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科学教育的核心范文1
培养科技创新型人才，提高全民科学素养是每个国家提升核心竞争力的关键，同样，科学教育作为加强学生对科学概念的理解及发展学生思维、实践、创新能力的关键课程，其改革成为各国提升基础教育质量所面临的热点议题之一。为促进学生科学素养的全面提高，美国政府投入了大量的资金和精力并组织科学及教育专家对科学教育进行长时间的研究。随着对科学教育研究的深入以及对科学教育在实践中出现的一系列问题的反思，美国国家研究理事会（NRC）于2011年了《K-12 科学教育框架：实践、跨学科概念、核心概念》（下文简称《框架》），提出“科学实践”的概念，并确立该概念在科学教育中的首要地位。2013年4月，NRC依据《框架》了《新一代科学教育标准》（下文简称《标准（2013）》），将“科学实践”作为首要关键词列入该标准，取代了之前的“科学探究”。从此，美国的科学教育进入了新阶段。
一、改革背景与历程
（一）新一轮科学教育改革的现实背景
综合时代改变所带来的影响及科学教育理念与实践的发展历程来看，美国新一轮的科学教育改革由多种因素促成。
首先，推动此次改革的外部因素主要有三个：其一，美国就业形势严峻，大量的工作需要高质量的科技人才，在国际考试中美国学生的成绩远没有达到人们对于美国科技强国的预期；其二，美国人进行了细致的国际间课程标准的比较研究，从中找出国际化科学教育的标准走向；其三，美国许多州兴起了统一标准运动。
其次，透过1996年《国家科学教育标准》（下文简称《标准（1996）》）实施20年来的成效分析，美国科学教育中的一些弊端影响着美国科学教育的质量。一方面，《标准（1996）》中列出大量详细却缺乏联系的碎片化的科学知识，从而导致学生对科学知识理解难以深入；另一方面，对科学探究步骤的僵化认识，使得科学教育中的探究活动沦为学生对几个固定“探究步骤”忠实地执行，而学生在“动手”的同时却缺少相应的科学概念解释、推理、理解等理性思维过程，“动手”与“动脑”产生了分离。为此，美国科学教育研究者迫切期望改变科学探究僵化的现状。
（二）科学教育本质的变革历程
科学教育的内涵随着科学技术及人们对科技理解的深入不断发生着变化，20世纪初，美国的科学教育普遍将科学等同于科学知识，在“学科中心”的影响下，科学教育关注“是什么”，强调学生对科学知识的掌握。“作为过程的科学”受到了经验主义科学哲学影响，当时所谓的“科学方法”主要指科学实验方法，即通过量化实验归纳得出确定结论。此时的科学教育沦为教授一套模式化的试验方法，缺少对学生思考的引导。“作为探究的科学”在杜威经验主义哲学的影响下形成。由于“作为过程的科学”缺少对学生思维的引导，杜威提出“思维五步”，目的是通过模仿科学家的探究历程，使学生获取科学知识，领悟科学的方法及本质。但受到教学时间、教学材料、教师教学能力等限制，“科学探究”在科学课堂中被等同于固定的“探究程序”，学生在探究过程中对科学概念的理解及理论性思维被“探究步骤”的执行所掩盖。为了扭转这种模式化的倾向，同时为应对时展对学生实践能力提出的更高要求，《标准（2013）》提出美国科学教育本质将走向“作为实践”的阶段。
二、改革目标及内容
（一）科学教育改革的目标――培养实践能力
美国小学科学课程将K-12科学教育分为K-2年级段、3～5年级段、6～8年级段、9～12年级段四个阶段，《标准（2013）》延续了1996年标准中对科学教育年级段的划分，并描述各个年级段的学生在学科核心概念、跨学科概念、科学与工程实践三个维度中的预期表现。美国新一轮科学教育的总目标在于培养学生的实践能力，提高科学素养。《标准（2013）》的蓝本――《框架》提出，科学教育要使全体学生在以下四个方面取得长足发展：一是能够运用科学知识解释自然界的现象，二是能够收集科学证据，正确评价科学解释，三是能够理解科学知识的本质和科学的发展，四是能有成效地参与科学实践和对科学问题的讨论。对比《标准（1996）》注重学生对科学概念的理解，《标准（2013）》更加关注学生在实践中的表现，具体实例可见2年级生态系统单元相关标准（见表1）。
通过对比两个标准可以看出，目标的表述存在差异，《标准（1996）》列举出学生应理解的生态系统单元中的关键概念，《标准（2013）》则是通过列举学生的具体实践体现对关键概念的理解，如将“学生能够设计实验并能够通过实验证明植物的生长需要阳光和水”作为学生是否理解“生命体只有当环境满足其需要时才能存活下来”的标准。这种重视实践的标准既避免了由于学生理解不同所造成的偏差，又使得标准易于检测。
（二）科学教育改革的内容标准――三维科学实践活动
《框架》围绕“科学与工程实践”“跨学科概念”“学科核心概念”三个维度的内容展开科学教育，其中，学科核心概念是科学学习的主要载体及脉络，跨学科概念作为学科核心概念的辅助延伸方式，加强各学科知识之间的联系。科学与工程实践是科学学习的主要方法，同时是学生进一步理解和架构科学理论的基础。科学与工程实践依据包含的要素分解为三个环节：其一，调查研究部分，学生与真实科学现实交流，包括观察自然现象，根据观察提出有价值的研究问题，提出假设后设计见证假设的实验步骤，进行实验且对实验数据进行收集，从而为假设提供依据；其二，理论建构（科学）或制定设计方案（工程）部分，学生需要对收集到的实验数据进行思维的加工，通过想象、推理、数学计算、预测等思维步骤理解实验中所展示的科学原理、建构科学模型；其三，评估部分，运用科学及工程的思维工具对前两个环节进行分析评估（见图1）。
社会交互性、运用科学语言、科学代表作和工具的使用是科学实践的三个主要特征。在《框架》中，科学实践活动被分为三个环节，其中学生的科学操作活动主要发生于调查环节，此环节偏重使学生经历科学知识产生的过程；建构与解释的环节偏向于学生将收集到的证据与科学理论建构相结合，通过想象、推理、计算等理性思维活动，达到对科学理论的理解与理论模型的建构；评价则是将前两个环节的过程与结果用科学的语言表达出来，与他人交流、讨论的过程。因此，在科学实践的活动中，学生从单一的实验探究调查活动转变为包含“动脑”“动手”“动嘴”在内的多维活动。
1.科学与工程综合的科学实践活动
《标准（2013）》首次在科学教育领域的国家层面把工程教育整合到科学课程中，用“科学、工程和技术”取代了《标准（1996）》中的“科学与技术”，《标准（2013）》将科学实践活动及工程实践活动整合到科学探究的范围中，以工作任务单的形式呈现标准。学生在科学实践活动中形成和发展对核心概念的理解。对工程实践的重视使得教师更加全面地理解科学素养的本质，从而使学生获得运用科学知识认识、解决实际生活中问题的机会。
《标准（2013）》在指出科学与工程的共同关键性特征的同时对科学与工程实践进行了区分，科学实践侧重在自然条件下发现问题，然后通过观察、实验收集数据，通过理论性论证形成理论或解释。而工程实践侧重解决生活中的实际问题，强调的是运用数据来进行设计，最终指向解决实际问题。
2.理论性探究在科学实践活动中的重要地位
《标准（2013）》将培养学生的科学思考能力作为重要目标，突出学生建构自身科学理论及科学模型的能力。科学实践重视帮助学生建构并不断改进自己的科学理论，运用科学的语言、科学代表物和工具来想象、推理、计算、预测合理的科学理论和模型，学生科学思维的建立同样需要不断运用语言和工具并达致熟练。
3.社会交互能力在科学实践中得以发展
随着科学的深入发展，科学探索和工程建立活动越来越需要团队合作才能顺利进行，社会性是科学家进行科学工作的一个重要特征。学生在课堂科学实践活动中同样需要社会交互。学生在科学实践的各个环节都需要与他人进行思想碰撞，如在经验调查环节，提出的问题需要听取他人的意见。学生提出一个科学探究的问题不仅需要对这一问题产生已有观念，听取同伴对这一问题的观念也使其不断修正、丰富已有观念，从而提出具有价值的探究问题。在科学学习的共同体中，学生不仅需要与已有材料对话，还需要与同伴对话，同伴的知识、技能、动机和态度都会影响学生自身观念的建构。
三、启示
从2001年起，我国开始了新一轮的教育改革，经过十多年基础科学教育的探索和实践，科学探究已成为教师在设计、实施科学教育课程时所要考虑的重要因素，但真正以培养学生科学素养为目标的科学教育还难成常态。科学教育在我国受到应试教育的影响，重知识、轻实践。大班化的课堂使得科学探究活幽岩陨钊虢行。在基础教育阶段所进行的科学教育，有些虽然已从科学方法的传授转向科学探究，但探究活动模式化倾向严重，学生的科学素养难以界定，使得我国的科学教育困难重重。我国基础教育阶段的科学教育课程改革正处于关键时期， 美国科学教育改革的“科学实践”理念将对我国科学教育改革带来新的启示。
（一）厘清科学实践的内涵，避免科学探究模式化
目前，我国基础教育阶段的科学教育课程在实施中形成了探究式教学的主要教学方法，强调“做科学”在科学学习过程中重要地位，使学生的参与体验和“动手”“动脑”有机结合在一起。但受到传统教学模式及教育背景的影响，科学教育仍难免受到模式化及应试化的影响，教师迫使学生背诵科学探究的步骤以应对考试，学生按教师设定的步骤进行试验，探究过程缺乏学生对探究的思考与设计，脱离了科学探究的多样性。教师在科学教学活动的设计时应考虑科学实践的三个维度，重点考虑学生科学证据与理论的协调能力、建模能力等科学学习能力，使科学实践的进行与科学知识的掌握紧密结合。
（二）重视科学探究活动中学生的理论探究
我国课堂科学教育所进行的科学探究活动大多强调学生在探究过程中的知识产生或验证的过程，强调对最终科学理论的理解和记忆。然而，学生在科学探究活动中对科学理论的理解程度及批判、论证等科学思维能力的发展却受到了忽视。因此，可借鉴美国科学实践内容在各个学段的学习进阶目标，发展学生的证据与理论的协调能力、运用科学语言表达的能力以及建构科学模型的能力，发展学生的推理、批判性思维等科学素质。
（三）重视科学探究活动中学生的社会交互及科学学术语言
科学探究活动中学生的社会交互和对科学语言的运用是必不可少的组成部分。在科学教育课堂中，教师要努力营造科学学习共同体，使学生在学习共同体中体验科学探究的过程，同时，在与同伴和材料的交互中修正和丰富科学概念。学生在科学探究中不仅需要科学语言进行交流，而且需要借助语言、文字、图像等工具建构科学理论，教师应该密切关注学生在描述科学现象和论述观点时正确运用科学语言，用证据支撑自己的观点。同时，鼓励学生借助图表、图像等工具构建简单的科学理论模型，引导学生用语言或文字清楚、准确地与同伴进行科学论证、辩论，学会发现现有理论及同伴科学推论中的漏洞及不足。
参考文献：
[1]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析――基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012，06：83-87.
[2]唐小为，丁邦平.“科学探究”缘何变身“科学实践”――解读美国科学教育框架理念的首位关键词之变[J].教育研究，2012，11：141-145.
科学教育的核心范文2
一、信息技术与语文教学整合的理论基础
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”看作是学习环境中的四大要素。在教学中，教师要由知识的传授者、灌输着转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教学要以学习者为中心，让学生成为信息加工的主体，主动建构意义。建构主义的学习和教学理论，为教育开辟了一个新的通道，成为当前教育改革的一个重要理论基础。以多媒体和网络为核心的信息技术，其特性特别适合于构建主义学习环境的创设，为促进学生认知的发展提供了理想的认知工具，因此，信息技术与课程整合必然成为课程与教学发展的必然方向。
现代信息技术所创造的教学时空，已成为当今世界教学实践和教学理论发展的新舞台，作为语文教育工作者，我们需要审时度势，选择和确立符合时代要求，符合母语教学规律的新理念和教学模式。
二、信息技术在语文教学中的正确定位
1.它是可以用来优化的工具
经过多媒体快捷奇妙的组合和网络超越时空的连接，语文教学的各种资源呈现出前所未有的丰富多彩和别出心裁的搭配，学生的各种感官别刺激而兴奋不已，这有利于充分调动他们学习的积极性，又加大了课堂容量，延续了课外学习。常说：“读万卷书，行万里路。如今的生活条件和生活节奏有可能使学生去到很远的地方，但不可能使学生在有限的时间里去体验许多种生活；这是多媒体和网络则可以有声有色、循环往复地将学生带人到各种生活场景之中，使他们身临其境，具体感悟到语言文字所描摹的图景。又说：“纸上得来终觉浅，觉知些事要躬行。”这两句话用来强调亲身实践的重要性是毫无意义的，但是面对人类几千年的文明史，我们不可能，也不必要去重现历史的轨迹；而这时多媒体和网络则可以给我们演示出人类文明的整个历史过程或任何已然片断，让学生间接地而逼真地去认识、思考文本所要展示的人生状态和人生哲理。总之，现代信息技术给语文教学带来了许多便利，是以往的仅凭一块黑板、一支粉笔、一张嘴巴的教学条件是不可比拟的。当然作为工具免不了有一定的局限，它能够优化解决一些问题，但并不能优化解决所有的问题，其实，我们也不能指望它能如此。
2.它是服务而不是取代
语文教学的终极目标是培养学生的人文素质，要达到这一目标必须使学生有一定的文化积累，又需要使学生在积累过程之中受到思想、精神、人格、信念、审美等方面的渐染和熏陶。多媒体和网络给学生积累文化带来了极大的便利，但是要使这些文化内化为学生的一种人文素质，一定要有一个声情并茂的或“无声胜有声”的“悟”的过程，这是现代信息技术永远代替不了的；因为它终究是一种工具、一种手段，代替不了人的心灵交流和情感体验。所以看一节语文课使用现代信息技术好不好，主要不是看这节课的课件多么具有动感、具有色彩，多么热闹，而是看它所用的声像等媒体是否恰到好处地展示了文本，是不是让学生身临其境产生丰富的联想、产生强烈的共鸣。如果只求一种简单的直观性、可视性和廉价的活跃气氛，只能是糟蹋具有优秀的、先进的文化内涵的文本，只能限制学生的思维、只能使学生的语文学习勿入感官化、低俗化的境地。因此，明确语文学习的终极目标、明确语文学科的独特之处、明确现代信息技术对于语文教学的可为和不可为的方面，对于信息技术与语文学科整合极有意义。
3.它本身在成为一种“文化”
语文是人类文化的重要组成部分，它较多地汇聚了人类已成定论的精粹文化，同时它并不拒绝具有强烈时代特色的各种新鲜文化。由于多媒体和网络给人们的生活节奏、交往方式、生活观念等方面带来了巨大的变化，因此在网络环境下的社会生活变化已成为一种新颖的文化而被语文学科所吸纳，却又影响着语文教学。从浅层方面来看，许多有关现代信息技术的语汇在我们日常的生活中越来越普遍地运用开来，如硬件、软件、E-mail、QQ、网友等；从深层方面来看，语汇本身就是人们的思想言行的反映，且又不断的强化了人们的创新意识，推动了社会生活的更大发展，如言论阵地、信息传递速度、人们的交往途径的大大改变，创造了大批新的信息资源、文化资源，造就了新一代的教育对象和学习主体，这些全新的网络文化自然而然地渗进了具有时代敏感性的语文教学之中。这种特殊的利用和参与关系，使得现代信息技术和语文学科的整合更为便利。
三、信息技术与语文学科之间的整合对教师教学提出的要求
1.在观念上要改变
教师在进行教学的过程中，以下几个方面的观念要转变：教师角色由教转向学生学习的引导者和合作者；课堂教学整合发挥了学生的主体作用，由以教师为中心到师生互动的主动学习方式；课堂教学真正想有利于学生发展的角度转变。
2.在教学方法上要创造
在教学方法上以单纯的讲授式，已越来越不适应素质教育的需要。信息技术与语文学科之间的整合得到了现代教育技术的支持，又符合学生的主动学习需要，很好地激发了学生学习的积极性，达到了良好的课堂教学效果。
3.在教学模式上要创新
提供了时间基于现代化教育技术支持下的课堂模式的途径：充分利用现代化教育技术的优势：以小组的形式让学生主动学习制作电子化的小组展示作品、在网上交流探讨、让学生利用校园网和互联网的海量资源在教师指导下收集和整理、分析信息在这一过程中对学生制定出不同的发展层次，使学生在学习中个性得到充分发展。
四、信息技术在语文教学中的适当应用
1.利用计算机编写语文课件，进行课堂演示，激发学生的学习兴趣。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学习是件艰苦的脑力劳动，但是，学生一旦对学习有了兴趣，“苦事”也就变成了“乐事”了。如何让“苦事”变成“乐事”呢？传统教学中，学生面向静态呆板的课本和板书，难免枯燥乏味，教师注重知识的灌输，在教学手段上比较单调，学生在学习的过程中极易产生疲劳和厌倦感，学习兴趣自然会受到一定影响。计算及多媒体的使用改变了这种乏味的现状。因为画面的不断切换和信息量的大幅度增加，学生的情绪一般来说始终处于一种兴奋状态，学习的积极性就会别调动起来，主动投入到学习中去，是学生真正成为学习的主体。
在多媒体计算机教学的模式下，计算机作为指导者，是将传统教学过程中教师通过黑板、投影片、教具模型等媒体展示各种信息，有计算机加工成文字、图形、影像等资料，通过大屏幕向学生展示。多媒体让课堂化无声为有声，化静为动，从而激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习积极性。兴趣是最好的老师，而情景又是激发学生兴趣的动力和源泉。运用多媒体技术导入新课，能通过情景画面，以情激趣，全方位、多角度地激发中学生的好奇心与求知欲，使他们产生学习的动机。情境导入的方法很多，如情景引入，悬念引入，设问引入，图画引入，音乐引入，表演引入等。
2.将互联网引入课堂，提高课堂效率。语文学科是个涉及范围很广的特殊学科，天文地理，无不涉及，而单靠教材中所介绍的内容，完全满足不了学生学习的需要，在这种情况下就需要利用网络来弥补不足，网络也恰恰满足了学生学习的需要。在课余，教师可以推荐和课文有关的网站，让学生利用可搜索网站进行网上观看。
3.利用计算机网络特性培养学生自主、合作、探索的学习方式。“自主学习”是让学生利用网络及多媒体提供的信息资源进行个体学习探索，它是整个教学的核心环节，学生通过操作多媒体课件，观察课件中的动画、声音、文字，调动多种感官参与学习，在这个环节中，学生完全是学习的主导者，通过人机交互自主独立学习，掌握学习重点，初步形成自己的观点。
学生可以利用网络进行探究学习、资源共享。学生利用计算机进行自主学习，探索研究，合作学习，如学生可分为若干小组，通过反复诵读课文，探究作者表达的思想感情；欣赏玩味美词佳句，通过讨论，提高文学修养，培养创新能力等。教师利用网络组织诱导，点拨深化。如学生就文章结构提纲的编写相互补充，共同完成，网上探究，资源共享。
科学教育的核心范文3
一、“物理学科核心素养”的课改背景
2001年联合国教科文组织提出21世纪教育与学习的“四大支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展。2005年经济合作与发展组织提出 “三种关键能力”：交互作用运用于社会、文化、技术资源的能力，异质社群中进行人际互动的能力，自立自主行动的能力。2007年美国开始了“21世纪技能计划”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能的培养。日本的学力模型研究开始于上世纪50年代，由学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征，提出了核心素B与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。
我国在教育部顶层教育设计的大背景下， 2013年5月，教育部启动了以北京师范大学林崇德教授领衔的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的课题研究，目前核心素养总体框架已正式颁布。2014年3月3日正式印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文件中首次提出了“核心素养”的概念，并指出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。2015年4月1日华东师范大学钟启泉教授在《中国教育报》发文指出：核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑 “有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。
就物理学科而言，2003年初针对高中物理教学过于以知识为中心，教育部出台了 《高中物理课程标准》，首次提出了物理教学的三维目标，标志着物理教学不只是传统意义上知识和技能的培养，而应该同时促进学生“情感态度和价值观”的发展。这是对以前的高中物理教学过于以知识为中心的教学加以纠正，自2004年9月开始在我国部分省份试点高中新课程改革。
德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯・劳厄曾经说过，教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。不可否认，随着时间的流逝，学生在校所学的大量学科知识都将逐渐淡化甚至遗忘，真正伴随学生一生发展并持续发挥作用的不是具体的物理学科知识，而是知识升华后留存在学生思想意识层面的东西。
以句子为单位对高中物理课程标准（2003版）进行编码，对课程标准中所有表达核心素养的素养节点进行统计分析，结果表明高中物理课程标准重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、主动探究、学习素养、沟通与交流能力、团队合作、环境素养、可持续发展意识。人民教育出版社综合理科室主任黄海旺指出：高中物理学科核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身学习的社会发展需要的基础知识、关键能力、科学态度等方面的表现，是学生通过物理学习集中体现的带有物理特征的品质，是学生科学素养的关键成分，主要有“物理观念与应用”“科学思维与创新”“科学探究与思维”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成。从目前搜集的资料显示即将正式出台的高中物理学科核心素养的内容是：
（1）物理观念： 从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。“物理观念”包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念及其应用等要素。
（2）科学思维：从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。 “科学思维”主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素。
（3）实验探究：提出物理问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据得出结论并作出解释，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。“实验探究”主要包括问题、证据、解释、交流等要素。
（4）科学态度与责任：在认识科学本质，理解科学・技术・社会・环境 （STSE）的关系基础上逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等要素。
二、对物理课堂教学的思考
新一轮基础教育课程改革中，迎接物理课堂教学转型的挑战，难以绕过“物理核心素养”这一重要问题。新理念支撑下的课堂教学永远是改革的主阵地，我们既不能否定“传道授业解惑”的传统教学方式的优势，更不能将“翻转课堂”“微课程”当作一场课堂革命。课堂教学改革需要接地气的可操作性、持续性效果的改革。教学班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，课堂教学使得班级成员分享各自的分散资源。学生之间虽有差异，但每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电子设备等工具，通过对话与合作使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所，所以课堂教学给提供了学生多样性发展的方向与机会。
物理学科的核心素养相对课程标准中的三维目标而言，是站在一个更高的物理文化层面对高中物理教学提出的要求，超越对具体知识的学习，但又是以具体知识为载体，引导学生通过高水平的思维活动，形成物理基本观念，即从 “知识为本”转向 “观念建构”。这种 “观念建构”所产生的效果，应该是当学生将具体的物理知识都忘掉的时候，在学生的头脑中所剩下的东西。应该是：形成从物理的视角认识事物和解决问题的思想、方法、观点，即植根于学生头脑中的物理基本观念、科学思维、探究的意识与合作的精神、科学态度以及对自己、对他人、对社会的一种责任感。学生从课堂中学到的科学思维方法，研究问题的方法、自主学习的方法将成为学生终身受益的宝贵财富。
物理学科中无论是“概念的理解”“规律的掌握”还是“实验的成功”“练习的完成”，更有“内容的拓展”“方法的掌握”“体系的形成”“对物理学家精神的感悟”等，都蕴含丰富的物理核心素养的培养因素。那么作为物理教师就应思考并开始行动起来：自身应提升哪些基本的专业核心素养以便正确理解课改理论，服务于课堂教学？如何挖掘现行教材中相关物理核心素养培养的结合点，认真研读教材制订恰当的课堂培养目标？如何研究学生面对课堂教学方式转型的适应情况并及时给予指导和调整？如何充分利用物理学史及科学家研究历程在课堂教学中渗透对学生核心素养的培养？如何更好地加快教师的专业成长、互相交流学习？全方位关注学生，真正以学生为中心践行“生本课堂”，更好地为学生的成长服务。
科学教育的核心范文4
关键词：创新；教育；专业课；高职校
1创新型课堂模式的设计来源
我国传统教育早就明确了“授人以鱼，不如授人以渔”的理念，这与OBE（Outcomes-basedEducation）教学模式[1]的理念不谋而合，即教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力做出贡献，它们就要被重建。创新力必将成为学生适应行业变革和终身学习的源能力。创新教育应该成为一个体系性的教育过程，而并非一门课程，或几次课、几个讲座，应该是从教育理念开始的大转变，必须把创新意识贯穿于人才培养的各个环节。课堂教学是教育的前沿阵地，教师主要在课堂上对于书中未涉及或涉及不多的内容进行拓展性讲解，需要在课程的培养目标设置上，从社会对未来毕业生实际能力的需要出发，以创新能力为核心确立人才质量标准[2]。这就要求教师将专业课与创新教育相融合，亦可称之为“创新型课堂”，这是开拓师生专业视角的教育模式，是引导学生思维创新的教育模式，是教会学生自主学习的教育模式，是师生共勉、教学相长的教育模式，也是充分讨论和实践的教学模式。
2创新型课堂模式的基本特点
经我校教师团队设计、研究、实践，初步构建了“创新型课堂教学模式”，这种教学模式在教学目标、教学内容、教学方法中，充分体现了“创新”的概念，以培养学生创新能力，激发学生创新思维，鼓励学生动手创造为特点。
2.1教学内容创新
创新型课堂针对教材中未涉及或涉及不多，但却紧跟市场或科研前沿的内容进行拓展。拓展内容的来源包括：网络资源、学术论文、企业资源、自主收集数据、自主实验研究等。但目前存在一些问题：（1）网络资源往往鱼龙混杂，一般解释的较为粗浅；学术论文质量亦参差不齐，有的观点还大相径庭，故需要尽可能多的浏览文献，再综合多方观点，了解目前该领域的研究进展及研究方法，耗时耗力。（2）企业资源信息量大、实用性强，但可能涉及商业机密而难以获取，若能达成校企合作，由名优企业提供资料或者将企业中的人才请到课堂上来，则可大大扩充理论和实践教学资源。但是与名优企业的合作不是每一个学校都能轻易建立的。（3）自主收集数据和开展实验研究对教师的科研能力有较高的要求，同时，由于实验时间和样本数量的限制，一般采用抽样调查和实验的方法，实验的数据和结果难免存在片面性，所以将科研实验带入课堂应更注重实验设计和实验过程，对于实验结果则应持有客观的态度。因此，创新型课堂注重的是知识新进展的介绍，而非刻意追求完整的知识结构；注重方法的传授，而非内容的传授；注重辩证思维及观察视角的培养，而非绝对的是或否。同时，创新型课堂的备课过程不同于传统备课的“备教材、备学生、备方法”，而要增加“查资料、集数据、拟实验”环节来拓展未知、展示自学的方式方法，引导学生自主思考、自我学习，从而提高主动学习的积极性。
2.2教学理念创新
传统课堂教学中教师总是以“知者”的身份主导课堂，为学生解惑、答疑。然而在创新型课堂中，教师是疑惑的发起者，是解疑思路和方法的提供者，也是解疑过程的亲历者、演示者。在这样的课堂中教师与学生一起思考，共同实验，相互协作，更注重求知的过程和对知识的运用，并尝试对所获数据的分析，力求在已有知识的基础上进行再创新。实验可以不成功但要分析总结，寻求突破；数据可以不完善，但要能从中分析出进一步操作的方向；教师可以“不知”，但要展现出不畏困难、不断学习的精神。创新型课堂通过课堂教学激发学生的求知欲，引导学生思考，并提供一切可行的条件（包括开放实验室、文献检索等硬件设施以及课后师生沟通的平台等）鼓励学生参与到科研实验中，努力将课堂教学延伸到课后，以实现师生对知识的不断探索、不断更新，实现教育的“创新”。
2.3教学方法创新
在创新型课堂中，为成功激发学生的求知欲，对突破疑难知识点的教学方法需要精心设计、提前演练，教师对学生掌握的知识程度要心中有数方可设计出难易适度的实验内容。一般来说，需要学生具备基本的科研知识，如市场文献检索、调研、现况调查方法（普查、筛查、抽查）、资料分析指标（发病率、患病率等）、实验操作技能等。具体分析如下：（1）文献检索：指导学生通过网络或图书馆进行检索，收集数据，如发病率，发生率、市场价格、品牌调研等，既可以作为课堂预习的内容，也可以作为课后复习。（2）市场调研：学生需要具备基本的调查知识，如普查、筛查、抽查。此外，还要具备有一定科研能力的教师或教学团队，以便科学、高效地指导学生进行调查研究。（3）科研实验：可以由教师设计实验，或教师将自己的科研项目带入课堂，让学生在课上现场实验，也可以“教师引导—学生设计—方案修改—课上或课后演练”的模式进行。以五年制高职眼视光技术为例，课程中“视频”视屏终端综合征（VDT）是由于各类视频显示器终端的运用所引起的一系列症状的总称。课程内容贴近生活、对接临床研究前沿，但原有知识体系内容不完整，数据缺失较多，通过基本科研知识的运用，使课程内容充实，同时通过创新作品方案、QQ空间日志宣传以及设计其他眼部检查实验方案，实现了课堂的延伸。
2.4学生评价创新
由于受课堂时间的限制，实验设计、调研设计、创新作品设图2VDT创新型课堂教学方法设计计和实施环节可作为作业或者在课后的第二课堂开展，将此类开放性作业融入学生评价标准中，可以提升学生创新的积极性，同时推动知识学习转入应用阶段。只有通过将所学的知识应用到实际生活中，才能更好地巩固知识、更有效地整合知识，才能体现知识的价值，有效地树立学生的专业认同感、职业精神乃至社会责任感，从而实现“教学做合一”。课后对全班38名同学开展了问卷调查，回收38份，有效率100%。调查结果显示，有47.37%的学生对课堂中应用动画印象深刻，说明教学手段的改进能吸引学生的注意力；同时有36.84%的学生对课堂中设计的实验环节印象深刻，该环节是在以培养学生创新思维能力的前提下设计的，对于书本中未知的或知之不多的内容，通过实验设计让学生体验“发现”的乐趣，参与科研全过程，培养学生的探索精神；另外有10.53%的学生对课程结尾时加入的“眼保健创新作品推介”感兴趣，5.26%的学生对课前做的眼健康调研印象深刻。可见，经过课程的引导，学生对创新的兴趣明显提升。
科学教育的核心范文5
“课――是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星”，教育家苏霍姆林斯基这样诠释。受新一轮课改新的育人思想的指导，我们许多教师都认为它增加了我们科学教师的教学难度。然而，我们却忽视了一个很重要的现实问题：课堂教学是学校教育的基本组织形式，是教师教育教学的主阵地，其组织运行过程是直接关系到教育教学的质量和效果，直接影响学生学习科学的兴趣和科学素养的提高。师生在良好、和谐、创新的课堂教学中才能获得更好的发展，也只有在良好、和谐、创新的课堂中，才能有更多的人得到全面发展。于是，如何守住课堂教学这份沃土，进行有效的课堂教学改革，提高课堂教学效率便应运而生了。
一、重视双基落实，关注过程方法
新的科学教材、基础知识都是以问题情境为切入点，通过探究活动得出。但从试卷答题情况分析，许多考生对科学课程的核心内容――各种活动（包括实验、探究、思考与讨论等），失分比例偏高。这些现象说明，我们的课堂教学离新课程的目标还有不小的距离。在平时的课堂教学中要积极、主动地结合教材内容和学生的实际情况，来创设科学探究的具体情境，让学生经历提出问题建立假设设计研究方案实施方案（收集证据）检验假设报告与交流等过程，在培养学生的探究能力，逐步提升学生科学素养的同时获取基础知识。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者”。
二、注重思维培养，凸显科学本质
学生答题不规范，语言表达不科学，解题思路不清晰，分析问题思维不严密等，学生在考试中暴露出来的这些问题，其实都是学生科学思维能力较弱的反映，也是学生基本科学素养不高的直接体现。不时给学生来点“思想换血”，植入一粒创新的“核子”，让“板结一块”的思维，碰撞出电光石火般爆破性革命，以激活学生的创新思维。哈佛大学校长陆登庭在北京大学讲坛上也讲了这样一段发人深省的话：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考、更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。作为扮演初中学生学习、体验科学知识的引领者、组织者的科学教师，更应充分挖掘学生创造性思维的潜能，调动学生的学习积极性，让创造性思维插上想象的翅膀，架起采撷科学知识的“云梯”。
三、落实教学目标，促进全面发展
巴班斯基的教学最优化理论，首先强调师生通过课堂教学有效地传授和获取知识，只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一股脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”苏霍姆林斯基也说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳而已。”正如19世纪德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、欢欣和鼓舞”。
四、留意科技成果，体现科学在身边
我国伟大的人民教育家陶行知指出：“生活即教育”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”换言之，生活是教育的充分和必要条件，教育只有和生活结合才能成为真正的教育；教育要是脱离了生活实际，便不是真正意义上的教育。教育必须与生活相结合，生活是教育的灵魂和根本。因此，教师在平时的教学中要留意最新科技发展和成果，关注时事新闻及热点话题，不断积累，用科学的视角加以思考，与所学知识建立联系。拉近科学与生活的距离，让学生深切地感受到科学的真实性，感受到科学和社会、科学和日常生活的联系。
“一滴水可以折射出太阳的光芒”。学生学习的科学知识只有与生活实际紧密联系，让科学源自生活，又走到生活中，才能唤起学生学习的热情和欲望；并且，只有鲜活的情感体验，才能成为最具有价值的科学知识，才能让学生喜欢学、乐于学。
五、巧设科学实验，展现科学特色
科学新课程正是以引导学生观察、实验、发现为基础的一门学科，而“科学实验是一项集观察、注意、想象、分析、思维、概括、创新等于一体的探究性活动，可以揭示科学本质、培养和激发学生的科学素养，体现科学特色”。瑞士心理学家皮亚杰认为，“孩童天生是具有好奇心与求知欲的，他们不断地努力了解他们周围的世界。”美国心理学家布鲁纳说过：“一个人要想使现有的知识成为自己的知识，必须亲自从事发现的行为”。 而在初中科学课堂中，实验教学则是最简便、直观、有效的教学方式。
1. 巧设课堂实验，激发学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师。卢梭说：“教育的艺术，就是学生喜欢你教的东西。”因此，我们要灵活运用各种教学手段，调动学生的学习兴趣。科学实验是学生学习科学的广阔天地，在与科学知识应用密不可分的生活环境中，到处都能找到观察、思考、实验的课题。让学生从社会生活中切身体验的科学现象迁移至课堂，融入科学课堂，将会有意想不到的教学效果。这样的实验，同样可以作为演示实验或学生实验的延伸与拓展，让科学课堂在实验教学中淳美绽放。瑞士心理学家皮亚杰认为，“孩童天生是具有好奇心与求知欲的，他们不断地努力了解他们周围的世界。”而课外小实验引入课堂，可激发学生学习科学的兴趣，培养观察能力，还有助于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和严谨的科学思维。如研究流体的流速与压强关系，可以呈现以下几组实验：
2. 巧设课堂实验，唤醒学生的主动探究
布鲁纳说过，“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识的主动参与者”。在教学中要想方设法扩充学生实验，让学生动手实践，引导学生自己去发现自然规律，指导他们通过对实验现象的观察以及实验数据的加工整理和分析归纳，进而总结提炼出科学规律。将科学探究内容列入新课程标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传授和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和寻求科学真理的探索精神。教师要引导学生进行积极的思考，鼓励学生展开想象的翅膀，通过学生实验，提升自己积极主动进行探究实验的科学意识。研究大气压时，先让学生自带几个吸盘，做个预备实验。
3. 巧设课堂实验，鼓励学生的自主设计
努力使学生从实验的具体情况出发，通过启发引导、点拨指导达到控制实验难度，降低思维台阶，逐步提高实验设计水平，进而培养学生的创新思维能力和科学素养的目的。在科学教学中，发挥好探究实验的作用十分重要，特别是寻找最优的实验设计方案。建构主义理论认为学习活动不是学习者被动接受信息、记忆信息、理解含义的简单过程，而是学习者个人基于自己已有的知识和经验，对新的知识和信息进行判断、分析、检验，批判、抛弃、接收的过程。实施素质教育的主渠道在课堂教学，客观上就要求我们必须对传统的探究实验进行必要的改进，加强学生自主设计实验的目的，进而提升学生的科学素养。
4. 巧设课堂实验，点亮学生的创新思维
创新是人类社会生存和发展的根本动力，是人类开启自我、奋发进取的精神力量，是人类一切创造活动的不竭动力。科学，是一门以实验为基础的学科。对于演示实验，教师要更新实验思路，改变过去为做实验而做实验的意识，让实验能在教学中不断创新。我们坚信：一名优秀的科学教师，应该掌控科学实验这个“法宝”，实验中要引导学生仔细观察，活跃学生思维，培养学生的创新能力，激发学生学习兴趣，寻求科学真理。
美国心理学家罗杰斯指出：“人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是在创造这种适宜的环境和条件，使之得于实现”。课堂教学中，教师首要的任务就是要创造这种适宜的环境和条件，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种吸取知识，运用知识的心理趋向。如在研究欧姆定律时，可以提供器材，引导学生重新设计这样的实验（如下图所示），既让学生思考电流、电压、电阻之间的定性关系，又让学生明确短路的危害。
5. 巧设课堂实验，评价学生的优点、亮点
教师在平时的课堂教学中，要重视演示实验、学生分组实验、科学探究小实验。同时，要真正把实验教学落到实处，要注重科学实验的考查。纵观近年的中考题，实验题所占的比值一直居高不下，而且学生的失分总是很严重，实验探究成了许多学生得高分的“瓶颈”。设计实验的试题虽然比较开放，素材来源广泛，但这些试题往往与我们做过的课本实验有着千丝万缕的联系，只要能理解已做过实验的原理，熟悉和掌握使用过的仪器，利用学习过的理论和方法，认真分析试题所给的条件，从不同的角度去多方位思考、分析、归纳、拓展，问题就能迎刃而解。
科学教育的核心范文6
关键词: 新课改 物理教学 合作探究学习
转眼新课改已经五年,在这五年中广大物理教师从最初的彷徨、怀疑到惊喜,到坚定。
课改之初,发现新课改重视合作探究,新的课程标准中明确指出:“物理课程要着眼于学生的发展,使学生获得终生学习的兴趣、习惯及一定的学习能力。教学应力求贴近学生生活,通过学生熟悉的现象揭示物理规律,并将其应用于社会生活的实际,即从生活走向物理,从物理走向社会。强调以物理知识和技能为载体,让学生经历科学探究的过程,学习科学探究的方法,培养科学探究精神,进而使学生获得对物理理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”合作探究式教学这种教育战略思想的不断渗透和物理新教材的使用,愈来愈受到广大教师的重视。
几年来,我们在课内、外两方面进行了探究教学实践,合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充,已经被教师越来越广泛地运用于以学生发展为本的课堂教学之中,这也是新一轮课程改革所倡导的自主、探索与合作的学习方式,促进了学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应充分发挥自身作用,努力提高学生本身的素质,促进合作探究学习顺利进行。
一、教师充分发挥自身作用
1.教师对“合作探究学习”的认识。
首先认真学习,认识到位。物理课程标准有科学探究和科学内容两部分。教科书将科学探究和科学内容列为同等重要的地位,旨在强调科学方法和科学态度的学习。科学探究不仅是教学方式,而且是教学内容,是这次课改的核心内容。教科书中除了原有体现科学探究教学内容的实验外,还将部分验证性实验或测量性实验转化为新教材的探究性实验,同时又增加了许多新的探究内容,其形式不仅包括学生分组实验、演示实验,而且有家庭小实验、小制作、调查与研究等。在新一轮的课程改革中,高中教育阶段的物理教育目的是培养全体学生的科学素养。根据这一目的,将物理课程的培养目标定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。它的主导思想就是全体学生的全面发展。它体现了能力本位和学生本位的教育理念,重视学生的学习过程和认识过程,强调培养学生的适应能力、解决问题的能力、创新能力。它以物理学的内容作为素材,使学生获得终身的学习兴趣、习惯和一定的学习能力,帮助学生树立科学的价值观。“合作探究学习”为学生提供了终身学习的必备素质――学会学习。合作探究学习这种教育战略思想的提出为实现这一目标奠定了基础。
2.施教者钻研合作探究学习,避开误区。
教改之初,我们走了许多弯路,例如为了体现合作探究式教学这一教学理念,在公开课教学时,不顾问题是否具有探究性,把所有的问题都拿来小组合作,小组合作只是作为形式表现出来。经常会出现如下场景,当教学进行到某一环节时,教师的提问无人应答,教学进行不下去,教师便会要求学生几个人讨论,讨论怎么回答这个问题;小组汇报时,真正发言的仍是那一两个学生,参与合作学习的只是少数几名学生,大多数学生则游离于学习过程之外,达不到共同发展的要求;有些教师上课开始便布置合作学习任务;在学生进行合作学习时,有的教师则退至在教室的一侧耐心等待,教师可有可无,小组合作学习也是处于一种缺乏监控的自由放任的状态。于是我们迷惘了,到底是合作探究式教学不行,还是施教者对“合作探究学习”的实施有偏颇。
大家都在谈论“合作探究学习”,许多教研活动更是将其作为研究重点来对待。而教师本身是在比缺乏合作的传统教育体制下成长起来的,在做学生时,合作学习的能力和技巧没有得到充分培养,造成合作教学能力和技巧贫乏,很难达到理想化的教育效果,无法依据学生的特点和学习内容的性质灵活地组织学生的合作学习活动,也不能为学生的合作提供针对性的指导,只能简单地要求学习以小组形式进行学习。
新课程理念下的课堂是师生共同生活、共同发展的场所,是以学科知识为载体,在师生、生生之间的相互活动和对话中,学生经历知识形成的过程中,获得知识、技能、情感、态度、价值观的体验,形成良好的个性品质,这其中更多强调的是学生的学习方式。学生在合作过程中,能主动地提出问题,自由地展开讨论和交流,敢于尝试,学会倾听,进行自我反思。所有这些,如果我们在课堂教学中能有意识地构建这样一个符合学生特点的合作学习的方式,使每位学生都能在有限的合作时空里全员参与,在互动中互帮互学,那么不仅能有助于增强学生的合作意识,而且能为学生获得终身学习的能力奠定基础。
3.施教者在“合作探究学习”中的作用
许多物理概念和规律都是从大量的具体事例中抽象出来的。在教学中,教师必须重视感性认识,使学生通过对物理现象、过程获得必要的感性认识,这是形成概念、掌握规律的基础。这种感性认识可以来源于学生的生活,也可以来源于实验提供的物理事实。从生活中得到的感性材料通常来自复杂的运动形态,本质的、非本质的因素通常交融在一起,仅仅通过这种途径来使学生建立概念、认识规律有时会遇到很大的困难。而实验则可以提供精心选择的、经过简化和纯化了的感性材料,它能使学生对物理事实获得明确、具体的认识。
课堂教学是培养学生科学探究能力的主阵地。探究性教学可以贯穿于全书的各个章节和每个实验中。具体措施如下:教师创设学生有效掌握知识的学习环境,营造宽松愉快的合作氛围。提出问题是整个探究的基础。合理启发,适时设问,引导学生根据已有的经验和知识对问题的原因提出大胆的猜想,并要求说出这样猜的理由,以防胡乱猜。指导学生自己去制定计划和设计实验收集数据,并对数据进行处理。引导学生进行简单的推理和归纳,尝试对探究结果进行描述、解释和评估。引导好学生之间的交流与合作,并改进探究方案。在出现难点、学生思维受阻时,引导学生讨论。一题多解,思维发散时,引导学生讨论。在理解知识点的关键处,引导学生讨论。在规律归纳中,引导学生讨论。
物理实验探究是物理学科探究中最主要的探究方法,也是物理学习中最主要的学习方式。实验对培养学生学习物理的兴趣很重要,学生观察实验,自然也会产生自己动动手的欲望。重视课前预习,培养自学习惯,设法让学生多动手做实验,不仅可以满足学生操作的愿望,而且可以让学生不断体会和尝到“发现”和“克服困难解决问题获得成功”后的喜悦,从而提高兴趣、增强信心、增强学习的欲望。实验具有真实、直观、形象和生动的特点,易于激起学生兴趣。教师不仅需要自己多做实验,而且要设法让学生多做实验;不仅要注意选择能说明教学中需要说明问题的实验,而且要尽可能使所选的实验能激发学生的兴趣。
二、学生在“合作探究学习”中的表现
国家基础教育课程改革强调培养学生终身学习和发展的能力,培养学生的创新精神和实践能力,培养学生正确的情感态度和价值观。学生学习方式的改变是落实“三个培养”的唯一有效途径。在学生学习方式的变革中,教师只能启发引导、激励导向、组织促进,而不能包办代替,也无法包办代替。在合作探究学习中,教师的作用固然重要,但学生本身的素质和努力则更为根本。
学生本身的素质和努力是合作探究学习顺利开展的根本。合作探究学习培养了学生的创造性思维,课本中几乎每个公式、原理、法则、性质等都有着清晰阐述的过程,过去教师过多地注重知识的传授,一味地进行讲解,将学生的学习能力埋没。教改后学生带着问题参与到这些公式、原理、法则、性质形成的过程中,在相互合作中彼此进行交谈、倾听、解释、思考、反思,在观点分享与协商的过程中,学生自己在几分钟或几十分钟之内“畅游”科学家几十年的经历,自然地产生出一种积极情感。许多问题往往可以用不同的方法加以解决,通过合作学习的形式,每个学生都有机会提出自己的方法,同时又分享别人的方法,在讨论不同方法优缺点的争辩过程中,学生的思路就会越来越明晰,对于增强学生的自信心,培养创造性思维十分有利。在此过程中,学生不仅能掌握知识,而且能发现自己的价值和潜能。
大多数学生都不善与人合作,有不愿与人分享成功的心理,从而在课堂上表现得“以自我为中心”,与同伴之间的交流更是互相埋怨,忽略了健康心理品质的培养。合作学习所必备的集体荣誉感等没有真正树立,实际意义上的“合作学习”也就无从谈起。例如,对教学中的疑难问题讨论、科技制作、论文写作、物理学应用方面的调查研究,或者精心设计教学方案,引导学生对物理规律进行“再发现”,等等,都是行之有效的合作探究学习活动。教师精心组织有助于培养创新精神和实践能力的教学活动,促进学生合作探究,这是学生走向成功的关键。
总之,合作探究学习能有效地调动所有参与者的积极投入,把提高学生的素质放在首位,只有这样,合作探究学习才能顺利开展并取得显著效果,国家的基础教育课程改革才能达到预期目的。
参考文献:
[1]普通高中物理课程标准实验教科书物理教师教学用书.
[2]物理教学探讨.
