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职业教育理论观点范文1
关键词:中等职业教育;生本管理;“原点”
一、生本管理与中等职业教育
1.生本教育与生本管理
生本教育就是以学生生命为本的教育。它是在7年前,由广东省教科所所长、博士生导师郭思乐教授提出的一种素质教育模式。与中国的传统教育完全不同,生本教育的宗旨是要激扬生命,而不是控制生命,强调教要以学为皈依,让生命自己行动。其最大的特点是突出学生、突出学习、突出探究、突出合作。生本管理是实现生本教育目标,全面推进素质教育的主要手段和重要内容,是以学生为本的管理,是确立学生在管理过程中的主导地位,从而调动学生的主动性、积极性、创造性,以实现学校教育目标和促进学生全面发展的一切管理活动。
2.中等职业教育呼唤生本管理
(1)中等职业学校学生的特点
中等职业学校学生与普通高中学生相比,有着明显的“贫穷”特征:一是家庭的“贫穷”,大多数来自弱势家庭,家长的文化水平、收入水平和就业水平都比较低;二是学生基础文化素质的“贫穷”,中等职业学校学生在义务教育阶段处于学生中的弱势,文化课学习成绩比较差、缺乏良好的学习习惯;三是心理上的“贫穷”,经过中考的失败,无疑给不少中等职业学生本已自卑的心理雪上加霜,他们常常感到前途无望,各方面低人一等。这些“贫穷”特征最终在学生身上体现为行为习惯差、意志力差、厌学,对学校的各项教育管理制度与措施表现出很大的逆反行为。
(2)中等职业教育呼唤生本管理
针对以上中等职业学校学生的特点,生本管理的教育手段和方法是再有效不过的了。生本教育与管理的实验早已经在广州、澳门、香港等地方的学校(包括中等职校)开展起来,并且已经收到良好的效果,成为当今中国三大素质教育实验中最有生命力的一种。生本管理在中等职业教育中的作用,概括起来主要有三大方面:一是学校或教师“师本管理”观念的转变。回顾历史,我们可以清楚地看到我国中等职业教育学生管理问题的症结所在:长期被我国教育界奉为金科玉律的传统观念――师本管理,而师本管理与生本管理的根本区别就在于我们在学生管理活动中是以谁为中心,是教师还是学生,通过生本管理的推行,可以从根本上改变我们过去的“师本管理”观念,进一步确立以学生为中心的管理理念。二是中等职业学校学生的全面发展,只有在中等职业学校中全面推行生本管理,才能从根本上帮助或促进学生真正摆脱“贫穷”,使学生获得自信、自尊、自爱,进而全面提高学生的综合素质,培养其成为社会的有用之才。三是促进中等职业学校全面推行素质教育,全面提升教育教学质量。
二、中等职业教育生本管理的“原点”
1.生本管理的“原点”所在
既然在中等职业学校全面推行“生本管理”已经势在必行,那么,我们该如何开展这一学生管理的创新活动呢?通过多年的实践和学习,我觉得关键是找准中等职业教育生本管理的“原点”――即生本管理的目标是什么,并以此目标作为我们生本管理的根本出发点。
强调教育从“原点”出发,实际上要求进一步明确培养目标,全面贯彻党的教育方针,全面开展素质教育。陶行知先生说:“方向不定准,无论方法如何敏捷,如何洽意,只是行错路,究竟不能达目的地。”教育是一个培养人的事业,是一项通过培养人,让人类不断走向崇高,生活得更加美好的事业。教育最重要的任务是塑造美好的人性,培养美好的人格,使学生拥有美好的人生。
判断中等职业教育的好坏,应该从这样的“原点”出发;推进相应的教育改革,也应该从这样的“原点”开始。著名管理学家陈怡安教授把人本管理的精髓和最高准则提炼为三句话:点亮人性的光辉,回归生命的价值,共创繁荣和幸福。因此,中等职业教育生本管理的“原点”就在于:充分尊重全体学生的人性,最大限度地促进全体学生脱“贫”致“富”。“贫”是指前述学生的“贫穷”特征,“富”则指学生全面素质的提高。这一“原点”的内涵是与当代大的教育“原点”相一致的,也与现代中等职业教育培养目标相统一。
2.立足生本管理“原点”,大力推进素质教育
目前,相当多的中等职业学校在推进生本管理的过程中更多关注的是学生在各种比赛中所获得的荣誉以及学生的成绩和就业率等,这就违背了生本管理的“原点”,没有充分尊重全体学生的人性,更没达到最大限度地促进全体学生脱“贫”致“富”的目标,当然也不能称之为完全的素质教育,依据上述有关生本管理“原点”的理论,结合实践,我觉得立足生本管理“原点”,大力推进素质教育的具体措施大致应该有以下几方面:
(1)教学管理方面。首先“尊重”是课堂教学管理的核心,也是由师本课堂向生本课堂转变的根本所在。在课堂教学中,教师既要防止一味把“生本”技术化、机械化,要注重生本的引领作用,使其内化为教师自身的价值观;又要真正做到尊重学生,切不可嫌“贫”爱“富’,要承认并尊重中等职业学校学生“贫穷”的事实。第二,在学生成绩的评定上要多渠道、多方法来判定,不能再仅靠几张卷子来确定学生的成绩。可以引入学生学习过程评价的相关内容,如课堂上学生各方面的表现,课后实验和作业的完成等,学校要给与教师成绩评定充分的自,教师要全面关注学生的学习过程,将过程性评价和终结性评价结合起来。第三在学生毕业成绩认定上,可以采取灵活的弹性学分制,只要学生修完毕业学分,即承认其毕业资格,时间上可以适当提前或延期。多年来成功推行的弹性学习制度充分证明了其良好的效果。这些教学管理方面的具体措施都是符合充分尊重全体学生人性的要求,能最大限度地促进全体学生脱“贫”致“富”。
(2)学生教育管理方面。立足生本管理“原点”进行学生教育管理是大力推进素质教育的必由之路。我们除了要充分尊重学生以外,还应注意从以下几条途径入手:第一,学生管理制度的人性化,相比于其他类型学校的学生,中等职业学校的学生更加看重自身民利的实现。因此,从学生管理制度的制定程序到制定的内容,都要充分尊重学生的民利,认真听取学生的意见,必要时可以召开全班或全校同学大会来讨论或决定相关管理制度。这也是学生管理制度得以顺利实施的重要前提。另外,在制度实施过程中既要注意原则性,又要注意灵活性,尊重学生个性发展。第二,学校活动的多样化,由于中等职业学校学生的“贫穷”性,仅靠刚性制度的约束,想要让他们从入校开始就像普通高中学生那样自觉地学习和生活,几乎是不可能的。我们只有通过各种生动、有趣的活动,来丰富他们的学习生活,活跃他们的身心,让他们在活动中得到教育和发展,才能让他们形成良好的学习、生活习惯。这也是充分尊重中等职业学校学生人性的典型体现。第三,积极推进成功教育,所谓成功教育,就是转变教育观念和方法,通过老师帮助学生成功,学生尝试成功,逐步达到使他们自己争取成功。它是追求学生潜能发现和发展的教育、追求学生自我教育,是追求全体学生多方面发展的素质教育。相比于普通高中学校,在为学生搭建成功舞台方面,中等职业学校在硬件和软件上都有着得天独厚的优势,我们应充分利用这一优势,积极推进成功教育,让全体学生感受成功,体验人生的价值,真正最大限度地促进中等职业学校全体学生脱“贫”致“富”。2009年5月,“成功教育”现场推进会在我校的隆重召开,足以证明“成功教育”是立足生本管理“原点”的集中体现,也是大力推进素质教育重要而有效的措施之一。
三、迎接挑战,共创中等职业教育的第二个春天
立足生本管理“原点”,大力推进素质教育,这就给广大的中等职业教育工作者带来了很大的挑战,主要有:
1.传统“师本观念”向现代“生本观念”转变的挑战。长期以来,中等职业教育工作者一直沿袭着传统的“师本观念”,在职业教育过程中以教师为中心,忽视了学生的主体性及中等职业学校学生的“贫穷性”特征,学生的人性得不到充分的尊重,进而造成了中职学生与普高学生“贫富”两极的分化。
2.由理论层面到实践层面的挑战。要将上述基于中等职业教育生本管理“原点”的有关理论运用到教育实践活动中去,需要广大的教育工作者认真学习和领悟其中的主要精神,结合各地区、各学校、各班级以致每个学生的个性特征,努力从教学管理和教育管理两大方面,开展一系列以最大限度促进全体学生脱“贫”致“富”为目的的教育改革试验和推广活动。
3.营造中等职业教育改革氛围的挑战。所有中等职业教育的管理人员应与教师一起,营造有利于立足生本管理“原点”进行中等职业教育改革的良好氛围,教育行政管理机构要加强校本管理,充分给予学校足够的改革空间,在人、财、物上要大力支持;学校应对教师实行人本管理,精神和物质奖励要向勇于改革实践的一线教师倾斜,让中等职业学校教师与学生一起脱“贫”致“富”。
综上所述,充分尊重全体学生的人性,最大限度地促进全体学生脱“贫”致“富”,是中等职业学校生本管理的“原点”所在,只要我们立足这一“原点”,大力推进素质教育,努力提高中等职业教育质量,我们必将迎来职业教育的第二个春天。
参考文献:
[1] 郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社出版,2001:2-10.
职业教育理论观点范文2
职业教育要做什么？培养什么样的人才？怎样培养人才……这一系列问题常常让职教人反复思考，学术界与实践界的观点也是见仁见智，莫衷一是。读了尹伟民先生蔚为大观的专门阐释现代职业素质教育的力作《职业教育素质教育论》（江苏凤凰教育出版社2014年11月版）顿然有拨开迷雾见庐山之感觉。
全书选题新颖，立意高远。作者首先从问题剖析入手，基于职业教育旁观者的立场审视现状和问题，直击我国当下职业教育的时弊。
一是综合国力竞争的“倒逼”。当今世界竞争激烈，各国纷纷在增强自身综合国力上下功夫，而增强自身综合国力首要因素是经济，经济靠人才，支撑增强综合国力的人才必须具有综合素质。这对于让综合国力迅速提升的秘密武器――职业教育来说，其使命无疑就是要培养学生的综合素质，而非单单传授给学生技能。作者放眼世界，从大处着眼、小处着手，落点职业教育，让读者看到“职业教育系于国家生存发展”并非空穴来风、茶余饭后的笑谈。西方不少发达国家经济的迅猛发展正是得益于职业教育培养出来的具有综合素质的人才，这已是不争的事实。德国人曾经说：中国人，你们只是学得好能拿到奥赛金奖，但是你们国家最终还是要买我们国家生产出来的产品，道理即于此。职业教育应培养人的综合素质这一要着，对于起点低、起步迟的我国职业教育而言，不能不说是被遗忘的“法宝”。不是吗？我国古代先有了四大发明，但其成果始终未被继续有效开发利用，后来火药、指南针等成果被西方人创新运用，造成坚船利炮――西方人掠夺世界特别是落后国家（包括中国）财富的有力武器。这不能不说是我国古代国民素质不高的有力证据。今天，这一问题应引起足够重视，也就是说，职业教育更应为综合国力提升担当责任，培养更多具有综合素质的人才。正如总理2014年6月23日在全国职业教育工作会议上所强调的那样，职业教育应大有作为，培养大批具有综合素质的劳动者，使“中国制造”走向“优质制造”“精品制造”。作者法眼，让人叹服。
二是应试教育的误导。作者谙熟教育，透过我国传统教育审视职业教育的不足。在我国传统教育中，应试教育大受青睐，动辄就考试，这是应试教育不二手段。因此，各类学校无论是平时还是期中期末，往往以一张试卷确定学生成绩，不管学生平时学得怎样，其他方面如何，只以一张试卷决定成败。在传统观念中，只有考出好成绩才是理想的教育成果。殊不知，应试教育误导人片面发展，让朝气蓬勃的青少年死读枯燥乏味的书本知识，扼杀了很多人的主观能动性，挫伤了不少青少年的自尊心。经常有中小学生因为作业没完成、教师处罚受不了而自杀的事件就是有力证据。当下我国的职业教育亦未脱此窠臼，应试教育于此大有用武之处，因为职业院校的教师也是应试教育的忠实传递者。他们对于学业考试（小学升初中、初中升高中、高中考大学等）轻车熟路，用应试教育的方式方法对待学生游刃有余。实际情况又如何呢？学生在学校考过的东西到社会上用处不大，因为当下知识更新频繁，经济社会发展最需要具有综合素质的人才。作者谈此如数家珍，因此高举职业教育素质教育大旗。这足见其对职业教育使命的透彻认识。
三是职业教育实践中的盲目性。职业教育在我国得到大规模发展、被国家顶层制度设计所重视只是近二三十年的事情。相对于西方职业教育来说，可谓是姗姗来迟。正因为如此，职业教育到底应培养怎样的人才、怎样培养人才这些问题颇有异议。有人认为，职业教育既然是教育的一种类型，就应给学生灌输知识，学生有了知识才能在社会上施展才华。于是，基础知识、专业基础知识、专业核心知识等让学生头昏脑涨。有人认为职业教育既然是把学生导向工作体系的教育，那就要让学生学好专业技术，好到社会上派上用场。于是，课内课外、校内校外都是学生学习技术的时空，学生毕业进了工厂也就成了机器人（殊不知有技术对于学生而言只是综合素质的冰山一角）。还有的只关注优生、不理睬学困生，早已把有教无类、因材施教等教育的基本原则抛掷脑后……作者列举职业教育的种种怪现象、澄清各种不妥言论，正说明职业教育应是素质教育，并非各执一端的学科知识教育、技能教育、精英教育等。这也足见作者对职业教育实践考察的透彻。
我很赞同作者的观点，作为初中后教育的我国中等职业教育仍然属于基础教育的阶段，无疑应该坚持中职生奠基性的素质养成教育。素质教育是永恒的教育主题。相对于西方职业教育来说，我国职业教育发展尚处于较低水平。但是，伴随着我国经济社会的持续快速发展，职业教育受到了社会各界的广泛关注，渐有自己的学术阵地。不少学者的成果视角新、观点新，从而促进了我国职业教育的理论与实践的良性发展。作者在前人研究的基础上，从宏观和微观上审视我国职业教育的理论与实践成果，着意我国职业教育所为，涉猎主要问题，指点迷津，囊括社会学、经济学、管理学、教育学、心理学等各门学科知识，最终立意，可谓深刻，给力。近年来，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《现代职业教育体系规划（2014―2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）等文件相继颁发，对素质教育都作了重点强调。就加快发展现代职业教育也作出了重要批示。他在2014年6月23日的全国职业教育工作会议上提出，职业教育要坚持立德树人，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术人才。这充分说明职业教育的重要使命就是培养具有综合素质的人才。作者在借鉴发达国家职业教育经验，把握我国职业教育时代脉搏的基础上准确立意，对于盘活我国职业素质教育资源，用好有限资源，发挥职业素质教育的正能量具有现实意义。作者的观点正是当下我国职业教育的要义所在。
全书不仅学术立场和观点鲜明，论证也十分充分而有力。作者在占有大量前沿成果的基础上，摆事实、讲道理，点面结合，纵横开阖，谈古论今，比较中西，论证有力。作者从主体发展论、人本主义教育论、素质模型理论特别是“冰山模型”理论，我国古代孔子与墨子的人才培养理论、西方马克思与恩格斯的人的全面发展理论及国际上有影响的教育理论中析出论点，有理有据。作者又瞄准我国职业教育由规模发展到质量提升的节点，深入考察我国教育实践，从教育本身、企业需求，特别是从全国各地选取了一些典型案例验证自己的观点，有证有力。作者在理论与实践面前，斟酌职业教育要义，本身也是一个研究的过程，也是促进职业教育理论与实践发展的渐进过程，符合事物发生、发展到渐近成熟的规律。研究本身也是客观的，是具有理论与实践引领作用的，是能使职业教育永远在路上的，给力的。如前文所述，作者基于实践指出了当下我国职业教育中或只注重灌输学生专业知识，或只偏重培养学生技能，或只倾向于其中的精英塑造等种种不足，然后点出职业教育的素质教育使命，会让职教人头脑清晰：素质教育才是职业教育的主题。
全书围绕现代职业教育体系创新所涉及的理论与实践层面的多层面宏大叙事，但整体架构合理而有序，体现了作者深厚的学术功底。一是逻辑性强。作者把职业教育素质教育的内涵、体系构建、实施路径等内容用“素质教育”这根红线一串到底，使职业教育素质教育结构清晰，有血有肉。对于每一章节的结构布局，作者也颇用心，往往按或从理论到实践、或由浅入深、或由过去到现在与将来、或由学校到企业等顺序，有条不紊。每章伊始又安排了本章内容概述，起到了提纲挈领的作用，每节内容安排也是条分缕析。二是内容丰厚。作者围绕职业教育素质教育这一中心，既有从内容到体系构建、实施路径的宏观架构，又有课程教学、企业实践、素质拓展的微观操作;既有素质教育的对象――学生的全面发展，又有素质教育的主导者――教师队伍的打造;既有国家教育方针政策的有序梳理，又有教育主体――职业院校的实践呈现;既有国外职业教育先进经验的借鉴，又有国内职业教育不足之处的审视……古今中外教育家（如孔子、墨子、、黄炎培、陶行知、周济、柳斌、马克思与恩格斯、马卡连柯、梅腾斯等等）的教育理论、学说有力地支撑了作者的观点，更有当下众多专家学者的成果为作者的著书立说贡献了力量。这让作者立于巨人之肩，登高望远。学校教育、社会教育尽入作者胸怀，人文教育、科学技术教育尽呈作者笔端，东西方教育尽收作者眼帘，足见作者教育理论功底之深厚，教育实践经验之丰富。如此可以结论，著作非泛泛而谈、空洞之物，而是立体的丰满的具有理论价值与实践价值的可读之作，因为它是职业教育过去的回顾、现在的扫描、将来的展望。
职业教育理论观点范文3
关键词：学术生态；职业教育；本质
作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05
“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。
一、职业教育本质观的学术生态
自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。
（一）职业教育本质观的“遗传谱系”
20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。
20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。
21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。
（二）职业教育本质观的学术生态群落
1.职业教育本质的哲学探索
（1）“种差+属”的定义逻辑
“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。
（2）矛盾运动理论
中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。
2.社会学思维的借鉴
社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。
3.系统论思维的借鉴
从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。
4.教育学思维的借鉴
职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。
以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。
二、职业教育本质观的困境
从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。
（一）本质概念界定模糊
对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。
一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。
二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。
（二）本质研究目标离散
职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。
（三）本质探究思维局限
职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：
一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。
二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。
三、走出困境之策略
（一）明确本质追寻的意涵
关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。
“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。
（二）聚焦本质目标的指向
职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。
（三）拓展本质研究的视野
定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。
职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。
职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。
注释：
①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.
②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.
③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.
④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.
⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.
⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.
⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.
⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.
⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.
⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.
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职业教育理论观点范文4
关键词：高等学校 职业教育 专业教学资源
《高等职业教育专业教学资源库研究》的出版，力图为社会各界了解高等职业教育专业教学资源库研究现状，为高等职业教育专业教学资源库研究的改革与发展提供宏观资料； 为高等学校之间，教育与经济、科技以及其他行业之间加强联系与协作，促进国内外高职高专教育界的交流与合作提供参考。
当前高等职业教育发展的重点从规模扩张全面转入内涵建设的关键时期，具有重要意义。其建设内容主要是：提高示范院校整体水平、推进教学建设和教学改革、加强重点专业领域建设、增强社会服务能力、创建共享型专业教学资源库。
其中，创建共享型专业教学资源库建设内容是对需求量大、覆盖面广的专业，中央财政安排经费支持研制共享型专业教学资源库，已经分别于2010年和2011年启动了约30个专业资源库建设项目。主要内容包括专业教学目标与标准、精品课程体系、教学内容、实验实训、教学指导、学习评价等要素。目的是规范专业教学基本要求，共享优质教学资源。针对职业岗位要求，强化就业能力培养，为实施“双证书”制度构建专业认证体系。开放教学资源环境，满足学生自主学习需要，为高技能人才的培养和构建终身学习体系搭建公共平台。
当前，在高职示范性院校的引领下，国家高等职业院校专业教学资源库建设项目已经全面展开，部分专业教学资源库建设项目已经取得阶段性成果。但是，专业教学资源库建设内容涵盖面广，技术上复杂，工作量大，投资高，建设周期长，实践中遇到好多困难。如何真正做到优质专业教学资源共享，《高等职业教育专业教学资源库研究》在理论上进行了深入研究和在实践上进行努力探索。著者全面分析中国职业教育发展历史和趋势；深入研究职业教学资源库的建设目标和技术特点；注重探讨科学技术在专业教学资源库的运用；注重统筹规划专业教学资源库的硬件装备；注重具体分析专业教学资源库的建设过程；注重把握专业教学资源库建设的重点。
中国高等职业教育的发展有以下三条基本经验：一是经济发展和广大人民的需求是高等职业教育发展的动力；二是提高内涵和社会服务是高等职业教育发展的出路；三是中央政府的大力投入和宏观调控是高等职业教育健康发展的基础。
因此，中国高等职业教育的发展趋势将是：优先考虑经济发展和民生对高等职业教育的需求，建立完整的职业教育体系，加强内涵建设，提高社会服务能力。
教学资源建设是从事专业教学活动最为基础、最为重要的工作，是推动专业教学改革与发展的现实要求。国家高等职业院校专业教育资源库的建设目标是：建设成国家水平的高职共享性专业教学资源库；建设成全国专业领域内教学改革指导性技术标准；建设成为同类专业领域全国范围内的自主学习中心；建设成为全国行业领域的技术资源共享平台。国家高等职业院校专业教学资源库是按照中国职业教育发展规律，结合中国高等职业教育实际，运用示范性院校建设成果，建立完整的专业教学体系。专业教学资源库具有教学资源的共享性和开放性。在现代职业教育理论的支持下，并运用信息技术手段，实现专业建设、专业教学、学生自主学习和企业在线培训等功能。以达到深化职业教育改革、提高特色、提高内涵、服务社会的目的。
该著作对中国职业教育发展认识与理解有一个质的飞跃，而且使我国职业教育研究的思路、视野和方法得以拓展和更新，还将为我国职业教育的教学改革，特别是课程开发、教学方法，提供许多可以学习和借鉴的方案。关注其研究的前沿，从中选择对当代职业教育具有重大影响的主流思想和权威成果，进行科学的梳理与分析，深入了解我国职业教育理论的精髓，一方面的目的在于使我国职业教育，特别是职业教育的教学改革与发展在认识与实践方面有一个质的飞跃；另一方面旨在拓展和更新职业教育研究的思路及观念，充实我国职业教育与理论研究平台，并结合我国的国情，探索和形成属于职业教育的理论框架和基础，为进一步建构中国的职业教育学的理论体系做铺垫，为教育教学改革提供一个可供借鉴的理论基础，为我国职业教育提供一份先进的教学资料，为职业教育学硕士生及博士生的培养提供一个具有国际前沿理论深度的研究方向。对高职教改具有很高的实用价值和指导意义。本书内容具有很强的创新性和实践性，为当前和相当一个阶段内，高职教改工作所急需。本书内容既以成功的实践经验为背景，又有深厚的理论基础。本书内容在国内职业教育界备受关注和欢迎。该书研究视角独特，方法灵活多样；观点独到新颖；见解独具指导性；具有重要的学科建设价值。
职业教育理论观点范文5
关键词 职业教育；教育质量；第三方评价
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）13-0047-04
2011年，教育部在《关于充分发挥行业指导作用 推进职业教育改革发展的意见》（教职成[2011]6号）中明确提出，要“逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”。同年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）再次提出，要“探索建立职业教育第三方质量评价制度”。此后不久，《教育部、财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》（教职成[2011]11号）要求，“建立就业（用人）单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度”。从这些政策表述来看，第三方评价将是职业教育质量评价的发展方向。然而，在理论层面上，学者对第三方评价的概念还存在重大分歧。这在一定程度上给职业教育质量第三方评价的实践设置了障碍，制约了第三方评价在评价实践中的应用。因此，有必要对职业教育质量第三方评价的概念进行澄清。
一、谁是第三方――已有的观点
在字面上，所谓第三方评价是指是由第一方和第二方之外的第三方开展的评价活动。然而，这个定义并不明晰，因为谁是第三方并不清楚。从已有文献来看，学者大致有三种观点。第一种观点认为，第三方就是第一方和第二方之外的一方。陆春阳认为，评价中的第一方是教育举办者，第二方是受教育者，第三方就是指与两者有联系，但独立于两者的客体，一般包括教育主管部门和行业企业等[1]。
第二种观点认为，第三方是指与“评价对象无隶属关系，但却是有利益关系”的一方[2]。在职业教育领域，这一看法得到了许多学者的支持。王育仁认为，第三方是相对于第一方和第二方而言的。在高等职业教育质量评价中，传统办学主体是第一方，教育管理部门是第二方。两者之外的其他各方――就业（用人）单位、行业协会、学生及其家长等就是第三方[3]。王宝刚和赵岩铁指出，在高职院校人才培养质量评价中，第一方是指院校内组织，第二方是教育行政部门，第三方是指独立于两者之外的第三方组织，包括企业、行业、家长和学生[4]。虽然学者们在第三方的具体构成上存在分歧，但列举出来的第三方显然都与作为评价对象的职业教育没有隶属关系，但却与职业教育有着利害关系。从这一点来看，这些学者都是第二种观点的拥趸。
第三种观点认为，第三方是第一方和第二方之外的一方。但第一方和第二方之外的一方不一定是第三方。第一方和第二方之外的一方要想成为评价中的第三方，还必须满足一个要求，即与第一方和第二方都没有隶属和利益关系。杨黎明在论及职业教育毕业生的第三方评价时认为：“毕业生的第三方评价就是由独立于学校的社会组织和机构对毕业生进行的评价”，他同时指出，不能认为自己之外的他人就是第三方，第三方的最重要一个特点是没有利害关系[5]。按照这种观点，不仅家长和学生，而且用人单位都不是第三方评价的评价主体，因为他们都是职业教育的利益相关者。
按照第一种观点，第一方和第二方之外的就是第三方，我们称之为“广义第三方”。按照第二种观点，广义第三方中与第一方和第二方无隶属关系且有利益关系的才是真正的第三方。按照第三种观点，真正的第三方不仅与第一方和第二方没有隶属关系，也没有利益关联。不难看出，后两种观点在继承第一种观点的基础上，对其作了进一步限定。
二、对已有观点的反思
从文献来看，第一种观点少有人表示支持。但这种理解符合“第三方评价”的字面含义。与此不同，后两种观点则各有赞成者。如前所述，在职业教育领域，第二种观点得到了更多人的支持。特别需要指出的是，从前文引用的政府文件来看，第二种看法明显得到政府的赞成。然而，从第三方评价本身兴起的原因来看，第三种观点更为合理。第三方评价兴起的一个很重要原因在于，第一方和第二方作为当事的双方，与评价对象有着直接的利益联系。为了维护并发展好自身利益，第一方和第二方通常会依据自身的利益诉求实施评价活动，从而对评价结果的客观性和公正性产生负面影响。为克服第一方和第二方评价的这一弊端，第三方评价才得以提出，并受到推崇。从这个意义上看，第三方评价中的“第三方”是指第一方和第二方之外的、与评价对象没有隶属和利害关系的一方。事实上，如果跳出职业教育领域就会发现，在其他许多领域，学者们普遍支持第三种看法。如，在管理学领域，政府绩效第三方评估研究者普遍认为，作为评价主体的第三方在身份和经费上应该独立于第一方和第二方。也就是说，第三方与第一方和第二方之间不存在隶属和利益关系。唯有如此，才能保证评价过程透明公开，评价结果公正客观[6]。总而言之，三种观点各有各的道理，各有各的支持者。那么，哪种观点正确呢？
如前所述，在这三种看法中，后两种看法是在承认第一种看法的基础上，对其作了不同的限制而形成的。基于这一特点，要明确谁是第三方，就可以先考虑如何确定职业教育质量第三方评价中的“广义第三方”，然后再分析第二、三两种看法中的限定是否合适。
广义第三方指的是第一方和第二方之外的一方。众所周知，在职业教育质量评价中，评价对象是职业教育质量。质量总是某种产品的质量。职业教育质量指的就是职业教育产品的质量。从各种文献来看，教育界的学者一般在两个层面上理解职业教育产品。在微观层面，职业教育产品是指职业院校向学生提供的教育服务。在中观层面上，职业教育产品是指凝结为学生素质的教育结果。事实上，除了微观和中观层面之外，还可以从宏观层面来理解职业教育产品。在宏观层面上，职业教育产品是指国家或地方政府为社会提供的职业教育服务。如，2012和2013年，上海市教育科学研究院与麦可思公司合作了《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，该报告中的高等职业教育指的就是宏观层面的高等职业教育。在不同层面上理解职业教育，其第一方和第二方各不相同，第三方因而也就有别。这意味着，要清楚界定职业教育质量第三方评价的概念，首先需要澄清所评价的是哪个层面上的职业教育及其质量，不能将不同层面的职业教育及其质量混为一谈。从前文叙述来看，人们普遍没有注意到这一点。
第二、三种观点所加的限定是否合理呢？首先，第二、三种观点在第一种观点的基础上，增加了“没有隶属关系”的限定。从评价实践角度讲，这一限定是极为合理的。因为这一限定将“政治权力”排除在评价活动的范围之外，确保了评价活动不受政治权力的干预，从而保证了评价活动的科学性和公正性。其次，除了“没有隶属关系”这一限定，后两种观点分别增加了“有利害关系”和“没有利益关联”这两条相互对立的限定。“没有利益关联”的限定虽然与人们对第三方评价应客观公正的期待一致，但在现实中不具有可能性。原因在于，在实际的评价活动中，各种利益之间总是存在着或直接或间接、或这样或那样的联系，要求评价者与评价对象没有任何利益联系是非常困难的。换句话说，按照这样的要求，在现实中根本找不到第三方。从这个意义上讲，“没有利益关联”的限定是不合理的。但是，这并不表明“有利害关系”的限定是合理的。因为这一限定与人们对第三方评价应保持客观公正的期望明显是背道而驰的。总之，第二、三种观点所加限定都不够合理。但这并不意味着不应该从“利益”的角度提出限定。相反，为保持第三方评价的公正性，必须在概念上对第三方进行限定。综合以上论述，可以将第二、三种的观点结合起来，将“没有利益关联”修改为“没有直接的利益关联”。
三、职业教育质量第三方评价的初步界定
根据前文的论述，第三方评价中的“第三方”指的是第一方和第二方之外、与评价对象没有隶属关系和直接利益关联的一方。据此，职业教育质量第三方评价中的“第三方”可以具体界定如下。
在微观层面，职业教育产品是指职业院校向学生提供的教育服务。职业院校和学生分别是第一方和第二方，两者之外的其他各方就是广义第三方。从现实来看，在广义第三方中，教育行政部门不是真正的第三方，行业企业等主体则是真正第三方。理由在于，第一，教育行政部门与职业院校之间存在隶属关系，应被排除在第三方评价的主体之外。第二，在微观层面，只有职业院校和学生两方与职业院校提供的教育服务有直接的利益关联，行业企业和研究机构等虽然与此也有利益关系，但这种关系是间接的，因此行业企业和研究机构等应被视为第三方评价的主体。
在中观层面，职业教育产品是指体现为学生素质的教育结果。职业院校和学生是第一方，用人单位是第二方，两者之外的其他各方是广义第三方。在广义第三方中，教育行政部门不是真正第三方，行业组织等则是真正第三方。理由是，第一，在我国，教育行政部门与职业院校之间的关系是隶属关系，因而不宜作为第三方评价的评价主体。第二，行业组织的发展壮大与企业的健康发展有着密切关联，而企业的发展与员工素质有着莫大关系。从这个意义上讲，行业组织与学生素质的高低之间虽然有着利益上的联系，但这种联系是间接而不是直接的。因此，在中观层面上，行业组织无疑是第三方评价的评价主体。
在宏观层面，政府是职业教育产品的提供者，而其接受者几乎就是整个社会。也就是说，第一方是政府，第二方则是整个社会。社会是第二方，意味着社会与职业教育有着直接的利益关联。然而，社会从来都不是具体的，而是抽象的。抽象的社会与职业教育又怎么可能有直接的利益关联呢？这意味着，作为社会组成部分的公众个人或群体与职业教育之间没有直接的利益联系，他们之间的利益联系是间接的。换言之，在宏观层面，社会公众个人或群体是第三方，由他们实施的评价就是第三方评价。事实上，宏观层面职业教育质量的评价本质上是对政府在职业教育工作方面的绩效进行的评价，从这个角度来看，如果评价对象是宏观层面的职业教育质量，那么第三方评价主要是指政府以外的个人或组织实施的评价，特别是非营利、非政府的民间机构实施的评价。
四、进一步的探索
上文试图通过对“谁是第三方”这一问题的解答来界定第三方评价的概念。这是必要的，但并不足够。因为仅仅明确了第三方是谁并不等于明确了第三方评价的概念。对于第三方评价概念的界定，还需要进一步澄清一个问题，即第三方评价是指由第三方主持开展的评价活动，还是第三方参与开展的评价活动。第三方主持的评价活动是指第三方负责组织实施评价的全部工作，包括设计指标体系、分配指标权重、建立评价标准、组织评价活动和公布评价结果。第三方参与的评价活动则仅仅强调第三方对评价工作的参与。从人们对第三方评价特点的通常认识――如公正性、独立性这一角度来看，第三方评价是指由第三方主持开展的评价活动。因为第三方主持开展的评价活动显然比第三方参与开展的评价活动更可能具有这些特点。但从政府绩效的第三方评价实践来看，则仍然存在分歧。在西方关于政府绩效的第三方评价中，第三方评价是指由第三方主持开展的评价。然而在我国政府绩效的第三方评价中，所谓第三方评价强调的是第三方对评价工作的参与[7]，也就是说，有第三方参加了评价政府绩效的工作就可视为政府绩效的第三方评价。笔者认为，从理论的角度讲，只有第三方主持开展的评价活动才是真正的第三方评价。原因在于，在这种评价活动中，第三方拥有评价的主导权，能够有效抵制其他各方对评价活动的不当影响，真正发挥第三方评价公正客观的优势。但对于职业教育质量的第三方评价来说，从现实的角度看，应当认可第三方参与的评价也是第三方评价。理由是，从我国当前的现实来看，不论是宏观层面，还是中观层面，抑或是微观层面，职业教育质量评价中都少有第三方的参与。在这样的背景下，将第三方评价理解为第三方参与的评价而不是第三方主持的评价更有助于促进第三方评价的发展。
综上所述，职业教育质量第三方评价是指由与评价对象没有隶属关系和直接利益关联的一方主持或参与的评价活动。从这一界定来看，职业教育质量第三方评价具有如下基本特征：一是独立性。这主要是指作为评价主体的第三方与评价对象既没有行政上的隶属关系，也没有经济上的直接关联。二是相对公正性。行政上的独立使得第三方评价能够免除政治权力对评价活动的干预，经济上的独立则使得第三方评价能够挣脱经济利益的束缚。一句话，第三方评价对政治权力和经济利益因素的干扰具有较强的免疫性。这就确保了第三方评价相对于第一方评价和第二方评价具有更强的公正性。三是权威性。第三方评价的相对公正性，使得其评价结果更容易为人们所接受。也就是说，第三方评价具有更强的权威性。
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Analysis on the Concept of the Third Party Quality Evaluation of Vocational Education
LIANG Qing
（College of Vocational Education， Tianjin Vocational and Technical Normal University， Tianjin 300222， China）
职业教育理论观点范文6
货币收益与经济领域的收益含义类似，如受教育者的工资、收入水平等。非货币收益的范围则比较广泛，是基于非市场化的角度上，如教育给受教育者带来的心理方面、认知方面、行为方面等的积极影响。高等职业教育的非货币化收益可以具体从受教育者自身、受教育者的家庭成员（配偶、直系亲属等）、国家社会层面等来进行探讨。高等职业教育是为了培养兼具一定文化水平和专业技能的应用型人才，对其的投资占据了国家及社会教育投资的重要一部分。根据笔者对部分高校在校生及毕业生的访谈与调查分析，高等职业教育投资所带来的非货币收益，从受教育者个人来讲，可以帮助其树立正确的人生观、价值观，提高其在社会生存的技能和信心等。对受教育者家庭成员来说，也有积极的正面作用，如正确的认知、坚强的意志、良好的生活水平等。对国家及社会层面而言，越多的人受到高等教育，人们的幸福水平会越高，主要体现在一是人们正确的价值观念令其精神层面的满足感较高，二是社会劳动生产率的提高从而促进经济的繁荣、人们物质层面的满足，三是人们正确的道德观念促进社会整体更加的民主、文明、和谐。当然，高等职业教育的非货币收益对社会层面的影响还包括相当多的内容，即所谓的“社会溢出效益”，如对计划生育的影响、对子女健康的影响、对社会文化的影响、对国家凝聚力的影响等等，这些从一定程度上对人们的幸福水平都有着积极的作用。
基于人力资本理论的教育回报观点，高等职业教育同其他类型的高等教育一样，能够为受教育者带来符合一定预期的货币收益与非货币收益。那么目前我国的高等职业教育的现状确实如此吗？根据课题组对几所高校的学生、教师、毕业生进行的问卷调研及深度访谈，结合教育回报理论观点及我国高等职业教育的现状，笔者发现以下问题：
一、有较大一部分高等职业教育的毕业生表示在货币收益和非货币收益方面，并没有达到其入学前的预期。一方面，在择业过程中较难找到与其专业学历相符合的工作岗位；另一方面，即便是找到了相符合的岗位，所获得的工资收入、发展空间等也低于其预期，无法提供满足其入学前预期的生活水准。这主要是我国高等职业教育制度政策不健全、专业设置不合理、课程及教学体系不规范所致。例如，会计专业的高校毕业生从业后连基本的支票填写都独自完成不了，试问哪家企业会招聘这样的学生？
二、在几所调查的高校中，每年录取的新生未报到的以及在校生因故退学、休学的比例并没有下降的趋势。由于受当前高校学生就业形势等原因的影响，有些家庭会改变其教育投资的行为，如已经被高校录取而选择放弃的家庭每年都会有一定的比例。此外，有些学生是出国留学，有的是选择先就业，有的则是选择学习数控机床、厨师等职业技能。这些情况的发生跟目前我国高等职业教育定位的缺失不无关系。
三、多数高等职业教育学校的毕业生会跨专业择业，甚至在入校时就做好了跨专业择业的准备。即便是热门的专业，如会计学、酒店管理、机械设计等的毕业生，也会有一半以上的学生不选择本职专业。究其原因，一方面，高校的专业设置、课程设置等不合理，与企业实际偏差较大，另一方面，学生或其家庭对入学专业的选择没有结合学生自身实际，而是更偏向于“热门专业”，导致学生学习没有兴趣、就业没有保障。
针对以上存在的问题，课题组进行了深入的调查分析及探讨，提出了以下思路供相关部门及人员参考：
一、健全高等职业教育制度及相关政策。例如，专业的选择要结合个人实际情况，像机械设计等理科专业对学生的数学等科目要求适当提高，酒店管理、文秘等对外交际的文科专业对学生的形象等综合素质要求适当提高，具体操作可以采取初、复试相结合的形式。
二、合理设置专业、课程体系，具体专业要结合具体行业实际，与时俱进。规范专业的课程设置，避免出现毕业即失业的现象发生，要保证兼具“职业教育”和“高等教育”的双重特征，办有特色的专业，办有特色的学校。
