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科教发展趋势范文1
关键字:新课改;数学教学;发展趋势;素质教育
中图分类号:G630文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0094-01
一、 前言
高中阶段的数学教学面临高考的重大压力,始终很难从减轻学生负担的号召下突围出来。尽管很多数学教师都试图通过新的教学方法来开辟一个全新的数学教学工作局面,但由于传统教学方式的影响和思想上的束缚,很难从根本上扭转目前数学教学工作一方面应对升学压力,另一方面面对学生重负的尴尬局面。随着新课改的实施,从根本上改变了教育的定位,同时借助于以往教学方式改革的经验,对将来的高中数学教学工作具有非常实用的现实意义,不仅可以以素质教育为切入点,将学生从繁重的题海中解脱出来,同时也通过自主学习能力的提高适当的缓解了应试教育带来的客观压力,以适应我国现行教育改革发展的需要。
二、 明确数学教学目的,不断改进教学方法
新课改下,数学课程的教学目的逐步由面向高考应试向培养学生终生受用的能力方向转化,明确的指出了能力培养与思维训练的重要性,弱化了成绩评价的固定模式。作为一门工具类基础学科,数学在其他学科的学习过程中都承担着重要的作用,就高中阶段而言,物理、化学等课程的学习过程中都需要一定的数学知识作为支撑,因此,数学教学不仅要面向自身学科发展,更要兼顾其他学科领域的应用,从而为高等教育阶段的教学工作起到衔接过渡的作用。针对高中学生的思维特点,制定适宜的引导教学方式,不宜过分束缚学生的思维,或沿用初中的例题式教学方法,限制解题思路。围绕着教学内容,提倡学生多角度证明和多种解题思路的创造能力,因此,要根据具体的课程内容来开展有效的教学活动,突出学生的主体地位,重视学生的学习反馈,从而不断的对所实行的教学方法进行修正,得到最佳的教学效果。
三、 切实抓好课堂教学,进一步提高教学效果
课堂教学是整个教学活动的重点,学生在课堂上的实时反应是对知识学习的第一感受,重视课堂教学过程,增进师生之间的学习交流,不仅可以形成知识的互相促进,同时也可以进一步提高教学效果。
(一)注意学生学习兴趣的培养,激发学生学习热情
新课改下,提出了重视学生学习兴趣与学习热情培养的观点,充分调动学生的学习积极性,从教学方式入手对课程内容以及教学资源进行整合,采用丰富、生动的知识形式来打动学生,激发学生进一步对知识探求的渴望。兴趣与热情是学习最为原始的动力来源,一方面取决于课程内容本身对学生的吸引,另一方面很大程度上也依赖于教师对教学的把握。包括教师的教学魅力都可能是学生们学习兴趣的来源,因此,要充分重视兴趣培养,启发学生对数学学习的灵感,提升学生的探求热情与知识的应用渴望。在数学问题的解决过程中,要不断给予学生鼓励,使学生在解题过程中得到成功的快乐,体会跨过困难的成就感,从而增添学习的信心,相信自己潜能的力量,相应新课改“发挥学生主观能动性”的号召。
(二)改革课堂教学结构,发挥学生的主体作用
传统的教学方式将教师与学生处于一种“教”与“被教”的角色定位,灌输式学习抹杀了学生的主体地位,扭曲了教学的互动性。新课改提倡将学习的主体地位交还给学生,教师只承担教学的主导职能,打破了常规意识中的“讲”与“听”的分工界限。课堂教学结构的改革,通过科学、合理地内容安排,将话语权还给学生,提倡知识内容的讨论。教师通过对课堂教学结构的把握,给学生参与教学活动预留足够的空间,突出学生对教学活动的参与与驾驭能力,教师可以根据学生的参与表现得到直观的教学反馈,从而及时调整教学工作,围绕学生的实际情况来开展教学。
(三)将“开放式问题”带入课堂
当前的各种学科都把“开放式问题”作为教学活动的主要侧重点,体现出素质教育的主要特征。数学教学中的开放式问题,主要在于拓宽学生的思维空间,易于学生创造性思维的培养,提倡学生多角度的解决问题,思考问题,培养的是一种数学思维与综合素质的结合。开放式问题的切入与传统教学中的设问不同,传统教学问题过于单一切形式死板,具有代表性但不具备展开性,因此,新教改的素质教育要求就是“开放式问题”设立的最终目的。
四、 结语
随着我国教育事业的不断进步和发展,教育观念不断更新,教育体制不断改革,落实到具体的学科教学上,也随之进行较大的教学方式转变。因此,紧跟国家教育改革新思路,提高教学工作的真实成效性,不仅是数学学科教学工作的最终追求,也是我国现阶段各种教育教学工作的发展趋势。
参考文献
[1] 殷佩敏, 陶春梅. 在数学教学中实施数学素质培养[J]. 高师理科学刊 , 2010,(01)
[2] 高素环. 试论数学思维与数学方法的培养[J]. 甘肃联合大学学报(自然科学版) , 2005,(03)
科教发展趋势范文2
关键词：教科书；使用取向；教师专业发展
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0023-13
一、引言：教科书的使用
近年，各国相继推行课程改革，以切合世界发展的需要。然而，教科书在学校教育过程中，仍是不可或缺的工具，教科书都是教学和学习的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黄显华、霍秉坤，2005；叶兴华，2009）。一般估计，教科书的形式可能会随社会发展和科技进步而改变，但仍是难以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陈月茹，2009）。因此，教科书研究一直备受重视（如石鸥，2013；教育研究院，2012）
1992年，Weinbrenner （1992）讨论教科书研究时，认为当时教科书研究有三类缺失：1）理论上的缺失s直至现在为止，缺乏详尽而公认的“教科书理论”。教科书的教导和方法上的功能仍未能充分了解。2）经验上的缺失s对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少。3）方法上的缺失s在教科书研究的领域中，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具，亦未能发展出一套必要的分类方法。有关教科书之课题复杂，牵涉层面极广，教科书的研究仍有待继续开发。然而，经过20年，教科书研究已有一定进展，包括理论上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；蓝德顺，2006）、实证上的研究（如叶兴华，2009；杨国扬，2013；王世伟，2008）、方法上的探讨（Nicholls，2003；王玄雅，2005；张芬芬，2012）。
在上述三方面的教科书探讨中，实证上的研究特别受关注。近二十多年来，实证研究大致可分两方面：一是教科书的内涵，它包含多样而繁杂的内容、无数富有争论的议题、各式各样的设计；二是教科书的使用方式，尤其是教师如何使用教科书和影响教师使用教科书的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；叶兴华，2009，2012）。关于教科书使用，引起众多问题。一方面，它被视为是教学的重要的资源；另一面，教师因过度依赖教学指引或教师手册引发教学和学习的问题。洪若烈（2003，P177-178）认为，依赖教科书从事教学并不足够，因为没有教科书可以提供学生学习所需的一切材料，适应学生的个别差异。因此，必须认真探讨教科书使用的问题。
本文聚焦探讨教师使用教科书的情况及问题。首先，本文介绍过去20年教科书使用的研究成果；其次，从上述研究成果中分析教师使用教科书所展现的问题，结症在于教师过度倚赖教科书；最后，分析解决问题的取向，建议必须关注教师专业发展。作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。
二、教科书使用研究综述
如上所述，中外学者对于教师使用教科书之研究，近年如雨后春笋，数量甚多。研究题目包括教科书使用之情况、教科书之使用模式、影响教师如何教教科书之因素等。本文作者于ERIC、台湾及香港{1}，检索“textbook usage”（“教科书使用”）一词的相关论文，简单以表列出（参江恬仪，2009；叶兴华，2012；杨国扬，2013；Son，2008）（见表1）。
上表（见表1）已展示近年教科书研究的焦点，学者不仅重视教科书内容分析，而且渐趋重视教科书使用的研究。综合上述学者的看法，教科书的使用方式可以分为两种：一种是分三类使用教科书的取向；另一种是分两类使用的取向。分三类取向的包括：一是按教科书施教；二是主要按教科书施教，但加入其他教学材料；三是主要按自行编制的教学材料，以教科书辅助。这三类取向的划分，与钟启泉、崔允t（2003，P90）归纳教师使用教材的三种模式相近：1）“教”教材：属传统观点，认为教材就是学科内容；教师侧重指导学生学习教材所提供的系统化知识。2）利用教材“教”：教师按自身的实践与研究，探讨学科课程与教材，利用教材作教学资源。3）不使用教材：以教师或教师群体自主编制教材。
另一种教科书使用取向的分为两类：一是完全依照教科书――教科书是教学的主要或唯一资源；二者是参照教科书――调整教科书内容，教科书只是一种而非全部的教学资源。这些教师并未完全依照课本，而视需要选择、重新组织以及增加教材内容。对于这两类教科书使用者，洪若烈（2003，P180）详细分析两类使用教科书取向的特点。首先，他认为若教师完全依照教科书，会把教科书视作课程，会完全依照教科书教学，大致遵循下列步骤：1）概览教科书单元和课次，决定各单元和课次的教学时间；2）掌握教师手册的教学目标和内容组织；3）运用教师手册的教学计划、教学活动和评量；4）使用教师手册提供的内容和活动，进行教学；5）按教师手册评量学习效果。按这种教学取向，教师是权威，掌控课堂的教学活动：教师教学内容主要按教科书，学生依教科书学习；教师的教学方法备受限制，通常是阅读课本与回答问题。课堂内，教师为教学的中心，教科书则为主要的教学内容，教学方法主要是讲述和问答。受依赖教科书决定教学内容的影响，大多数教师采取传统的教学，以教师为中心，注重讲述、问答、知识，保证完成教科书的内容，学生较少批判或应用所学知识。
其次，若教师只视教科书为参考工具，会认为教科书的内涵不一定全部重要或有用，会视教科书为教学的有效工具，因而选择或调整。教师参照教科书的教学形式，多采取下列步骤：1）检视教科书和教师手册，选择列入课堂教学的主题和单元；2）考虑学习者的兴趣和能力，删减或增加单元的内容；3）决定主题和单元的教学次序和时间；4）使用教师手册或教学指引提供的活动，自行设计教学活动；5）使用其他图片、影片、幻灯片、录音带、图书资料等教学资源（洪若烈，2003，P181）。
此外，研究显示教师使用教科书，仍偏重依赖教科书；教科书仍是教师教学最为重要的工具，一般教师仍高度依赖这种教学工具。相对而言，一些国外研究指出，教师并非全部全依教科书教学（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。
三、教科书使用所衍生的问题
一直以来，教科书是课堂教学的主要依据，甚至是教师教学与学生学习的全部（洪若烈，2003）。教科书是教师最重视的教学材料，这情况于华人地区更为明显（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，内地地理科教师更把教完教科书内容视为教学的目标和专业责任。美国Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾进行大型研究，调查12 000位教师的意见，显示课堂教学活动近90%与教科书有关。该研究发现：1）在课堂中，平均62.5%的教学时间与教科书的架构和序列相近，而且，不同校区也出现相类情形；2）54%教师曾接受使用教科书的培训，其中25%由出版社提供，15%由学区教育顾问提供，以及14%由其他机构提供；3）教师很少使用其他教学参考资料，只有30%使用本地发展的课业和测验等教材。Yager（1992）的研究也发现，美国90%以上的老师在90%的教学时间中，都使用教科书教学。可见，教科书是重要的教学工具。NCES（2003）研究七个国家和地区的数学课堂的教学情况时，发现各国教师普遍都使用教科书或相关习作纸，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷兰：100%；瑞士：95%；美国：98%（NCES，2003，p.114）。杨国扬（2013，P43）研究分析高中教师实际使用审定本教科书之比重，发现考试科目及艺能科目的教师皆在中高依赖度上呈现较高的比例 （见表2）。教科书明显是教师课堂教学的重要资源；然而，教师依赖教师书则引发连串教学问题，以下分述之。
1. 教科书之习写与背诵
一般而言，教科书指最有代表性的官方读本，根据学校课程编写。因此，学生只要熟读教科书，便可应付考试。亚洲地区学生较重视考试，容易更注意标准答案。教师于教学时依赖教科书，使学生和教师都重视知识，讲求记忆，以应付考试要求。因此，偏重使用教科书课本内容，易于造成习写和背诵的学习取向。台湾一项研究显示，小学学生学习的主要型态，主要是依据课本进行教学活动和习写习作（柯华葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。叶兴华（2011，P64-65）对这种现象分析甚详：“……教师之所以如此重视教科书内容的习写与背诵，恐与我国公民中小学长期以来仰赖纸笔测验有关。为了追求纸笔测验评分的公平性，测验题目多以封闭且固定式的答案为主。在此种评量形态下，为了让学生获取高分，要求学生背诵教科书内容，习写习作或不断练习测验卷。”虽然，习写和背诵是学生学习不可或缺的方法，但着重运用相类方法，则容易使学习流于表面而缺乏理解。
2. 照本宣科
教师偏重使用教科书教学，容易偏好使用讲述，甚至照本宣科。叶兴华（2009，P294）针对台湾五位小学教师进行研究，深入了解他们使用教科书的情况。结果显示，教师最常使用教科书的方法是讲述教科书、针对教科书内容设计问答。柯华葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相类研究结果。他们对小学教师教学深入研究，发现小学课室教学多采讲课传递教科书内容，提问也主要是复述教科书内容的答案。周祝瑛、陈威任（1996，P20-21）的研究也有相类发现，教师主要以讲述教科书为教授课程内容。他们进一步分析讲述与考试的关系，认为它直接传输内容，有助学生应付考试。然而，这种教学法在高层次思考学习、学习保留、提升学习动机等，均较其他方法逊色（陈健生，2004）。
3. 教科书未能照顾学习差异
教科书为教师、学生、学习提供重要的教学内容；经政府当局审定后，能提供一般教师教学需要。然而，这类教科书难于有多种版本，难于照顾不同学生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科书编写时，作者和编辑需作出取舍，他们定必以人数最多的中游能力学生组群为编写对象；故教科书在理念设计上就根本未有顾及最好和最差学生的学习需要。”这种情况使教科书未能照顾个别学生的需要。再者，教师在课堂教学时依赖教科书，更强化了个别学生未受照顾的现象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的学生均聚首于同一课室之中，更容易突显个别学生的需要。教师依赖教科书，更难于照顾学生的差异。
4. 教科书未能切合教师需要
除教科书学生用书外，教科书还包括教学指引、教师手册、备课用书、教师专门用书等，这些都有助教师教授课程内容而设计。对于初任教师、不熟悉课本内容的教师等，这些资料能协助教师教学。而且，教学参考资料不仅提供有效教学方法、学习经验设计、学生学习评估等有详尽分析，可以协助教师教学前掌握教学的可能情况（叶兴华，2011，P64-65）。这种情况，在学生数目较多的课堂，尤为明显{3}。然而，教学指引建议有时过于理想，不切合课堂内使用（周祝瑛、陈威任，1996，P21；叶兴华，2011，P65）。台湾一项研究显示，因某些实作型、课程涵盖众多专业领域的科目课程（如家政、生活科技、艺术生活、信息科技概论、美术、体育）未依据学科特性作设计，教科书设计无法切合教师教学需要，便会减少教师使用教科书（杨国扬，2013，P77）。
四、教师转化教科书
教师过度依赖教科书，视教科书为唯一的教材，会使教科书成为专擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引发弊端甚多。黄政杰（2003）颇全面地描述这些弊端，包括：教科书成为意识形态灌输的工具；忽视其他多元的教材；教育沦为知识的记忆；忽略知识的分析、应用和评鉴；忽略实践在教育上的重要性；教学方法流于讲述；评鉴限于狭隘的知识内容；教科书成为教育标竿和教育成就的衡量标准。要解决这些问题，教师是关键的人物。诚如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“课程改革遭遇的问题，责任不在教科书；教科书也不必然直接影响学生的学习。教师是教学的经理人，透过传递教科书内容，掌握学生进展。可见，教师如何使用教科书，影响课程改革的成败。”教科书属“书面课程”，必须经过教师转化为运作课程，才能提供学习机会，以成为学生的经验课程。
一般学者都认为，教师使用教科书是教学中重要课题。教师必须善加运用教科书，但亦应懂转化教科书内容，以切合学生学习需要。周仪（2002）强调，教师善于解读和运用教科书，才展示教师从“教材的传递者”转变为“课程的设计者”，以至学生从“被动的接受者”转变为“主动的探究者”。杨国扬（2013）亦认为，教师在教学中是教科书内容忠实的传递者，还是把教科书透过教学转化成为学生提供学习机会，研究者必须深入探讨。换言之，教师在课堂上使用教科书的能力，有助于教师摆脱课程、教科书束缚，从而恢复教师专业自主。目前，内地、台湾、香港的学校教室中，教师是课堂中的主导者，教科书是教师教学与学生学习最主要的资源；自然而然地，教师如何转化教科书内容，也是教学成功与否的关键人物。
谈及教师使用教科书的关键角色，不少学者着力甚多。Silver（2009，P29）探讨数学教学时，认为教师在教材与学生学习之间，经过两个重要步骤：教师拟定课业（tasks）、教师与学生在课堂中使用的课业（见图1）。他强调教师在这两个步骤中，扮演关键的角色。Remillard（1999，2005）特别强调教师与课程要素之间的关系，包括四项：教师与课程以及教科书之间的关系；脉络对教师计划课程（planned curriculum）的影响；课堂中课程受教师本身、学生和脉络的影响而形成的运作课程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架构包括教师、课程、教师与课程间的参与关系、计划课程和运行课程等四个部分，同时突显脉络和学生两个重要的影响因素（见图2）。Remillard（2005）认为，教师在设计“计划课程”时会展示其调适的能力，又在施行“运作课程”时展示其转化的能力{4}。
按上述学者的分析，教师于教科书与学生学习之间扮演重要角色，教师把课程计划及教科书内容加以转化，以不同方式呈现教学目标或内容，从而协助学生学习。因此，教师对教科书的观念极为重要。陈柏华（2007）曾整理教师的教材观，以说明教师具不同观念会衍生不同使用教科书之模式（见表3）。若教师认为教科书即教学内容，其运用模式会倾向照本宣科；若教师认为教科书是提供学习机会，让学生思考和建构知识，则运用模式会倾向探究和学生自主。
五、建议：回归教师专业
毋庸置疑，教科书在学校教学中占着无可取代的地位{5}，诚如石鸥（2011，P362）所言：“除了教科书，人们很难找到其他开启民智、了解公共信息的途径。外在世界被熟悉与认知，主要是通过教科书。教科书为当时的学生和民众同外部世界的联系提供了纽带，同时也帮助他们形成了对于世界的认识。教科书一课一课，一页一页地把这世界从不同角度（历史、地理、文学等）展示出来。一批又一批的年轻人就是手捧着这些课本成长起来的。”然而，教师过度依赖教科书，便会形成未能照顾学生需要、照本宣科、只鼓励记忆背诵的学习方法等现象。本文作者认为，要解决教师过度依赖教科书的问题，必须从教师专业入手，加强他们转化的能力。
1. 教学要素之论述
本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。
（1）教科书与教师教学 要提升教科书的作用，除教科书内容和审定机制外，教科书的应用仍扮演最重要的角色。然而，一直以来，师生在课堂上应用教科书的研究甚少（黄显华，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐渐增加，且已取得一定成果（参：杨国扬，2013；教育研究院，2012）。要处理教师使用教科书问题，应先探讨教师和教科书之关系。教师群中对教科书有三类意见（Grant，1987，P7）：
教师甲：我不会用教科书。我准备所有教材，因为我比任何教科书编者更了解我学生的需要。
教师乙：我教学时不能没有教科书。我视它作处方；若一页接一页地教授，准不会出错。
教师丙：我觉得教科书很有用，我教学时经常使用它，但并非所有时间都用。
Ben-Peretz （1990，p.57）在《教师和课程的相遇：把教师从教科书的专横统治解放出来》一书中指出，教师处理课程材料时有三种角色。本文作者加以修订并列述：
1）教师是传递课程内概念的人：教材是课程设计者传递课程概念的工具，是防范教师（teacher-proof）教学偏离课程的材料。教师的角色只是按本子办事，照本宣科；教师能否合法地调适，备受争议。
2）教师是课程实施的主动者：教师在使用教科书的过程中具影响力；因此，课程设计者应采用工作坊（workshop）和培训把教科书的精神转给教师，然后让他们发挥。
3）教师是课程设计者的伙伴：选取和转化教材于特定的教学情境；因此，无一套预设的特定教材，教师根据教育目的因时制宜地阐释和调适教材。
Ben-Peretz（1990，P57）强调，她探讨教师与课程关系时采第三种角色的视角。黄显华、霍秉坤（2005，P191）把教师使用教科书的模式归纳为两类。第一类是专业型教师：他们由课程设计中选择适当的概念和技巧，利用教科书和学生一起探讨，为学生提供学习经验。他们虽然不是学科专家，但以专业知识调适教科书的材料。第二类是依赖型教师：他们不重视学生的兴趣、疑问和困难；他们最关心学生完成教材的速度，只以学生能记忆教本的内容为评估学生成绩的方法，很少评估他们能否理解概念、这些概念和其他学习范畴（包括学生生活面对的问题）的关系。在教学的过程中，他们只关心教科书中一页、一章、一册的安排。第一类教师是教科书的主人，第二类则是教科书的奴隶。
Woodward & Elliot（1990）探讨教科书应用和教师专业发展时指出：“虽然不是所有教师都依赖教科书，事实上是所有学校内很多教师都有不同程度地采用教科书。”他随即警告：“教科书的使用或过分使用对教师专业发展不利！”近年，越来越多地区采一纲多本的教科书政策（如内地、台湾），而且加入大量支持教学的资源。因此，教师选择的教学材料不限于教科书，也可选择参考书、测验卷、多媒体教材、挂画、地图、简报等教学辅助资源。然而，教师如何选择多元化的教学材料，仍视乎他们的转化能力。
除转化教学内容外，教师宜结合多元化的教学法，以增加教科书的效用。比方说，结合讲述与讨论，藉问题提升学生的记忆力，也可激发学生达致更高层次的思考能力，增强学生的学习动机（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七种师生互动层次：1）拒绝问题；2）重复问题当做回应；3）承认不知道或直接回应；4）鼓励学生寻求权威型的答案；5）考虑其他选择的解释；6）除解释外，考虑评估解释的方法；7）除解释外，考虑评估解释方法及后续评估行动。他们认为，教师运用的层次越高，越能鼓励学生发展认知技能。相类的教学技巧，都有助于教师更有效地使用教科书。
整体而言，教师应视教科书为一种而非唯一的教学资源，增加补充教材；按个人认知转化教学内容；并结合讲述、问答、讨论、问题探究等方法，以协助学生既掌握基础知识，又从事批判思考等高层次的学习。
（2）教科书与学生学习 Ben-Peretz，M. 在《教师和课程的相处：把教师从教科书的专横统治下解放出来》一书中，设计一套课程分析模型。模型由四个基本度向（dimensions）组成：教材、学习者、脉络、教师。对“学习者”的说明和各个子度向如下：
1）对学习者的观念：学习者是否有机会参与主动发现学习？学习者期望从教科书中获得知识。
2）学习者可获得发展的机会：教材提供认知能力的发展机会；教材提供情意能力的机会；教材提供心理肌动发展机会。
3）计划的教学重点：每个学习者是有特殊兴趣和需要的个体；学习者被视为一群体的一分子，有共同兴趣和需要。
4）风格：学习者被视为可以在不同的学习环境，无论是结构性或非结构性的环境下学习；学习者被视为需要高度结构性的环境下学习。
Armbruster & Anderson（1991）提出认知理论认为，影响教科书学习成绩的因素包括：
1）教科书的特性；
2）学习者所采取的认知策略：学习者用以把课本内的内容放置在脑袋里的方法。这些信息处理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是学习者如何意识和控制自己的思考和学习的元认知（meta-cognition）；
3）在课文中安插一些有关问题，可有效增加注意力和学习时间。引导学习者在阅读时自行提出有关问题可加强学习效果；
4）选择性地注意和处理自课本内结构所界定的重要信息。教导学习者找出和应用课本中的内在结构可提高学习效果。
Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建议此类培训不应只注重学习策略的表面行为，而应重视引导他们对各种不同学习策略的效果在概念层次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此类培训的概念工具，可提高学生对学习过程的元认知（meta-cognitive）意识。在培训的过程中，应让学生面对多种不同的学习情境，并引导学生在需要时修订其学习策略。
（3）教师和学生的关系 除教师和教科书的关系外，另一重要的是教师和学生的关系。以下是教师与学生关系的三种教学风格（Grant，1987）：
教师甲：学生是接受安排的；我是教师，是最有学识的。我有责任去决定最佳的教学方法，学生需按指示去学习。
教师乙：我根据教科书和课程纲要所列出的方法教导学生。
教师丙：我尝试找出最适合学生的方法，且在教学过程中加以运用。在这种教学风格下，我的工作包括：1）估计学生的目的、学习风格、爱好和厌恶、强项和弱项；2）在课程纲要所列目的的基础上，选择适当的教法和教材；3）决定如何采用、修订、取代和不采用教科书提供的方法和内容（黄显华、霍秉坤，2005，P189-190）。
Barker（1992，P38）认为如能协助学生有效地使用教科书，则能够提高学习成果。这一策略包括下列程序：
1）阅读前期：引导学生考察出版时间、目录、图、表、字汇表和附录，教师亦应和学生一起探究书本内容可能出现的偏见。
2）阅读期：迅速阅读内容一次，对全书的格式、写作风格和整体面貌有所了解。在正式阅读时，理解、聆听、反应和其他指导的提供都可以诱发学生去理解探究学问的方向。换言之，引导他建构一套思考的框架。
3）阅读后期：反省性讨论，应用性活动，词汇和概念的建立和发展，与相关的课题作有机的联系，都有助于课本的理解。
Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究显示：
1）培养学生利用已有知识以阐释和记忆教科书的内容；
2）鼓励学生利用语意建构（semantic mapping）技巧和列写大纲，建立课本内容间有意义的关系；
3）学生应了解在某时、某地、某原因和方法，应用何种学习教科书的策略。
除培养学生自行掌握学习策略及教学内容外，亦应强调学生相关的经验。鲁洁（2003，P9）曾提出一个重要的问题：“教材所给出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他们有意义而不是漠不相关的话题，怎样让他们从自己的经验中发现问题，怎样激起他们解决这些问题的愿望和需要？”本文作者认为，这是所有老师使用教科书时，必须替学生考虑的一个重要问题。
2. 教师专业能力
毋庸置疑，教师使用教科书的转化能力，直接影响学生学习。因此，学者提出改变教师对教科书的观念及提升他们的转化能力。洪若烈（2003）认为教师宜建立使用教科书的正确观念。教科书不是圣经亦非教学的唯一资源。他认为教师必须摒弃只教授教科书内容和以教师为中心的教学观念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）强调提升教师选用教材的能力十分重要，而且更需按学生情况调适教材。他们列举教师必须具备的知识和能力：
1）能充分了解学生的特点，包括学习能力、学习态度、学习风格、动机和习惯；
2）能分析和掌握课程的精神、目标以及评核要求；
3）具丰富的教学内容知识，理解学生在学习某些内容、概念或技能中可能出现的学习困难，以及如何更有效地教学；
4）掌握丰富的教学知识，能灵活运用各种各样的教学方法，以达致课程所要求的目标；
5）能按学生的水平和兴趣，调适教学目标及要求；
6）能洞察和好好规划一整个的学期，以致一整个学年的课程，从而按部就班地逐步提升学生的学习成果；
7）能利用评估资料改善教学，促进学习（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。
叶兴华（2011）与林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，认为要求教师跳脱教科书自行设计课程，耗费时间，且无必要。然而，教师必须在使用教科书时，除适度增删外，尚应有效转化教科书内容，为学生提供有效的学习经验。他强调要使教师有效使用教科书，更有效的方法应为：培养教师教科书使用的能力，能以课程纲要为基准，学生学习为依归，增删、转化教科书的内容（叶兴华，2013，P66）。叶兴华v2009，P291-297）曾以课堂观察研究五位小学教师，发现许多优秀的教师，在掌握教学参考资料后，会结合教科书内容、个人教学经验、进修所得，从而设计帮助学生学习的运作课程。
在这方面，外国研究可提供更多启发。不少研究显示，虽然外国教师仍参考教科书施教，但并非全部教师将教科书视为权威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）观察39个班级的五年级社会科与数学教学，发现教师并非受教科书的教学内容和教学策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）观察四位教师使用教科书的情形，发展教师并非完全依赖课本，而是选择、重新组织、补充教材内容。有些教师更根据个人判断，将他们认为成绩稍逊学生单独抽离出来，以较简单的课业或阅读材料代替教科书。Baumann和Heubach（1996）调查研究小学教师使用基本的阅读教材，发现教师采用部分教师手册建议的教学活动，同时补充其他教材，以完善教学材料的内容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究发现，数学、外语、科学、英文、社会等学科的教师对教学及教材之应用，略有不同。整体而言，数学科老师最遵守课程要求及教科书内容，他们最依知识的序列，最愿意与其他老师共同拟定考试题目，最赞成按学生能力差异分组v见表4）。这显示美国教师自主度较高，也具专业能力自行决定。
六、结 语
本文探讨教师专业在教科书转化的重要性。教师过度依赖教科书，显示教师专业成长仍有待加强。本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，仍需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系。然而，教科书的问题仍应以两条脚走路，一为改善教科书的质素，一为改善教师使用教科书之能力。诚如张侨平、陈叶祥、黄毅英v2013，P129）强调：“一方面，我们需要课程的设计者v包括教科书的编者）能对学科的发展采取尊重的态度，且能给学科很大的自由度和发展空间；另一方面，作为课程实施者的教师，要具备能力搭建起学习内容和过程能力之间的桥梁。”唐淑华v2010）更直接地谈及两方面缺一不可：“因此除了一方面要求老师在课堂中应进行有意义的教学转化之外，教科书编辑者与审定者也应各自发挥其专业角色，使得由上至下的各层级转化皆可以得以实现。”
注 释：
{1} 国内论文繁多，且本会议主办者提及期望更多不同地区之论文，故针对西方、台湾及香港之论文。
{2} 下述研究回顾，仅为简述，且只提“教科书使用”相关的结果。
{3} 亚洲地区的班人数较高；一般使用教科书更方便，但亦较难使用师生互动的教学方法。
{4} 应用Remillard（1999，2005）架构的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.
{5} 教科书在学校教育扮演重要角色，这情况于重视考试的东方社会尤为显著。本文强调教师在使用教科书时必须具备专业能力，以转化教科书内容，从而加强学生学习。本文作者认为教科书的素质仍是重要的课题，只是本文不加探讨而已。
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科教发展趋势范文3
2009年，是推进落实*区社会事业发展规划关键的一年，围绕*区党工委管委会中心工作，社会事业发展总体思路是：认真贯彻*区党工委管委会决策部署，以统筹城乡、四位一体科学发展战略为指导，“主动服务世界一流园区创建，主动服务*区和谐社会构建”。以创建世界一流园区和天府新城建设为契机，以体制机制创新为动力，以社会事业“四化”建设为重点，弘扬伟大的抗震救灾精神，坚定信心，迎难而上，主动有为，超常工作，争创一流，全面提升教育、卫生、文化、社区建设等各项社会事务管理和服务水平。
一、专项工作方面
（一）积极创建全国和谐社区“示范城区”。
（二）积极创建世界知识产权组织版权保护优秀案例示范点。
（三）积极创建教育现代化城区。
（四）推进国际学校、国际医院、国际社区建设。
（五）开展全国版权保护示范城市创建工作。
（六）开展社区公共卫生服务，提升社区居民健康水平。
（七）开展城乡清洁大行动。
（八）开展法制成都创建工作。
二、机制创新方面
（一）推动教育社会化进程。探索“管、办、评”分离，引进或购买社会专业化管理和服务，推动教育社会化进程，筹建*区职教中心和*区教育服务中心，外包职业教育、教师管理等业务。
（二）探索*区卫生执法监督体制新模式。依托市上卫生资源，采取购买服务的方式，健全*区卫生执法监督体系，确保*区食品卫生、公共卫生安全。同时，加强卫生市场管理，推行“餐饮店铺公示制”，提升社会医疗机构内部管理及服务水平。
（三）在2008年成功实施社区卫生综合改革试点的基础上，将工作重心转向强化社区公共卫生服务，夯实管理机制狠抓内涵建设。推进社区公共卫生服务项目的全面开展，着力提升社区居民的健康水平。
（四）率先实现*区流动人口计划生育协会及载体全覆盖，带动园区企业流动人口计划生育服务工作。
（五）创新社工队伍建设举措和社区管理服务机制。创新社工队伍建设举措，建立社区工作者统一集中公开招聘工作机制，实施社区工作者持证上岗工作制度。以社区综合效能建设和社区工作者能力建设为抓手，完善基层治理结构，探索实施“居站分离”的社区管理模式，改革社区管理体制。积极推动成都市首家高档示范社区（神仙树社区）创建工作。整合社区建设资源，依托与四川大学公共管理学院共建的社区建设实践基地，组建专项课题组，推动社区工作者培训、教育和能力建设体系建构；“一居一品”社区整体规划、打造，以及社区公共服务体系建设。
（六）深化和推进文化服务体制改革。继续以社会化方式推进公共文化服务体制改革。拓展与社会专业机构、企业和媒体的合作，提高公共文化阵地利用率。进一步丰富活动内容。组建文化发展顾问团，扶持行业自治组织发展。在全市首先试点引入网吧监管系统，提高管理效率。开展体育产业普查。与四川音乐学院、体院等专业学院建立合作关系，设立社会实践基地，加强文化骨干队伍建设，依托协会、俱乐部和专业机构，组织开展各级各类文体活动，以社会化方式推进公共文化服务体制改革。设立*区“虚拟图书馆”，全区公共藏书量增长20%。
三、民生工程方面
（一）政策引导,机制创新,促进西部园区繁荣。在西部园区创建邻里中心或社区工作站，将社区管理服务延伸到工业园区，为企业职工提供医疗、卫生和文体等服务。依托园区企业和高等院校，吸引社会力量构建“共驻共建”工作体系。以农迁安置小区为重点，全力推进社区建设，加大社区各类公共设施的配置密度和容量，在卫生、医疗、餐饮和文化事业发展方面给予倾斜政策。同步规划、同步建设配套学校，提高办学质量，吸引居民子女就近入学。同时，积极引入社会力量，开办民办教育培训机构。
（二）按照党工委管委会加快社会事业设施建设和全市中小学规划布点新要求，加快新学校规划建设及开办工作。确保石墙小学、神仙树大院、丰收小学、晨风学校四所学校顺利开学。加快推进仁和小学二、清河小学、三瓦窑小学、软件园学校、玉林中学石羊校区等新建和扩建项目的建设。
（三）积极探索构建优质教育体系。重点关注玉林中学、七中初中、电子科大实验中学、银都小学的发展，争取1-2所学校进入成都市素质教育示范学校行列。继续打造优质学校，推动成都七中高中*校区规划和建设，确保2010年投入使用。高水平启动电子科技大学实验中学办学工作，争取省教育厅的支持，高中面向全省招生。在市教育局的支持下，力争南苑小区配套学校引进市内优质小学（泡桐树小学）领办。高水平开办*区金苹果小学。继续办好与部属师范大学签订的优秀毕业生实习实训基地，面向部属师范大学招聘优秀教师加盟*教育。
（四）扩大社区卫生综合改革试点的成果，夯实管理机制狠抓内涵建设。一是建立社区卫生服务区级信息化平台，利用信息化手段规范管理；二是对医护人员实施“内培外引”，加强继续教育，提高社区卫生服务中心医疗及公共卫生质量和水平；三是规范中心医疗设备配制标准，提高医学检测水平；四是全面推广社区卫生适宜技术，实施基础医疗，卫生应急、疾病控制、卫生监督和妇幼保健等五大职能对社区的全覆盖，优化15分钟健康圈，提高惠民、便民服务水平，力争社区卫生服务工作达到中西部地区一流水平。
（五）继续实施计划生育民生工程。继续实施独生子女父母奖励、农村部分计划生育家庭奖励扶助、计划生育家庭特别扶助，继续实施计划生育三结合户帮扶和流动人口计划生育家庭关爱工作，积极实施计划生育家庭“关爱女孩，帮困助学”行动。
（六）继续实施教育民生工程。继续实施免费义务教育、高中阶段学费补贴、帮困助学等教育民生工程。积极推动九年一贯制学校教学共同体的发展。
（七）改善办学条件，提升教学质量。全面提升直属学校办学条件，实现技术装备实验类和音乐、美术等专用教室装备达到成都市教育技术装备标准，按标准改造玉林中学、和平学校、大源学校和顺江学校。
（八）加强卫生市场管理，提升社会医疗机构内部管理及服务水平。完善人口计生服务体系，拓宽服务范围，提高服务水平。
（九）推动老年福利中心和残疾人综合服务中心投入使用和规范运营，打造一流的老年人和残疾人服务项目。推动“两中心”二期建设和*区福利中心建设。
（十）夯实困难群众医疗、低保和就学救助等托底性保障措施，强化受助者能力建设，推动个性化救助帮扶，指导街道着力打造“小兰在行动”日间照料和心理慰籍等居家养老服务项目。
（十一）推动公证处和婚姻登记处规范化建设。
（十二）加强文体队伍建设，发展文体事业。加强文化骨干队伍培训和建设，重点向农转居小区倾斜。开展普及与提高并举的“国民艺术教育推进工程”，引导群众文化创品牌上档次，推进公共文化服务均等化，保障辖区群众尤其是农转居小区居民的公共文化权益。继续发展垒球、跆拳道等特色体育项目。继续做好广电、旅游业务工作。
（十三）积极争取依托现有在建项目达标建设*区文化馆和图书馆，推进街道文化活动中心、社区文化活动室标准化建设，完善农转居小区和薄弱区域的公共文体设施配套，加强对基层文化活动场所的指导，提高基层文化设施管理水平和利用率。
四、服务企业方面
（一）主动服务企业，解除企业员工子女就学后顾之忧。（社会事业局学习实践活动开展以来，全局党员干部以学习实践活动为契机，以实际行动践行科学发展观，用真心和真情服务企业，服务群众。以优质的工作效率和效果实现与现实工作结合，办人民满意的教育。教育处党员干部立即行动，在义务教育、企业子女读书等工作上采取切实可行措施，取得良好效果，得到企业和群众称赞。一是简化免费义务教育程序，率先实施农民和失地农民子女全免费义务教育，优化报销程序，将报账审批权限下放各街道办事处，实行随时报销，变承诺为即办。二是改革学校拨款体系，实施教育“收支两条线”管理，从根本上规范学校的教育收费行为、办学行为和教师的收入，使学校集中精力抓教学和管理，推动教育事业的全面、协调和可持续发展。三是主动上门服务。仅从去年秋季以来，就解决了地奥、华为、京东方、恒风动漫等企业员工子女近60批次约200人次入学问题。特别是为解决成都中芯国际公司、成都成芯集成电路制造有限公司员工子女幼儿入学需求，特事特办，设立临时过渡幼儿园；帮助成都美国学校解决了学校登记更新困难，组织专人联系，积极协调关于外籍人员子女学校申报、办学场地扩迁等具体问题。）
（二）强化社区建设进园区工作，推动园区社区管理和服务载体建设。积极探索律师服务企业和产业发展长效机制，着力抓好法律进企业活动。组建律师服务团队，在软件园、孵化园、创新中心以及各类企业社团组织设立服务窗口，通过建立服务档案、举办讲座和跟踪服务等方式开展“一对一”服务企业活动。
（三）在企业及出口加工区设置医疗站点，同时与成都市第一人民医院共同建立企业职工就医绿色通道。
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关键词 会计交叉学科 发展趋势 解析
会计学界逐渐展开从跨学科与交叉学科的视角，探讨会计学与自然科学与社会科学交叉的研究，并且明确了会计交叉学科是会计学发展的新增长点，以及重要的发展趋势。
一、会计交叉学科的发展
由于在科学和其他社会科学交叉学科发展的影响下，会计交叉学科也在不断发展。在会计学科交叉中，移入其他学科的理论与方法，是完善和发展会计理论与方法，这也是发展其理论的较为普遍的形式。在会计学中引入其他科学的基本理论与方法，如引入银行结算与经济核算等有关理论与方法，在此可以相应建立有关会计的基本理论与方法。
在会计交叉的理论发展到一定阶段，在其体系化的基础上，会形成新兴的会计学科。在建设现代会计学的过程中，引入现代科学的理论与方法，形成一门新兴的会计学科不是一件容易的事，不是出版一本相关的书，就形成了相应的一门会计学科，而要有形成和完善的过程。
会计交叉学科就是会计学科和其他学科之间相互渗透、结合而形成的新的会计学科。会计交叉学科是与其他一门或者两门以上学科的理论与会计学科的理论相结合进行研究，使其相互融合而形成的新的会计学科。会计交叉学科不是多门学科简单拼凑的学科，它是存于内在的有机联系，经过渗透，从而形成的新的理论或学科。
二、会计交叉学科的特点
会计交叉学科具有跨越性的特点，其内容是跨越不同学科，会计学科与其他社会学科或者和自然学科的交叉。具有复杂性，其内容涉及多种学科相关的各种问题，受各种因素所影响，需要处理各方面的关系。具有融合性，对一些对象的研究，从系统出发，多层次、多因素进行分析，使其与各学科理论知识相融合，揭示发展的规律。
具有针对性，针对市场经济的发展、管理水平的提高与经济体制改革的深化，对出现的与会计相关的专门问题进行研究。具有探索性，对某些方面或某些对象尚未解决而又需要解决的问题进行研究。具有前沿性，研究的内容是当代现实中的热点和创新点的问题，是经济社会和管理需要研究的问题。具有相对性的特点，随着会计学科环境的不断变化，致使其内容的不断发展。对会计交叉学科的认识将不断深化及其性质也会发生变化。
三、会计交叉学科的研究团体要有创新性
会计交叉学科的研究要涉及相关的各种人才，要突破个人分散研究的小范围，走向广大群体，积极联系、相互沟通。团队要一切从实际出发。正确把握客观事物的本质和规律。敢于探索，勇于开拓，组织与实施会计交叉学科创新的规划；要打破思想禁锢和传统偏见的束缚，在学术问题上要争取人人平等，不同学术思想通过竞争、融合而不断的进步和发展。要鼓励不同学科人员互相学术交流。推动对交叉学科问题的探索与合作；集中所有人员，加大研究力量。调动每个人的积极性，发挥团队精神以及团队作用，发挥集体的智慧。确立研究方向，用集体的力量创造出新的研究成果。达到新的研究水平，获取会计交叉学科理论的创新果实。
四、发展会计交叉学科的现实意义
发展会计交叉学科要适应当代经济社会客观发展的需求，又要具有科技进步、理论指导和会计基础的强有力的支持，是现实可行的。为了实施会计交叉学科的发展。需要采取相应的策略，主要有以下五条。
1.制定会计交叉学科发展的科学规划
要求主管会计工作的各级部门、研究机构以及其他有关部门的领导，应当重视会计交叉学科的研究，并按照面向现代化及面向未来，建设具有中国特色的哲学社会科学理论的要求，制定出会计交叉学科的发展规划。
2.提倡和组织交叉学科的研究
按照会计交叉学科的发展规划，各大高等学校、科研机构和群众学术团体要消除个人的思想障碍，提高每个队员对发展交叉学科的认识，开展交叉学科研究的规划和实施措施，努力提倡和组织会计交叉学科的研究。
3.积极开展学术活动
积极开展组织和参加地区、国家以及国际的各科学术会议，相互进行交流会计交叉学科研究的成果。努力营造求真务实的学术环境。提倡不同的学术观点、学术流派的切磋，提倡说理充分的批评与反批评。
4.建立有利于交叉学科发展的内部规章制度
要敢于消除体制障碍，健全有利于交叉学科发展的内部规章制度。比如在资源配置、奖励、利益分配、及研究成果保护等方面的制度，为创新会计交叉学科提供有效的保障。
5.要大力培养创新型人才
要想研究会计交叉学科的成就，需要培养创新型人才。会计交叉学科是最富创造性的研究活动。为了适应交叉学科的发展，严格按照学习严谨、业务精湛、作风正派的要求，需要培养理论功底扎实、具有创新能力、勇于开拓创新的人才。
五、结语
科学发展的科学交叉化的趋势，向会计学提出来严峻的挑战，同时又促进了会计交叉学科的发展，使得原有的学科得到进一步完善，即建立了新兴的会计交叉学科；而会计交叉学科的进步又是会计学科的标志，是会计学的新增长点，由于经济的发展与进步，开拓了会计交叉学科敢于创新，使会计交叉学科呈现出多姿多彩的发展趋势。
参考文献：
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一、数学教学内容的生活化
《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：学生的数学学习应该是现实的、有意义的、富有挑战性的。这些内容有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，做到“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学”。笔者以为，就学生个体对数学价值理解而言，他们认为有趣的、与他们的生活有联系的知识就是有价值的知识，符合他们的需要的数学就是必需的数学；就心理学的角度而言，人们都喜欢谈论、探究自己身边的事物。因此，为了使数学的学习活动能让学生主动参与，只有紧密联系学生的生活实际，把教科书上的知识激活，实现书本知识与人类生活世界沟通， 把无声的“数学文本”演绎成鲜活的“生活文本”，使学生在数学课堂上享受精彩纷呈的生活数学，才能生成智慧，促进发展，提升数学的价值。因此，要让学生在运用数学的思维方法观察、思考、分析现实社会，在解决日常生活问题中，增强数学应用意识。
关于数学的生活化趋势，笔者认为有三点：第一，数学教学内容的生活化；第二，数学应用意识的培养；第三，数学地思考问题。
二、数学学习的活动化、过程化
数学学习是经历数学活动的过程。学生的学习是学生用已有的知识处理新的任务，并建构自己的意义的过程。新课标反复强调：让学生在课堂上开展名符其实的交流，让学生的各种观点进行真诚地交锋，使学生从经验中、活动中，通过思考与交流建构自己的知识结构，获得富有成效的学习体验。数学学习要在丰富的数学活动中进行。实际上是对以往过于单一的讲授法的教学模式的一种修正。这里的“丰富”指的是教学形式多样化、学生学习方式多样化。学生的数学学习活动是生动活泼的、主动的、富有个性的。因而，教师的主要任务应转变为：如何激发学生学习的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助学生成为学习的主人。
在教学实践中，笔者多次发现在选择一些问题的解题策略时，许多学生首先选择最简单的解题策略，或是选择那些动手操作实践过的知识和方法。可见，学生在活动化、过程化的教学时学习的印象会更加深刻。活动化、过程化的学习也是意义建构的一种重要模式。数学课堂活动化、过程化也必将成为一种趋势。
三、数学教学美学化
数学与其他学科相比，相对比较抽象，但是数学的美却非常丰富，包括对称美、奇异美、和谐美、简洁美、朴素的美、理性的美等。从心理学角度来看：人人都爱美、追求美。数学教师培养学生对数学的感情，在很大程度上也是依赖于向学生揭示数学美、展示数学的美，以美来吸引人，用美来感染人，让学生在美的感染下，激发其内在求知欲。因此，在数学教学中，教师若善于把数学中的这些美学本质挖掘出来、揭示出来，通过教学，可以激发学生对数学美的体验，培养学生爱好数学、认识数学的兴趣。
四、数学教学内容的趣味化
增强学生兴趣，一直以来都是我们努力的方向。如：适当地设计一些富有挑战性、探究性的趣味题，或在课堂教学设计时适当地穿插一些数学历史故事、编一些数学游戏等，不仅能极大地提高学生学习的热情，还可以培养学生的高尚情操。
数学内容的故事化也是趣味化的一种形式。在课堂教学设计时适当地穿插一些数学故事，既可以调节课堂气氛，又可以使教学设计增色不少，给人一种耳目一新的感觉。
五、数学教学的层次化
现代课程改革基本理念是：承认学生差异。学生之间的差异是客观存在的，数学教学要使“不同的人在数学上得到不同的发展”。教学活动只有面向学生的客观差异并有针对性地采取措施，才能促进全体学生都得到最好的发展。从教学要求来说，分层教学脱离了传统的统一化、标准化、机械化，代之以多样化、层次化和个性化，使各层次的学生获得最大限度的发展；从教学过程中学生主体意识的体现来看，实施分层教学、照顾学生差异的目的就是为了更好地体现和发挥学生学习的主体性。分层教学为学生主体作用的发挥创造了更好的环境，使学生能主动地根据自己的需求、兴趣、潜能，规划设计自己的学习。为了更好地实现数学课堂教学的分层，教师可以将教学时间划分为几个阶段：课堂前30－35分钟为80%的同学授课，后10－15分钟为几名优生授课。与分层教学相适应，作业和考试也应分层。这样，就可以让每一个层次的学生都有挑战、有思考、有收获。
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课题引领
作为一线教师，其天职是教书育人。上好课，爱学生，促进学生健康成长、全面发展是他们义不容辞的职责。作为一名优秀教师，从教育的使命、教育的特殊性来讲，要想教好课，就必须开展教育科学研究。而通过课题研究来引领教师发展，无疑是抓住了教师专业发展的肯綮。课题源于教师的课堂教学实践与积累，源于课堂教学所产生的得与失，源于课堂教学的疑惑与疑难。要想破解课堂教学这个常做常新的难题，就要树立科研思想，以课题为抓手，通过理念导航，认真开展理性实践，最终用教育理论提升自己的经验，促使自己成为一名研究型、学者型教师。
理念导航。作为一名合格教师，要使自己的观念不落伍，就要时时刻刻学习理论、政策精神、思想方法。如新课改的三维目标如何在课堂教学中分步、分层、分级实施，课堂教学由过去的抓“双基”发展到“四基”，即在强调基础知识、基本技能的同时，还要注重学生的基本生活经验，发展学生的基本思想，这些又如何在每一堂教学中通过符合学生发展规律的教育得以实现。
理性实践。列宁曾经说过：实践大于理论。通过真实、扎实、朴实的实践研究，再回过头来反观理性、反思理论，就是对理论的补充、校正，从而能达到反本开新的研究目的。反观，要反观全程，要捕捉全息，进而全面立体审视；反思具有思辨性质，应遵循“学问思辨行”的逻辑思辨；反本开新是要求研究者在课题结题、撰写研究报告时，应回到问题的原点、源点、元点，开展创新性思维，以便达到在继承的基础上创新。
理论提升。理论提升是指对实践的再认识，使用科学理论提升自己的教学实践经验。如用建构主义理论提升自己的教学实践经验，就要通过不同年级、不同学科、不同课程，遵循一般规律，实现知识建构、符号建构和概念建构；应用信息加工理论提升自己的教育教学实践经验，就要在弄清楚信息加工理论的基础上，通过分析学生的认知负荷，运用思维导图训练，提高教学实效性；应用学习理论与中国传统教学原则相结合，指导学生通过温故知新的方法，遵照循序渐进的路径，达到举一反三的目的。
课程融通
所谓课程融通，是指通过开发教师继续教育课程，将课题研究成果串联起来，形成系统。
贯通。用什么来贯通我们的研究？用三级课程整体实施这个课程领导力来贯通。所谓三级课程是指国家课程、地方课程和校本课程。这三级课程对于学生来讲，不是简单的叠加，更不是加重学生负担，而是通过教师站在三级课程相互融合的高度，将教学内容贯穿在一起来审视自己的学科教学，将内容按照课堂教学目标进行选择、加工、组合，形成整体教学设计，开展个性化实施。
汇通。汇通是要求教师打破学科壁垒，跳出学科来看学生的学习，来评价学生的发展与进步。目前，我们在积极倡导教师专业化发展，这个理念很正确，但是，对于从事一线基础教育课堂教学的教师来说，用学生的整体发展来汇通自己的学科课堂教学，实际上是提高了教师专业发展的程度与标准，即用通识的教育理论包括科学的与人文的理论来设计自己的学科课堂教学，就等于是运用素质教育的理念来认识自己的课堂教学，践行自己的课堂教学，评价自己的课堂教学。
融通。融通是最高境界，教师本身就是一门课程，教师不再是只教授一门课程，而是在运用自己的教育思想、教育实践智慧开展集科学性与艺术性于一身的课堂生命教育，也就是孙维刚老师的课堂教学境界――“上下联系，浑然一体；鹰击长空，鱼翔浅底”。在对这个最高境界的追求中，研修员就要发挥示范、引领作用，率先开设教师需求的、打破学科壁垒的通识学科课程。三年来，围绕教师需求，我们相继开发出了《论语今读》《学记今读》《正确认识教育的人文属性》《修己安人、成己达人、金针度人》等课程，用教育思想、文化，将教育理论、教育实践、教育经验、教育智慧统摄在一起，开展教师研修，深受一线教师欢迎。
课堂检验
无论是课题研究还是课程开发，是不是有用，能否提升教师课堂教学实效性，对学生的课堂学习有没有帮助，都需要通过课堂来检验，通过课堂上教师的教与学生的学的过程来检验。
课堂上，教师的教是自变量。教师虽然是学生学习的外因，但却主导着学生的学习；教师不完全是传道、授业、解惑的单纯角色，还是学生学习的组织者、指导者、帮助者。只要课堂教学的时空不变，在这个时空中，教师的教从一定意义上来讲，除去知识传授外，确是学生情感态度价值观的直接影响者，因为教师的身教胜于言教，决定着学生的人格发展、心理健康、价值取向、理想追求等。在这个意义上说，教师的每一节课都需要用一生的积累来准备，这是对教师开展研究型教学、做学者型教师的磨练与磨砺。
课堂上，学生的学是因变量。学生虽然是学习的主体，是内因，但要受到教师的影响，学生的发展、成长、变化，从一定意义上来说，是随着教师的发展变化而变化的。但学生又不是单纯的被试者，它是一个有思想情感主导，能主动、能动的学习的主体，是个性鲜明的生命体，是充满创造活力的主人。所以，教师一定要遵循“以学论教”的总原则进行教学设计，精心备课，不但要备教材，还要备教法，更要备学生，以奥苏泊尔的学生的已有知识经验基础为课堂教学的起始点，在学生的最近发展区开展有意义的教与学活动。
课堂上，信度与效度既是检验，又是评价，它们检验、评价着教师的教与学生的学。
1.数据的统计与分析，决定了量的变化轨迹，一定程度上存在因果关系，要坚持论从据出这个教育科学的属性。
但是，教育科学不是严格意义上的实验科学，因为以现在的科学发展技术水平来看，变量控制还不能够做到像科学实验那样严谨、严密、严格。尽管如此，我们也要反对排斥量化科学在教育科学中的无用论观点，排斥了课堂教学中的数据量化就等于排斥了教育的科学属性，排斥了课堂教学中的科学方法论。因此，研修员在深入学校开展课题研究活动中，要通过课堂的观课、议课，指导教师树立科研思想，注重数据的积累，增强课堂教学的科学性与实效性。
2.个案的积累描摹着教育的本质属性――个性化的、复杂的创造性劳动。
由于教育具有人文属性，学生是一个个个性鲜明的主体，有着区别于他人的特殊之处，反映在学习过程之中，就会出现“或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。教者也，长其善而救其失者也”。就是因为学生在学习过程中存在着“多、寡、易、止”这四失，教师就要运用多元智能理论，挖掘学生的潜质，利用他们自身的善自主地拯救、弥补他们在学习上的过失，使其渐渐地丰满、丰富、丰盈起来，而这一个个逐渐成长、发展、变化的，丰满、丰富、丰盈的个案，才映射出教育的真谛――发展性、复杂性、创造性。
3.定性与定量相结合，从一定程度上能够说明教育教学与学生成长的一般规律。
