变引起质变的道理看问题”的教学中，教师可以实现精心准备一场“吹气球”的活动，看看哪组学生吹的气球又快又打；进而在活动的过程中，教师提问学生：“如果气球吹过火了，那气球会怎样呢？”这一简单的现实问题，学生早已知道结果。所以，教师便可直接引导学生对教学内容进行思考，并在思考中对相关规律进行总结，这样有助于学生将知识具体化。从这个实例来看，活动教学模式，是调节课堂氛围，在引导教学前设置活动，可以调动学生参与的积极性，是一种有效的教学策略，值得教师适当而有效的
应用。
三、探究性教学模式
初等教育一直是教育改革的重头戏，特别是实施探究性教学模式，是贯彻全面教育的重要体现。在新课标中就明确强调，课堂教学要整合教学内容，积极引导学生探究性学习，以培养学生独立自主的能力。这样一来，政治课堂教学需要提供学生足够的空间，特别是提供足够的交流空间，引导学生观察、讨论、探究。探究性教学模式指向于教师的启发引导，促使学生在合作学习中培养独立自主的能力。讨论是探究性教学的基础，强调学生通过各种探究活动，运用所学知识对实际问题进行探究。在新课改背景下，探究性教学以一种新的教学模式呈现，旨在调动师生教与学的有效沟通，从而构建有效的课堂教学。就实际来看，探究性教学的步骤大致为：问题设置学生自主探究发现问题提出问题解决问题。其中，探究性教的学最终教学目标是培养学生的创新能力，也是教学步骤的指向。所以，教师在探究性教学的过程中，要善于整合学生的实际情况，进行探究问题的设置，进而实现启迪学生思维、引导学生积极探究的教学效果。例如，在“金钱不是万能的”的课堂教学中，教师就可以针对实际情况，设置辩论赛，其中正方观点：金钱在现代社会是万能的；反方观点：金钱在现代社会不是万能。教师作为辩论赛的裁判兼评论员，就辩论赛的实际情况进行点评，以丰富辩论赛的开展价值。同时，以这种形式开展探究性教学，不仅可以强化学生对知识的思考与理解，而且可以调动学生参与的积极性，是活跃课堂教学氛围的重要手段。不过，在探究性教学的开展中，师生教学地位一定要明确，教学的主体是学生，教师是辅助引导的作用，也就是说，教师在教学中不能“越俎代庖”，要真正意义上体现学生的自，学生有自主探究的时间和空间，这样才能实现探究性教学的效果，实现学生综合素质的全面培养。
四、结语
综上所述，中学政治教学模式的多元化在很大程度上促进了教学改革的稳步推进。在传统教学形态下，政治课堂教学僵化于死记硬背，教师指挥着教学的进程，学生主体地位无法彰显，更谈不上自主学习权。而通过多媒体教学模式、活动性教学和探究性教学模式，可以有效地体现学生的课堂主体地位，学生自主学习的空间更加充裕，很大程度上培养了学生独立学习的能力，是新课改下有效教学的体现。
参考文献
[1] 王兴刚．创新高中公正之高效课堂教学模式的探索[J]．江苏教育研究，2009，（33）．
[2] 张志群．改变课堂教学模式，培养学生创新能力[J]．天中学刊，2010，
（5）．
[3] 马国升．中学思想政治课堂教学情境创设的思考[J]．中国科教新导刊，2012（21）．
[4] 王杨．浅论中学政治课堂教学模式的创新[J]．考试周刊，2012，（73）．
初等教育的本质范文6
【关键词】法国；幼儿园教师；质量保障机制；启示
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0051-04
法国学前教育机构主要是幼儿学校（或称母育学校），以2～5岁幼儿为主要对象，实行免费、非义务教育。法国适龄儿童接受学前教育的比例非常高，2010年法国教育部公布的教育统计数据显示，2009 年法国全国（包括本土和海外领地）2岁幼儿入园率约为15.2%，3～5岁幼儿入园率则高达100%。〔1〕可以说，法国是世界上学前教育入园率最高的国家，其中，公立幼儿学校发挥了主要作用。根据法国政府向欧盟教育网站提供的数据显示，目前法国约有98.7%的幼儿就读于公立幼儿学校（胡春光，2011）。法国不仅适龄儿童入园率高居世界首位，而且其学前教育质量普遍较高。学前教育质量主要是由幼儿园教师队伍的整体素质决定的。法国幼儿园教师与小学教师身份相同，均属于国家公职人员，待遇较好且社会保障完善。此外，法国还制订了完整的幼儿园教师入职资格标准及培养、培训制度，有效保障并提高了幼儿园教师队伍的整体素质。独特的幼小衔接制度促进了幼儿学校和小学之间教师的合理流动，有效提高了幼儿园教师的职业认同感和从业满意度。完善的财政投入制度，则为保障幼儿园教师的质量提供了坚实的经济基础。本文拟深入分析法国幼儿园教师质量保障机制，以期为我国幼儿园教师质量保障机制的建立和完善提供有益的启示，从而积极推进学前教育有质量的普及。
一、法国幼儿园教师的质量保障机制
1.严把入职关，赋予国家公职人员身份
早在1887年，法国政府就把学前教育纳入了国民教育体系，并通过立法明确幼儿学校的教师与小学教师为同级教学人员，统称小学教师或初等教育教师，均属国家公职人员。
20世纪90年代以前，法国幼儿园教师一般是在省级师范学校培养，入学考试相当严格，考生首先要通过身体检查和音乐、美术能力的测验，然后再参加两次笔试和一次口试，以上各项测试均合格者才能被录取为正式学员。1989年，法国政府颁布《教育方向指导法》，提出由29所大学联合成立统一、专门的大学教师教育学院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，简称IUFM），负责中小学教师的培养培训工作，迄今为止，法国已经建立了32所大学教师教育学院（包括5所海外院校），每个学区至少一所，并设有130余个培训中心。〔2〕大学教师教育学院整合了学区内原有的省级师范学校和地区教师培训中心等机构，招生对象为大学毕业生（即学士学位获得者），学制2年。法国初等教育教师属于国家公务人员，在入职方面有一套严格的标准。要取得初等教育教师资格至少要接受四年的高等教育，取得学士甚至硕士文凭或同等学历，并参加学区举办的教师招聘考试，被录用后还要到所在学区的大学教师教育学院接受培训，并到幼儿学校实习一年，经考评通过后才能正式被聘用为幼儿学校教师。
2.培养与培训有机结合
法国学前教育拥有一支训练有素的高质量的教师队伍。法国历来重视对师资的培养，并逐渐形成培养和培训有机结合的制度，因此极大地提高了幼教师资队伍的整体质量。如前所述，20世纪90年代以前，幼儿学校的教师由省级师范学校培养，90年代以后逐渐由大学教师教育学院培养，二者均承担两项培养任务：一是基础教育，即负责培养本省所需的幼儿学校教师和小学教师；二是继续教育，即负责对本省在职教师进行培训。法国幼儿学校的教师培训课程主要包括法语、数学、科学、哲学、历史、心理学、教育学、课程教育法、教育科学、法律等理论课程，实行“单元制”教学，每个单元平均50～70个课时，时间安排相对集中。对学生的考核分别在每个单元结束时、每个学年结束时和结业时三个阶段进行。除了理论课程外，还要在师范院校教师和幼教机构教师的共同指导下，参加见习、实习之类的教育实践活动，以更好的将理论与实践相结合。为了不断提高在职教师的素质，法国政府还十分重视对在职教师进行定期培训，并形成了一套完整的制度。法国教育部规定：每个初等教育教师（包括幼儿学校教师），从工作第5年起至退休前5年止，有权带薪接受累计一学年的继续教育，以不断提高他们的工作责任感和对知识的更新速度。此外，省级师范学校还会根据需要邀请大学教师参与在职教师的培训工作，某些新的学科知识，例如现代数学、语言学、遗传心理学、认识论等也会加入培训课程中。
3.独特的职业选择，合理的流动制度
法国学前教育是初等教育的重要组成部分。初等教育教师均由省级师范学校或大学教师教育学院通过完全相同的模式培养，学生毕业后可以根据自己的兴趣与志愿选择到幼儿学校或是小学从教。法国历来认为幼儿学校最好的教育就是爱，教师爱孩子也是最重要的。学生毕业后选择到幼儿学校从教必须是因为真正爱孩子、喜欢幼儿教育，而不能仅仅视幼儿学校教师为一种谋生手段，这样的职业选择制度有效地保障了从业教师的职业认同感和从业满意度。
20世纪90年代，为了加强幼儿学校和小学教育的一体化，完善幼小衔接制度，法国政府在幼儿学校和小学之间建立了一种新的教学制度——“教学阶段”。所谓“教学阶段”是指根据儿童生理和心理发展特点，把2至11岁儿童的教育分为三个连续的学习阶段，每个阶段通常由三个学年组成：第一阶段为“前学习期”，包括幼儿学校的小班和中班；第二阶段为“基础学习期”，包括幼儿学校的大班和小学一、二年级；第三阶段为“巩固期”，包括小学三、四、五年级。“教学阶段”制度的核心思想是重视儿童的个体差异，针对儿童的不同特点进行因材施教，有效促进幼儿教育与小学教育的一体化。在“教学阶段”制度的推动下，幼儿学校的教师和小学教师可以根据工作需要调换工作岗位，这种合理的师资流动，在保障教师选择更加契合自己工作岗位的同时，也进一步提高了法国幼儿学校教师队伍的质量。
4.完善的财政投入和督导制度
目前，法国学前教育已经完全普及，且拥有一支专业素质较高、职业认同感较强的高质量的幼儿学校教师队伍。之所以能取得如此大的成效，是因为有政府完善的财政投入制度作保障。法国学前教育具有一套完善的经费分担机制，学前教育经费由国家、省和市镇三级共同分担。在国家层面，学前教育经费在国家每年的教育经费预算中都占有一定比例，主要用于支付教师工资和补助教师在职培训的费用。在省级层面，政府需要根据本省学前教育及小学教育的实际需要，决定本省师范学校的招生规模，并负担师范学校的所有财政开支。在市镇层面，政府需要负责开办本市镇的公立幼儿学校，为所设立的公立幼儿学校提供场地、校舍和设备，并向幼儿学校提供日常行政经费开支。这种经费分担机制明确规定了三级政府对学前教育发展应承担的责任，保证了法国学前教育经费具有稳定可靠的来源。法国国会在2000年修订的《教育法典》中进一步明确规定“国家承担（公立）初等学校和幼儿学校教师人员的工资”，这种从中央财政收入中划拨教师工资并补助教师在职培训费用的做法，明确了其国家公务人员的身份，极大地保障了幼儿学校教师的地位和待遇，为教师队伍的整体素质和教育质量的提升提供了客观条件。据统计，法国2008年财政支出中学前教育经费共支出135亿欧元，占全国教育经费投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教师和职员的工资及补贴。〔3〕
法国早在拿破仑时代就在《国民教育总法》中规定了教育督导制度，其中“考察教员素质”是教育督导的重要职责之一。在法国，对幼儿学校教师的考核是持续进行的，直到其退休前一年为止。法国各学区均设多个督学，幼儿学校与小学一样，业务上由所属学区分管的督学领导，学区教师的评估由督学负责。园长在行政等级上并不高于其他教师，只是受督学的委托，负责一线的管理工作，协调督学与教师、幼儿学校与家长之间的关系。
二、对我国幼儿园教师质量保障机制的启示
学前教育是基础教育的重要组成部分，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出，要“基本普及学前教育”，要“明确政府职责”“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）中也提出要“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。法国的经验可以为我国学前教育改革提供一些有益的启示。
1.明确幼儿园教师的身份，有条件地将其纳入国家公职人员系列
虽然我国《教师法》明确规定幼儿园教师等同于中小学教师，但是事实上幼儿园教师的身份、地位却一直未能真正明确，相应的编制、待遇、职称、福利、培养培训等也没有得到切实的保障，因此，幼儿园教师的整体素质远远低于中小学教师。不仅如此，目前，我国幼儿园教师队伍的缺口甚大，很多年轻教师因为看不到发展前景，流失现象较为严重。〔4〕众所周知，学前教育兼具教育性和公益性特点，不仅对儿童的个人发展，而且对于国民整体素质的提高和社会的稳定发展都具有重要意义，是一项重要的民生工程。为此，我国应进一步明确幼儿园教师的身份，真正做到与中小学教师具有同等身份、同等地位、同等待遇，有条件地将其纳入国家公职人员队伍，使其享有与公职人员身份相应的权利和义务。当然，这里首先是需要政府相关职能部门严把幼儿园教师入职关，制定严格的幼儿园教师资格准入标准，以保证幼儿园教师队伍的整体质量。
2.明确学前教育经费分担机制，保障幼儿园教师的基本工资、社会保障和在职培训
当前我国学前教育实行“地方负责，分级管理”和“分级办学，分级管理”的行政管理体制，幼儿园教师的基本工资和社会保障主要由与其主管教育部门同级的财政部门承担。城市地区主要由区级财政承担，农村地区则主要是由乡镇和县级财政承担。中央和省市级财政主要负责高校教师的工资和社会保障，对基础教育阶段的教师（包括幼儿园教师）基本不承担责任。1994年实施分税制改革后，我国建立了中央和地方两套税收管理系统，市县级以下政府财政收入所占的份额不断降低，很多长期依靠中央财政转移支付的中西部地区和东部欠发达地区，县级财政更多是“吃饭财政”，乡镇更是几无财力可言，导致了一些地区的幼儿园教师编制不断被压缩，公办教师越来越少，且待遇没有保障。借鉴法国学前教育经费由中央、省和市镇三级共同分担的做法，建议政府进一步明确学前教育经费的分担机制。我们认为，在现有各地区经济社会和教育发展水平差异很大的情况下，要把所有幼儿园教师的工资待遇都纳入各级政府财政预算尚不现实，但可以考虑逐步提高财政分担份额，当前，尤其应考虑适当增加幼儿园教师的在职培训费用，以通过有效的在职培训不断提高幼儿园教师的质量。
3.建立完善的幼儿园教师培养、培训制度，促进职前教育和在职教育的良好衔接
进入新世纪以来，我国政府日益重视教师教育体系的建立和完善，力图构建职前培养和在职培训相结合的开放的教师教育体系。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出，要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。在当前加大学前教育普及发展力度的战略背景下，幼儿园师资缺口巨大且质量参差不齐，为此，可以鼓励以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，保证幼儿园教师培养培训的多样化。此外，在一些经济社会发展水平相对落后的地区，可以在进一步实施免费师范生教育政策的基础上，探索建立师范生代课制度，以促进师范生和在职教师的交流。在某些小学教师超编的地区，可以把原在小学工作的幼教专业的教师毕业生调整回幼儿园教师队伍，并对那些对学前教育感兴趣，且适合从事幼教工作的小学教师通过转岗培训，调整到幼儿园来工作。
4.完善学前教育督导评估制度，将督政和督学有效结合起来
2012年2月，我国教育部正式印发的《学前教育督导评估暂行办法》中指出，要“加强幼儿园教师队伍建设，核定并保证公办幼儿园教职工编制，落实并提高幼儿园教师待遇，加强幼儿园教师培养培训”并将其作为督导评估的主要内容之一。但从这一文件附列的“学前教育督导评估指标体系”来看，当前我国学前教育督导评估仍侧重于“督政”，即强调对地方政府发展学前教育的职责、经费投入、园所建设、教师队伍建设、规范管理和学前教育发展水平等几个方面进行督导评估，而对学前教育质量，尤其是幼儿园教师的基本质量缺乏“督学”。借鉴法国的经验，我国应该在加强督政的同时，进一步完善学前教育的督学制度，明确幼儿园教师质量是教育督导的重要内容之一，并对幼儿园教师的整个职业生涯进行持续性考核，以通过不断的督促、检查和指导，提高幼儿园教师的教育教学水平，从而切实提高学前教育的质量。
参考文献：
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Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China
Fan Mingli
（College of Education， Hebei University， Baoding， 071002）
