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地质学概念范文1
1.实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2.抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3.归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4.类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念 外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：
附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
④概念的广义和狭义
有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
5.抓好地理概念教学的“备、讲、练、用”四个环节
5.1 “备”。备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。
5.2 “讲”。在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采用杀鸡取卵的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。
5.3 “练”。学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。
地质学概念范文2
关键词：第二外语习得；学业自我概念
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）02（b）-0000-00
1、引言
自我概念是社会科学的重要组成部分之一，并在学习领域中发挥重要作用。如今，“以学生为中心”和“培养大学生自主学习能力”在高校教学领域中的地位日趋重要。因此，“学习者”在教学研究中不容忽视。从20世纪70年代以后，我国语言教学的研究重心就从教学工作者转向了学习者。造成习得差异的学习者个体因素就是其中一个重要的研究分支。情感因素作为较为重要的个体因素之一，一直以来都受到了研究者的极大关注，其中包括动机、移情、焦虑、态度、自信心、个性等。对动机因素的深入研究，促使研究者对学习自我概念的研究激发了很大的兴趣。在国外，该研究主要是对被研究对象的学业成绩与学业自我概念的相关性来开展的。R.C. Wylie（1979），Hattie（1992）和Byrne（1984）的研究都充分表明了学业自我概念与学业成绩成就存在着明显的相关性。由此可见，优秀的学习者一般都拥有强烈的学习自信心和积极的自我评价能力。
在一定程度上影响着学习效果的是“学习者”对本身的认知，自我概念可视作学习血液者对于自身习得的“初拟”。长期以来，国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上，被研究者重点涉及高中小学生，对于大学生尤其是英语专业学生的学业自主概念研究极少；英语教学研究也主要集中在教学理论和方法的实践、探索与反思，很少有研究者关注过英语专业学生的学习自我概念对其习得所产生的重要影响。
2、学业自我概念相关研究
2.1 学业自我概念概述
自我概念的研究一直以来都是国内外心理学研究中的中心问题之一。20世纪80年代以来，关于自我概念的研究取得了突破性的进展，这一进展源于自我概念研究中的统计分析策略和手段的极大改善和自我概念理论模型建构的根本性发展。这对于语言教学的研究重心的转移，即从教学者转向学习者，提供了有力的帮助和支持。但因自我概念其内涵复杂且丰富，对其研究均侧重其分支领域的相关性研究，研究内容和方法各有侧重，各具特色。国内在本世纪初也开展了一系列关于学生自我概念的研究，而对于高校学生的学业自我概念研究比较少见且研究结果出现不一致。
2.2学业自我概念的含义及结构
自我概念是人格发展的核心，可以进行定向的调节个体行为，对于社会的完善与个人的发展上都有着密切的关系。在国内与国外中的心理学家们都没有对自我感念的界定上存在相同的看法。1890年，William James提出了自我概念的理论。20世纪70年代，Shavelson等学者的研究证实，自我概念不仅是一个多等级，而且是多层次的结构，其中包括两部分：学业自我概念和非学业自我概念。关于学业自主概念，国内外的学者的研究给出了不同的观点。House（1992）从认知角度，认为所谓的学业自我概念，指的是学生对自身学业能力的自我认识，是学生预测和判断自己在学业任务中能不能取得成功，能不能掌握某一具体的确定的学业任务。Byrne（1996）从评价角度认为，学业自我概念是指个体在成就情境中对于自己的知识的知觉。Marsh（1997）却明确表示，学业情感体验应该是学业自我概念的一部分。Bong and Clark（1999）也提出，情感和认知维度组成了学业自我概念。Eccles和Wigfield（1995）则认为，学业情感体验应属于另外的结构，学业自我概念应强调认知和能力的成分。
我国的一些研究者对于学业自主概念亦存在不一致的观点。李叶和田学红（2002）提出，学业自主概念应该是学习个体对自己学业各个方面的评价和知觉。林丛德（1995）认为，学业自我概念指的是在学校环境中个体对自身的学习行为和学习能力的知觉和评价。郭成（2006）等学者研究认为，学业自主概念就是在学业情境中个体形成的对自己在学业发展的各个方面比较稳定的认知，体验和评价，其中包括对自己在不同领域中的学业能力，成就，情感以及方法等的认知，体验和评价。姚计海和申继亮（2003）却认为，学业自我概念应是学生把自己作为客体，然后对自己在学校中的学习态度，能力，体验以及价值作出的整体认识和评价。
学业自主概念的结构式学业自我领域的重要研究内容之一。Shavelson等学者在1976年第一次在提出了学业自我概念，他们又把学业自我概念分为各个学科的自我概念。Marsh等学者在其模型基础上，编制了比较完善的自我描述问卷，即SDQI，II，III。1984年，Song和Hattie对此结构模型进行了修正，指出学业自我概念由能力自我概念，班级自我概念和成就自我概念三部分组成。20世纪90年代，Marsh编制了学业自我概念量表ASDQI，II。另外，Byrne和Shavelson（1986），Vispoel（1995）和Yeung（2000）都在各自的研究中得出了相关结论，都认为很强的等级性是具体学科领域学业自我概念的特征。因此可得出如此的结论，即学业自我概念的结构具有多侧面和等级性的特点。
2.3学业自我概念研究的理论基础
心理学家William James可谓是自我概念理论的奠基人。James（1890）认为，自我概念由物质的，社会的，精神的和纯粹的自我概念四部分构成。Coopersmith（1967）认为，自我概念是个体对自己的评价。他所编制的Self-esteem Inventory单维建构的测量问卷用SEI的单向成绩来衡量个体的自我概念水平。Piers和Harris（1969）和Rosenberg也编制出单维建构的量表。自我概念的多维阶段理论模型在Harter学者的研究中得到了突破。她（1984、1985、1986）先后提出了多维度模型并受到了许多研究者的遵循，取得了一定的理论成果。
在Harter的多维度理论基础中，Shavelson等学者修整了自我概念的定义，在1976年提出了自我概念的多维度层次理论模型。在这个模型中，一般自我概念包括学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念又可细分为具体学科的自我概念，比如生物自我概念和化学自我概念；非学业自我概念又可细分为情绪的、身体的、社会的自我概念。20世纪80年代初，Marsh等以Shavelson等学者的自我概念理论模型为指导，编制出了比较完善的自我描述问卷（Self-Description Questionaire，简称SDQ）。Marsh等又在1990年编制和修订了学业自我描述问卷（Academic Self-Description Questionaire，简称ASDQ）。
2.4基于学生学业自我概念与学习成绩的关系分析
在国外里学生的学业自我概念则与学生的学业成绩之间有着关联性，而这些则是学者们研究学生学业自我感念的主要内容。在Byrne（1984）研究表明，在特定学科领域内的成绩与相对应的学业自我感念之间存在着显著的关联；Hattie（1992）曾经对先前的128个学业自我概念与学业成绩存在的关联性进行了全面的分析，分析发现在1136个相关联中至少有994个表现形式为正相关，170个变现形式为负相关，22个变现形式为零相关。其中平均的相关程度达到了0.21左右。在1986年中Marsh等人曾经运用I＼E参照模型对学业自我概念与学业成绩进行了研究。他们同时采用的是内外部的参照形式。通过与外部的比较，语文、数学自我概念与学业成绩存在着高相关。然而与内部进行比较，语文、数学自我概念与语文、数学学业成绩都呈现出负相关，非学业自我概念与学业成绩之间不存在相关性。
2.5对学生学业自我概念影响因素的研究
Marsh （1984）和Thomas Goetz （2008） 提出并进一步阐释了大鱼小池效应（the-big-fish-little-pond effect），即加入高成绩水平学校的学生其学业自我概念水平会明显下降。他认为这种效应主要是通过外部比较形成的，学生将自己的学业成绩与学校中他人的学习成绩进行比较，并以此作为基础形成个人的学业自我概念。因此大鱼小池效应存在两种表现形式：学生与那些高成绩水平的学生进行比较获得低学业自我概念；学生与那些低成绩水平的学生进行比较获得高学业自我概念。与大鱼小池效应相反，同化效应（assimilation effect）则表明团体平均成绩水平对学业自我概念产生正向的影响。有研究者这出，学生可能会因为被选中加入高水平团体而感到自豪，其学业自我概念水平得到提高。
国内对于自我概念影响因素的研究相对较少。1994年，台湾学者张春兴提出了学业自我概念由一般学业成就，主要学科成就和特殊学科成就组成，并受到亲子关系和师生关系等因素的影响。刘玉新（2012）研究了高中理科资质优秀的学生学业自我概念的影响因素，他指出，学生的心理素质以及父母的教养方式，极大的影响着学生的一般学业自我概念。
2.6我国学业自我概念的研究现状
目前，国内学业自我概念的研究处于对于西方研究模仿和验证的时期，大量学者进行的都是对西方学业自我概念理论的验证研究。刘小明等（1991）的研究发现，自我概念分值高的人成就动机强，自我概念分值低的个体成就动机弱；前者学业成绩优秀，而后者与学业成绩无相关。刘晓陵等（2000）研究发现，高一学生的物理学业成绩与其学业自我概念的情况相同。张立迎（2003）研究表明，自我概念既是学业成绩的原因，又是学业成绩的结果。王桂祥（2004）以中学生为研究对象探讨了学业自我概念与学业成就之间的关系以及自我概念的群体差异。王中会和许燕（2005）研究显示，学业自我概念的情况对学业成绩有预测作用。朱丽芳（2006）发现学业自我概念和学习目标直接影响着大学生的学习坚持性。吉鸿（2007）对职业技术学院学生的研究表明，学习成绩优异的学生对自己学业及总体自我概念评价较高。由此可见，国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上，被研究者重点涉及高中小学生，对于大学生学业概念及其影响因素的研究极少，尤其是英语专业学生的学业自主概念研究几乎无前例。
3、结语
因此，研究第二外语习得中学业自我概念，有助于提升教学，进而提升学生的学业自信心会有效改善第二外语习得的效能。
参考文献：
1.郭成何晓燕张大钧.（2006）.学业自我概念及其学业成绩的研究述评[J].（29）， 133-136.
2.李叶田学红.（2002） 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[S]. 湖北民族学院学报，（3）.
3.刘晓陵张进辅. （2000） 高一学生物理成绩，学习归因以及学业自我概念关系的研究[S]. 西南师范大学学报（自然科学版）（3）， 326-331.
地质学概念范文3
关键词：组织行为学；CDIO；教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2016）09-118 -03
一、CDIO理念概述
目前国内高校的课程教学多以课堂内的理论教学模式为主，这样的教学现状有较多弊端：一方面，理论知识更新换代的速度较慢，学生所学可能缺乏时效性；另一方面，很多高校的毕业生在走上社会后都会觉得需要在工作过程中从头学起，大学提供的教学缺乏对实践能力的培养。CDIO理念是国际工程协会于近年提出的全新思想，CDIO是四个英文单词的首字母，C（conceive）――构思，D（design）――设计，I（implement）――实现，O（operate）――运行。CDIO理念的初衷是改革工程教育的传统理念，培养出知识体系与国际接轨、具有实际应用价值的人才。该理念最初是用于改革工程管理专业的教学体系，因其理念具有明显的优越性和与时俱进性，引起了国内外高校和企业的关注。CDIO理念于2005年经由汕头大学的校长顾佩华院士引入中国，这之后在国内高校越来越多的学科领域获得了应用。
图1 CDIO理念的示意图
二、在《组织行为学》课程教学中引入CDIO理念的必要性
《组织行为学》又名《管理心理学》，是一门对组织中人的心理和行为规律进行研究的科学。课程的内容体系被分成四个部分，分别是员工个体的心理和行为规律，群体的心理和行为规律，员工个体与群体的心理联系（组织承诺和心理契约）、组织的心理和行为规律。其中，员工个体的心理和行为规律是研究其他三个板块的基础，即由员工构成了群体，由各个群体汇总构成了整个组织。所以，员工个体的心理和行为规律是研究群体以及组织的规律的基础。
《组织行为学》中有个观点：态度决定一切，性格决定命运。高校里传授的各种基础知识对每个学生的影响程度各有不同，这主要取决于每个学生的个性特征。当学生毕业之后成为了组织里的一员，决定他们在职业路径上成就高低的是个人的情商水平，这是组织行为学的课程内容。
国际工程协会的CDIO改革大纲中提出了四条人才培养能力内容，分别是基础知识、个人能力与素质、团队协作与交流能力、系统掌控能力。其中，基础知识是高校各门专业课程的理论教学内容，个人能力与素质则是组织行为学的授课内容。个人的能力与素质决定了其团队合作与交流能力，系统掌控能力则是几项能力汇总的结果。组织行为学与CDIO理念的渊源具体体现在以下两方面：
一方面，CDIO理念提倡的是培养学生具有实际应用能力、系统分析能力等等，CDIO理念在各个学科的推广力度在很大程度上取决于听课学生的个人素养。《组织行为学》可以引导学生学会判断自我的特性、有意识地培养有价值的特性，这对CDIO理念的推广是非常有价值的。
从另一面来看，《组织行为学》课程在高校开设多年以来，采用的教学模式多是以教师单方面授课为主，在普通高校里这门课的教学课时一般是32课时，课时较少，加之课程内容属偏空洞的心理学领域，这些特征使得《组织行为学》的教学效果不甚理想。作者于2014年在本校本科生的《组织行为学》教学中小范围试验了参与式教学模式，这种互动性质的教法较之于传统的单向授课模式，在学生中获得了较好反响。因此，本文认为本科阶段的《组织行为学》课程极有必要进行教学模式改革，引进更具有实际应用价值、能挑起学生参与热情的教学理念。在该背景下，CDIO理念成了一个很好的切入点。
由上文分析可以认为，CDIO理念在高校的推广需要学生个人能力与素质的支撑，《组织行为学》的教学改革也需要学生给予更多的参与和互动。CDIO理念与《组织行为学》的结合是一种必然趋势。
三、基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学改革设计
下面，本文将基于CDIO理念进行《组织行为学》课程教学改革的设计，设计的总体思路是，首先教师提前搜集、开发与项目配套的案例，做好《组织行为学》课程改革项目的准备工作；其次，按照CDIO理念的要求进行课程体系的重新设计，将《组织行为学》的课程内容分成四个项目模块；第三步，创新课堂教学模式，改变原有的教师单向授课模式，替代以学生主导课堂的参与讨论模式；最后，联合高校所在地的当地企业，建立校企合作关系，为学生提供理论知识的校外实践基地。
图2 基于CDIO理念的《组织行为学》教学改革流程
（一）选择案例，建立案例库
CDIO理念的构成要素之一是与理论知识配套的教学案例。由于课时有限，教师需要提前搜集准备与教学内容有关的案例。这是《组织行为学》课程改革的准备工作。
选择案例的原则是时效性与贴合性。基于此，我们可以选择教材上的引导案例、课后案例，还可以在组织行为学专业论坛平台上选择案例。一般每个项目需要提供多个案例，以切合众多学生的不同兴趣焦点。
（二）改革课程内容体系和授课模式
《组织行为学》原有的课程体系是四个层层递进的内容模块，即员工个体层面的心理与行为规律、群体层面的心理与行为规律、员工个体与群体的心理联系、组织层面的心理与行为规律。其中，员工个体与群体的心理联系介于个体与群体的内容模块之间。
图3 《组织行为学》课程的内容模块
按照CDIO理念的核心思想，本文将组织行为学既有的内容模块划分成四个项目组，分别是员工个体的心理与行为规律探析项目、群体的心理与行为规律探析项目、个体与群体之间的心理联系探析项目、组织的心理与行为规律探析项目。 四个项目的授课模式如下：
1.员工个体的心理与行为规律探析项目
该项目的主要内容是，抓住个体的主要个性特征（价值观、性格、能力、气质、态度、意志、兴趣、情感等），将其编制成知识要点并提前分发给学生。请学生在课前做好基本的预习工作。课堂的时间可以分成五个部分，首先，教师在学生已经预习的基础上，简明扼要的对理论知识进行串讲，以最快的方式帮助学生理解案例；其次，将班级的学生分成三到四个项目小组，每个组大约由6～7人构成；第三，将事先准备好的本章案例分发给学生，由学生自行选择感兴趣的案例作为下次课答辩、讨论的主体。第四，指导学生在项目组里思考案例讨论的分解性任务，并指导学生承担其中其更擅长的任务。第五，在项目小组答辩、讨论的过程中，教师明确自身的任务定位为控制案例分析方向不偏离。
2.群体的心理与行为规律探析项目
该项目的主要内容是，对群体内部、群体之间主要的行为内容进行界定，其中群体内部的行为范畴主要包括从众行为、群体角色行为和冒险转移行为，群体之间的行为范畴主要包括人际关系行为、冲突行为、团队行为。教师提前对学生进行本章理论内容的串讲，其余环节的内容安排与员工个体项目大体相同，即学生分组、选择案例、案例任务分解、学生分组讨论和答辩。
3.个体与群体之间的心理联系探析项目
该项目的主要内容相对来说较抽象，本章也是教师理论授课环节的难点。员工个体有其选择进入企业或组织的不同初衷，企业选择合适的员工开展工作则基本是基于相同的目的，即激励员工努力工作以实现企业的经营目标。基于员工与企业相互“雇佣”的目的有客观差异，企业需要在员工加入企业之后关注其组织承诺、组织认同、心理企业、职业承诺等问题。这就是个体与群体之间的心理联系探析项目的内容，即个体与群体之间的心理联系关注的主要是员工对群体以及组织的忠诚度和认同度。教师对学生进行本章知识内容的串讲后，安排学生依次进行分组、选案例、案例任务分解、讨论和答辩。
4.组织的心理与行为规律探析项目
该项目的主要内容包括组织结构的优化、组织变革、组织文化建设。这三个环节的内容不仅出现在组织行为学的教材里，商科学生在人力资源管理以及管理学这两门课程里也会不同程度的接触到。管理学与人力资源管理都是组织行为学的先修课程，因此，第四个项目的实施目的主要是将前面的个体层面、群体层面的知识与这里的组织层面联系起来，使三者之前保持连贯性。项目的具体实施过程同上。
组织行为学在企业之间以及人们之间获得了越来越多的关注，尤其当下社会里层出不穷地出现工作压力问题、员工幸福感问题等等，这些问题对人们的真实生活产生了困惑和困扰，人们急切地寻找能使自己重获内心平衡的答案。这些问题都是《组织行为学》内容的新发展。因此，在上述四个核心项目结束之后，本项目拟邀请学生对身边常见的的组织行为学问题展开一次自由讨论，以使学生能将一学期所学在现实生活中找到应用场所，借此提高学习组织行为学的热情。
（三）基于CDIO理念的组织行为学课堂教学改革的实施关键
由于学生对《组织行为学》的理论知识比较陌生，贸然要求学生采用自学探究的学习形式，学习效果不甚理想，因此，教师需要对课堂教学和学生自学讨论做好提前安排。《组织行为学》课程改革的实施过程中有以下几项关键性工作。
首先，教师需要合理分配理论教学和学生自学、讨论的课时。当前我校《组织行为学》课程的课内课时是32课时，初步建议是给每一个项目分配一个理论课时，剩余的28个课时平均分配给四个项目，即每个项目用时7课时。每个项目的课时使用建议是，学生首先在教师解释本项目基本概念、理论的基础上，自行学习资料，加深对理论知识的理解。其次，学生按小组选择案例、学习案例、对案例中的行为规律进行推测分析，形成小组见解，在此基础上进行各个项目的小组间答辩。各小组互为答辩主持和答辩应对。这个阶段预计用3-4个课时。在每个小组都阐述了各自的完整见解后，小组之间互相交流，互相启发，形成对组织行为学理论知识的深刻见解。
其次，教师在四个章节开始之初，提纲挈领地对本章理论知识进行介绍。这个环节花费的时间不多，但是作用却非常大。教师撇开各个次要知识，以最简明扼要的方式给学生描绘出本章的知识重点框架，可以帮助学生明确案例分析的方向，少走弯路，少做无用功。这个工作在有限的课时里意义重大。
第三，在项目讨论期间，教师需对自我以及学生表明立场，即教师只旁观、主持，不参与项目讨论。甚至，各个小组分别阐述完毕之后，小组成员在相互辩论的过程中已经自行得到组别之间的水平高下，项目答辩的总结工作也许都不需要教师来做。
最后，基于CDIO理念的组织行为学教学改革作为一种有益的尝试，会让师生受益匪浅。然而，作为初次尝试缺乏经验，在取得成绩的同时也会有种种遗憾。因此，教师以及参与的学生需要在项目结束之后，对此次参与行为的经验和教训进行总结，保持长处改进不足，目标是使基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学改革可以获得长远发展。
（四）校企教学基地并重
《组织行为学》作为商科课程体系的重要组成之一，和其他课程有一个共同特点，即课堂上的理论知识需要辅之以课外企业实践的巩固和强化。然而，《组织行为学》对校外实践的要求与《企业管理》《人力资源管理》等课程不同。《组织行为学》的基础内容是关于员工个体的心理与行为规律的认识与应用，这需要在人情世故互动的过程中通过细节产生对个体个性的认知和了解，独立进行有难度。所以，本文认为《组织行为学》课程的校外实践可以穿插在《企业管理》或《人力资源管理》的实习实践过程中。
本课程相对于商科的其他课程来说，对学生具有一项其他课程所不能替代的作用。学生通过就业进入社会后，决定他的职业生涯远景以及日常人际关系远近的关键因素不是学校传授的基本知识，而是自我修炼获得的情商水平。情商的自我修炼技能是《组织行为学》这门课才能提供给学生的，其他课程都不能对学生的情商修炼发挥关键性作用。所以，《组织行为学》的校外实践实习是其他课程不能替代的。
四、结论
基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学模式改革构想，从理念上来说重视对学生创新和创业能力的培养；从操作过程上来说能最大程度利用现有的教学条件和教学资源，实施难度较小；相对于传统的课堂理论教学模式，能切实提高学生的自学能力和思考能力。因此，本文提出的教学模式改革可以认为是高校《组织行为学》课程改革的有益尝试。
参考文献：
[1]顾佩华，沈民奋，李升平.从CDIO到EIP-CDIO：汕头大学工程教育与人才培养模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（01）：12-20.
[2]王保建，李兵，陈雪峰，訾艳阳，曹洪瑞.基于“双导师制CDIO”本科生课程教学改革与实践[J].实验室研究与探索，2016，（03）：196-200.
地质学概念范文4
关键词：小学低年级；家庭作业；教育价值；策略
首先，对小学低年级家庭作业布置中所存在的问题进行说明，并对小学低年级家庭作业布置中存在问题的原因进行了分析。最后，结合大量研究成果对小学低年级家庭作业布置中存在的问题提出合理的解决方案和策略。从而可以更好地利用和发挥家庭作业的积极作用，最终可以使小学生的身心得到全面、健康的发展。
一、小学低年级家庭作业布置中存在的问题
1.家庭作业数量大、重复率高
小学低年级的学生刚刚入学主要的任务是认识生字，所以对于低年级的学生来说，教师每天都会布置大量的生字读写，小学低年级的学生去记住老师所布置的学习任务都是靠自己的死记硬背去完成的，他们根本不知道也不理解是什么意义，只是为了完成教师布置的任务。
2.家庭作业内容过难或过易
例如，在小学低年级语文课堂上有一部分字是学生原本就认识的字，还有一部分生字小学生并没有接触过，所以家庭作业的布置忽略其难易程度，对于难度大的知识并没有加强练习，对于难度小的知识也没有减少练习的次数，这样不但加大学生的作业量，而且也不利于重点难点知识的掌握。
3.家庭作业形式老套
在教师布置的家庭作业中，作业的形式单一，数学作业是根据当天所讲的知识点布置大量的习题，一个类型题会反复地写很多次；语文作业则是把当天所学的生字生词进行默写、组词、造句，也会反复很多次。这样就会导致教师的家庭作业布置一直没有脱离课本，对于学生来说也不存在挑战性，学生不经过思考和大脑的运转就能完成教师所布置的家庭作业。
二、教在家庭作业布置中现存问题的原因分析
1.教师对家庭作业存在认识上的错误
大多数教师对家庭作业的认识都存在很大的问题，并且对家庭作业这种错误的认识一直都没有被根除，反而越来越严重，教师对家庭作业的错误认识一直都没有得到改正，教师错误地认为家庭作业是提高学生学习成绩的主要方式，所以大多数教师都会通过布置大量家庭作业来提高成绩，从而加大了学生的学业负担。
2.教师缺乏对学生的了解
每一个学生都是一个独立的个体，所以在能力、智力等方面发育的程度不一样，同样一个知识点，接受能力强的学生就会觉得容易，并且在短短一节课的时间就能吸收并熟练地掌握，而对于接受知识慢、能力差的学生来说，就很难接受新的知识点，能力有所差异的学生面对同样的家庭作业会有不同的完成程度。所以，既然学生对知识的接受程度不一样，教师就得根据不同学生的接受程度来布置家庭作业。
三、小学低年级家庭作业改正策略
1.合理控制家庭作业的数量
在小学低年级，教师会布置大量的家庭作业来辅助小学生完成学习任务，帮助学生更快地接受新知识。科学地布置学生的家庭作业，学生已经掌握的知识不再反复练习，对于新的有难度的知识多加练习。
对于小学低年级的学生来说，他们还没有足够的自主自学能力，学习能力较低。所以，在小学低年级学生完成家庭作业的过程中需要有人进行指导和监督，家庭作业的好与坏跟时间没有直接关系，学生要在有限的时间内最有效率地完成作业，提高作业的质量。
2.家庭作业内容重视学生技能的培养
在布置家庭作业时，教师会根据学生书本上的知识来布置当天的家庭作业，应该多多联系生活实际，从生活实际入手，在学习过程中的创新就是让学生能够自己去明白问题的意思、发现问题、并且能够找到问题的解决办法，所以，在小学低年级的家庭作业中要培养学生的思考能力与解决实际问题的能力。
应该让学生在完成作业的过程中锻炼自己的思维能力，合理布置家庭作可以培养学生的思维能力。
3.家庭作业的内容要富有新意
我们知道教育是来源于生活的，并在生活中获得和发展，如果把学习放在生活中就会扩大学习的范围，在生活中培养学生的学习习惯，教师在布置小学低年级家庭作业时，要找到适当新颖的方式，家庭作业的形式不能仅为吸引学生的注意力和兴趣，更不能一味地追求新颖而忽略了家庭作用它本身的意义和用途。
所以，教师一定要衡量好兴趣和任务之间的关系，家庭作业贴近生活实际，可以让小学生把知识运用到生活中，对书本上学到的知识能够得到举一反三，把固定的、陈述性的知识在实际生活中得到体现和巩固。
总之，因为有了教育才让人类得到发展，从改革开放至今，在教育改革的路上我们一直在前进开拓新的视野，但是教育改革要彻底实施是需要时间的。所以我们应该把眼光放远，让学生真正在学习中得到乐趣和成长。
参考文献：
地质学概念范文5
而今，针对上述情况，我把传统性极限定义进行重新设计，开门见山的突出解不等式|f（x）-A|
欢迎各大学教师用我这个定义在课堂上试验一下。
详细内容请看如下：
1.对于0
例1：求数x到点2之距离小于3但x≠2的数集。①用绝对值符号表示；②写出区间来；③画在数轴上。
例2：|x|>5，在数轴上画出这个数集来。
例3：x>4或x
例4：已知数列f（n）={}， n∈n+ ，求f（n）与数据3之距离小于的有几项？是哪几项？f（60）到数3之距离是否小于？
例5：已知数列f（n）={}，问数列f（n）与9之距离小于有几项，有哪些项；对于以上，要求学生熟练的掌握。
2.梁齐天数列极限的定义
2.1引入梁齐天数列极限的定义
（1）数列f（n）={3-} n∈N+ a1=2.9， a2=2.99， a3=2.999，a4=2.9999，a5=2.99999，a6=2.999999……，变化趋势是逐渐增大，无限制趋近于3，但不等于3，极大限制是3。
（2）数列f（n）={3+}，n∈N+ a1=3.1， a2=3.01， a3=3.001，a4=3.0001，a5=3.00001，a6=3.000001变化趋势是逐渐减小、无限制逼近于3，但就是不等于3，极小限制是3。
（3）数列f（n）={}，a1=2， a2=3.5， a3=2.67，
a4=3.33， a5=2.8， a6=3.17变化趋势为时而大于3，时而小于3，这时你就不能说它的极大（极小）限制是3了，但是它与前面两个数列有一个共同点是：就是f（n）也是越来越接近于3，并且无限制地趋近于数3的。
再接着看本题的答案：
我们可以再令L=、、……；代入到n>[]里去，就是n>，n>，n>……，分母的分数母子一颠倒，摇身一变便成了n>1000， n>10000， n>1000000，……了。
这就是说从第一千项起、第一万项起、第一百万项起……以后，所有一切的项都有|-3|
也就是说从第一千项起、第一万项起、第一百万项起……以后所有各项，所有的一切项都统统地有序地被逼近到直线y=3上、下身旁，但是就不能触碰落到直线Y=3上，
（因为若触碰并躺在直线y=3上，便有|-3|=0，||=0，=0，=0，1=0，这是
天大的矛盾，所以f（n）不能触落在直线y=3上）。数列f（n）之这些项被逼近在以直线y=3上、下旁，被逼近在一个以直线y=3为中轴线、向上、向下各延伸L个单位，总宽为2L，长度为足够长的长方形、条带形里，被覆盖、被关闭在宽度为2L，宽度无限制地变窄的条形长带里，f（n）被有序地，无限制地被逼近在直线y=3之上、下方，但又不能触碰到直线y=3，就这样被极其严格的限制着，这是一个非常奇怪而有趣的景象，取这话前面的那个“极”字，取这句话后面的那个“限”字，故名曰“极限”，因而数3就是数列f（n）之极限。
这上这种景象，若换成直线y=9，从前段的例5可知其没有这景象。
现在得出梁齐天数列极限定义如下：
已知数列f（n），n∈N+，又已知一个常数A，若对于对于任意小的正数L都能从f（n）与数A的距离|f（n）-A|小于L的不等式|f（n）-A|
f（n）的极限是A，就称数列f（n）收敛于A，若A不存在，则称f（n）发散，或称无极限。
（4）极限的特点：其一是f（n）无限制地接近，趋近于极限A；其二f（n）就是不等于极限A（除去常数列等）。
（5）“某正整数”
例如：|f（n）-A|
例题：求证：|lin |= n∈N+ ，
证明：令L为任意小正数，|f（n）-|
|-|
L是任意小的正数，所以是个大于2的正数，例如取L=，便有-2=10-2=8，所以是正数，n>[]，所以n>“某正整数”符合定义，lim= （n+∞ ）
（5）解题目的一个技巧：
前面在解到
2.2已知常数A，求证f（n）之极限是A，不外乎下面几个步骤：
第1：认定常数A是已知的；L是自己设的任意小的正数。
第2：写出不等式|f（n）-A|
第3：解这个不等式|f（n）-A|
第4：解出f（ n）定义域的子区间特定类型的解，“某正整数”
第5：|f（n）-A|若不存在解的例子，就是出现矛盾的式子，例如分母为0，偶次根号下是负数，项数n
还有一些f（n）明眼一看便知其无解，例如f（n）=sin，
当n0时，f（n）时而等于+1，时而等于-1，所以可以判定f（n）无极限。
3.当xX0时，梁齐天f（x）极限定义
我们用下面一个f（x）来讨论
Y= f（x）= ，x≠2，这个函数在x=2时，分
母为0，f（x）无意义，但在去掉x=2时的区域内都有意义，我们只研究在以x=2为中心，一个去掉x=2这点为空中心的邻近小区域内研究，这个以x=2为空中心的小区域叫做点x=2的一个去心邻域，即是以x=2为空中心的区间，那解出或存在什么类型的解呢？我们知道数列f（n），n∈N+ ，f（n）定义域是0
设函数在f（x）在点X0的某去心邻域内有定义，又已知常数A，对于任意给定的正数L（不论它多么小），都能从f（x）与A的距离的不等式
例题1、求证：lim=10（（x2）
证明：使用定义，令L是一任意小的正数，写出不等式如下：
中的那个f（x）定义域里以x0为空中心的一个子区间解，上述解的对应f（x）的值无限制地趋近于10，符合极限定义，
所以lim=10（x2）
例题2、证明lim ≠21，（x1）
证：令L为任意小的正数，
|-21|
集，即是全部之解，不再有其它之类的解了，更不存在f（x）的去心邻域里以x0=1为空中心的子集合做为解了，即是不存在0
限定义，它是不符合的，所以lim ≠21（x1）
例2、定义中的|f（x）-A|
从上面的例子可以看到，|f（x）-A|
国际上的教科书里，上面的L多用希腊字母“ε”表示。
4.当x∞时梁齐天f（x）之极限
例如：f（x）=（当x∞）；极限显然是0。
我们知道x+2=0，x=-2时f（x）无意义，为了方便起见，我们可以人为地把它的定义域修饰为一个关于原点0为对称的一个美丽的定义域，而不影响讨论当x∞时f（x）之极限。例如可令定义域为x>5或x5，其f（x）与数0之距离小于ε，|f（x）-0|5的一个真子集，即为|x|>“某正数”>5……因此得到定义如下：
设函数f（x）当|x|大于某一正数时有定义，又已知一个常数A，对于任意给定的正数ε（不论它怎么小），都能从f（x）与A之距离小于ε的不等式|f（x）-A|“某正数”之类型的解，那么常数A就叫做函数f（x）当x∞时的极限，记为lim f（x）=A或f（x）A（当x∞）。对于其他类型之极限皆可仿照上面讨论之。
5.附注说明：由上可知，使用梁齐天极限定义证明某数是f（x）之极限皆是很顺利的，就是在证明复杂的问题也是很得心应手的。例如在证明函数极限与数列极限的关系之有关定理时，即是：如果极限lim f（x）（xx0）存在，{xn}为函数f（x）的定义域内任一收敛于x0的数列，且满足xn≠x0 （nN+），那么相应的函数值数列{f（xn）}必收敛，且lim f（xn），（ n+∞）= lim f（x），（xx0）。详见同济大学《高等数学》第六版上册P37。
证明：设lim f（x）=A，所以对于任意给定的正数ε>0，总能从不等式|f（x）-A|
又因lim xn=x0，（ n+∞），任意给定一个ε’>0，不妨就设ε’=δ。所以|xn-x0|
又因为{xn：0
{ yn： yn= f（xn） } { y： y= f（x） }……④
由于①②③④，所以|f（xn）-A|
笔者还有个不成熟的想法，就是到了以后适当的时候，是否可以把此定义上升为定理？因学生习惯用判定定理去解决问题，此事以后再说。
地质学概念范文6
[关键词]非地质专业 水文地质学 教学改革
[中图分类号] G423.07 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）18-0172-02
水文地质学是研究地下水的科学，主要研究地下水在与岩石圈、地幔、水圈、大气圈、生物圈和人类活动相互作用下，其水量与水质在时间和空间上的变化，以及对各个圈层产生的影响，从而服务于人与自然协调的可持续发展。[1]以河南理工大学为例，水文地质学是该校地质工程和水文与水资源工程专业的一门主干专业基础课，同时也是勘查技术与工程、地球信息科学与技术、土木工程等专业的重要基础课，是一门比较系统、基础理论性很强的地质学课程。
河南理工大学地球信息科学与技术专业（以下简称“地科”专业）主要学习地球科学与信息技术相关的基础理论知识与技能，培养具有扎实的地学理论基础，掌握地学信息获取与处理、地球物理勘探技术、地学软件开发，能从事国土资源数字化、遥感及地球信息识别、处理与分析的高级专门人才。笔者去年负责地球信息科学与技术专业2009级学生的“水文地质学”这门课的教学工作。“水文地质学”是该专业的专业限选课，2009级两个班共54名学生，其中48名学生选择此课。通过课程的学习，掌握水文地质学的基本概念、基本理论和方法，对于以后该专业学生毕业后从事相关工作提供理论依据。因此，作为任课教师，搞好非地质专业“水文地质学”课程的教学工作，显得尤为重要。
一、非地质专业“水文地质学基础”授课现状分析
以河南理工大学为例，目前，在地科专业、勘查技术与工程等和地质学科相关的非地质专业中，水文地质学作为专业限选课，有逐渐被萎缩和淡化的趋势，主要表现在一是同为地质相关专业，课程性质由必修变为限选，二是野外实践教学环节减少或取消，三是学时数减少。究其原因，主要是制订专业教学大纲时，讨论不充分，另外学校资金投入不够。地质学科实践性较强，野外实践花费较高，对于学院而言，实习经费主要花在地质专业的相关课程的实习上，而非地质专业的一些地质基础课程就处于尴尬的境地。
二、非地质专业“水文地质学基础”教学中存在的问题
一是学时较少。对于非地质专业学生学习水文地质学课程，由于缺少相关基础知识，必须拿出较多的时间学习水文地质基础知识，因而学时数需求较大。比如，中国地质大学的“水文地质学基础”课程50学时，包括实习和实验10个学时，同济大学的“水文地质学实验”13学时，而我校地科专业开设此门课程只有32学时，并无实验和实习课。“水文地质学基础”中基础知识较多、概念繁杂，在有限的学时内学好这门基础课难度较大。二是野外实习与理论学习时间安排有矛盾。地科专业在大一下学期有嵩山地质认识实习，其中一条线路是水文地质实习，而地科专业开设这门课在大四上学期。学生在没有学这门课时就去现场实习，导致老师讲得很多，学生由于没有基础，听得也很茫然。三是教学内容的学时分配上存在问题。在编写教学大纲时，是根据总的教学目标先将学时确定下来，然后根据学时来编写教学大纲，这就造成在教学内容的选择和学时的分配上存在矛盾。
三、教学探索
笔者在“水文地质学基础”课程的教学基础上，针对地科专业，在教学内容和授课方式上进行探讨，仅供借鉴。
（一）授课内容的选择
1.授课内容重点突出
笔者在授课时参考的教材为《水文地质学基础》（王大纯编）和《水文地质学基础》（第六版，张人权等编）。由于学时的关系，教师不可能采取全篇精讲的方式来教课，只能有所侧重的教授并使学生掌握水文地质学的一些概念，如岩石的水理性质、地下水的赋存等，地下水运动的基本规律、地下水补给与排泄进行重点讲解，地球上水的分布及地下水与环境等方面的内容比较简单，通俗易懂，让学生自学即可。
2.补充内容，扩展学生知识面
鉴于地科专业是地质与信息技术相结合的专业，河南理工大学又为煤炭主体专业为主的高校，多数学生毕业后去煤矿企业就业，所以笔者在授课时加入了煤矿水害防治信息化、相关研究生优秀硕士论文、课题科研报告等方面的内容，使学生了解所学知识在实际生产中的应用情况，拓宽学生的知识面，增加学习此门课程的兴趣，培养学生的创新意识。
3.增加实验环节
另外，在授课中安排4～6个学时做水文地质学实验，测定岩石的水理性质，如持水度、给水度、孔隙度、容水度等，理解地下水赋存和运移参数及相互关系；测定渗透系数，理解达西定律的物理意义。在实验中，避免“教师说得多，学生做得少”的局面，让学生先回顾相关概念和知识，然后按照实验步骤来做实验，引导学生发现一般规律，提出问题，而后老师解答问题。通过做实验，锻炼了学生的动手操作能力，并且能使学生更深刻的理解相关知识。
（二）授课方式的多样化
1.“讨论式”教学法的应用
在上每一节课之前，先提出几个和本节课有关的问题，供学生思考。可以集体讨论，如果学生都明白，就稍微一点就过；如果学生想不到，就给予适当的引导，最后讲原理和方法，让学生彻底明白。引导学生将知识和实例结合起来，启发学生的思维，激发学生浓厚的兴趣。如在讲地下水化学成分形成作用时，可以从灰岩地区泉口出现钙化的原因，提出为什么油田储层地下水中H2S、NH4+浓度较高，而SO42-，NO3-含量很低等问题；在讲地下水与环境的内容时，提出水质引起的氟斑牙、水垢、地面沉降等问题。
2.多媒体教学手段的使用
随着信息化的普及，现在高校课程都采取多媒体教学。多媒体传递的信息量大，可以丰富教学内容，图文并茂，可以弥补有限的学时满足不了教学任务的情况。但同时应该注意，利用多媒体教学，授课速度容易加快，为了让学生对所学知识消化吸收，要避免“念屏”现象。[2]多媒体不能完全替代课堂板书，课堂教学中应该板书与多媒体结合使用。比如在讲“流网绘制”这一节时，在多媒体上可以列出绘制流网的具体步骤和流网成图，但是如何画流网必须要现场板书演示，教会学生如何根据边界条件确定等水头线或流线，然后根据流线和等水头线正交规则，得到正交网格即流网图。如果只给出步骤和流网成图，学生对流网的绘制还是一头雾水。
3.角色互换法的使用
角色互换即为学生当老师，老师当学生。将班级分成若干小组，每小组3～5人，在每次课下课时，给某一小组布置任务（可以是即将上课的内容，也可以是针对某种现象进行解释等），下次课上课前抽出10～20分钟让他们对任务进行讲解（小组选出代表讲解，其他人辅助解答），之后老师和其他学生都可以进行点评或讨论。这样可以让学生产生动力多去查阅资料，多思考，真正达到师生互动，避免一贯的老师讲、学生听的被动局面。
4.教学与实践相结合
在课堂上主要是注重概念、原理和方法的讲解，要结合现场实践，注重对学生感性认识和实际操作能力的培养。在本课程的教学过程中，可以利用学校处于以煤炭为主要工业的焦作的优势，带学生深入矿区，了解矿区水资源的概况、区域地质条件和水文地质条件，了解地下水的补径排的关系，感性认识煤炭开采引起的地面沉降、岩溶塌陷等环境地质问题，结合“专门水文地质学”和“地下水动力学”等课程的学习，探讨煤矿突水的防治方法，使理论与实践相结合。
四、结语
水文地质学基础是“地科”专业比较重要的专业基础课，课程内容丰富，概念较多，理论性较强，教学难度较大。非地质专业在水文地质课程教学中，要根据不同专业对地质知识的需求选择授课内容[3]，同时教学过程中，教师要注意授课方式的多样化，让学生参与教学中来，达到师生互动，最终使学生的综合素质和创新能力得到提高。
[ 注 释 ]
[1] 张人权，等.水文地质学基础[M].北京：地质出版社，2011.
