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义务教育学科核心素养范文1
关键词：义务教育；小片区管理；策略
开展义务教育“小片区管理” ，实现义务教育的均衡化发展，对毓英中学而言是一个崭新的课题，但并不是没有可以借鉴的方法。因为学校在2000年至2007年之间，曾经承担过晋江市“初中课改片区”核心校的管理工作，与我校签约的另外两所初中校（锦东华侨学校、石圳华侨中学）在参与我们的“课改”活动中，已经有过很好的交流与合作。因而，只要我们本着创新的精神、科学探究的方法去认真对待、精心实施，在经过一段时间的磨合后，就一定会寻找到不同学校共同发展的新途径，构建起既相对稳定又具活力的学校共同体。
一、厘清对“小片区管理”的认识
1.管理一体而不是托管和附属。“义务教育小片区管理”学校中有主次之分，其中核心校起“主导作用”。在一体化管理中，要通过一定的交流、讨论、引导，统一思想认识，做到办学理念一体、班子建设一体、师资管理一体、课程安排一体、常规管理一体、资源利用一体，而不是让“签约校”成为“核心校”的附属学校。
2.管理一体是融合而不是貌合。“义务教育小片区管理”中的各个学校要实现均衡发展，最重要的是管理人员和教师的有机融合。无论是“核心校”还是“薄弱校”的管理人员和教师，都应在同领导集体的统筹安排下，到不同学校任职任教，并能做到定期按需要进行流动任职或任课。当某一学校的某一学科的教师紧缺时，个别教师还可能要在两个不同学校同时担任教学工作。管理人员同样也存在这一情况。“义务教育小片区管理”是一体化、均衡化的发展，而不是“核心校”管理人员和教师到其他学校帮管支教。通过“义务教育的小片区”管理，要让各校的管理人员、教师、学生活动、家长融合在一起，从表面上“人”的融合达到“心”的融合、管理的融合和制度的融合，从而最终达到校园文化的融合。
3.管理一体是均衡而不是复制。“义务教育的小片区管理”的“核心校”与“薄弱校”由于地理位置、办学条件、办学历史和学生家庭环境的不同，形成的校园文化和教育资源也不尽相同。因此，“小片区管理”应该让“核心校”与“薄弱校” 相互影响、相互学习、相互推动，促进共同提高，实现均衡发展。
二、“义务教育小片区管理”均衡发展的应对策略
1.思想到位，学校管理一体。“义务教育小片区管理”要实现均衡和一体化发展，就必须有一系列具体措施，让片区内的所有学校在统一安排下，共同落实一体化的教学目标。具体工作中，我们的应对策略首先是做到思想统一协调。片区内的学校领导首先要加强沟通，相互协调，统筹办学理念和思想认识，紧紧围绕教育教学管理一体化建设，统一制定教学工作计划。中层干部管理可以统一调配使用、互派挂职或跟班锻炼，提升 “薄弱校” 中层干部业务管理能力。
2.引领到位，校本研修一体。建立“小片区管理”教科研共同体，成立“小片区” 学科教研组，统一制订小片区教师专业发展和培训计划，对教师专业发展进行全程规划。定期召开“小片区”教研活动，实行 “小片区”内名师异校交叉带徒，开展“名师讲坛”等各类引领导活动，对教师的素养、思想、品德、教育理念和业务水平等方面进行全方位指导。充分发挥各类名师、骨干教师、学科带头人在教育教学中的示范和引领作用，每学期组织1―2场学科名师专题报告或业务培训讲座。在“小片区”成员校统一课程表后，统一安排教研时间，可每两周召开一次片区教研活动，统一研修内容。为让工作落到实处，可以对参加研修者考勤，并将教师业务研修内容、学习笔记、教学反思、案例分析、听课节数等进行统计并向各自学校进行反馈。
3.考核到位，教师发展一体。可以对片区内的教师业务考核统一制定量化考核办法，由相关业务组按实施标准考核，考核结果与绩效挂钩。为促进“小片区管理”各校的师资一体化建设，片区内可以建立统一的教学评价体系。每学期的教学质量检测在统一安排下进行，要求“小片区”成员校教学进度统一，在期中考、期末考前由三校共同制定试卷编制方案，在统一印刷、监考、评卷、汇总和质量分析。
4.课程到位，课程设置一体。“小片区”内成员校统一设置课程，课程设置按省颁课程计划并结合成员校校情共同制定。特别是在体现学校办学特色、落实“国家―地方―学校”三级课程管理上，突出新课标中的新理念，将校本课程有机整合到学校课程体系中进行设置。“签约校”间要加强“小片区”内的校本课程研讨，可以共同开发校本课程，开展跨校间的“研究性学习”课题研究，教师可以跨校指导学生。
5.交融到位，学生融合一体。“义务教育小片区管理”的均衡发展，不只是学校管理、师资共享的问题，更主要的是促进学生的均衡发展，所以通过加强“小片区”内学生的交流与融合极为重要。片区内的学校应该积极为学生互动提供活动舞台，定期开展学生交流活动。如开展同读一本书活动、演讲比赛、班团队活动、学科竞赛、体育竞技、艺术比赛等异校互动，充分发挥“小片区”内各校的师资、图书、设备等资源，以提高片区内办学水平，整体提升义务教育学校教育教学质量，推动片区义务教育均衡发展。
三、“义务教育小片区管理”具体实施的内容
“义务教育小片区管理”以共建、共享、均衡发展为立足点，从大的方面看，着眼于“三个有利”，即有利于师资队伍的交流、有利于教育资源的整合、有利于校本教研的统筹，从而达到整体提高“义务教育小片区”内学校教育管理水平和教育教学质量的目的。在具体实施中我们可以从小处着手。
1.人尽其才，师资互派。“义务教育小片区管理”成员校在每学年开学前，应对学校开设的课程及师资情况进行一次综合分析，精确掌握片区内各学科教师的年龄、职称、教学水平及富余、缺额等因素，建立片区内师资合理有序的轮岗制度，实行片区内教师人力资源的均衡配置。除此之外，成员校中的骨干教师、学科带头人、行政人员等可根据实际需要，采用长短时间相结合的方式到薄弱校进行支教、蹲点指导等工作，而薄弱校则可采用派教师跟班学习、轮岗任课，行政领导挂职锻炼等形式开展工作。
2.设施统筹，资源共享。“签约校”应调查好自己的“家底”，整合片区内成员校的教学设备配置，充分发挥设备优质校的作用，实现“小片区”内教学设施、仪器设备的“互补、共用”。各校还可以发挥好现代信息技术和公共信息平台的作用，建立“小片区”内的信息资源共享平台，通过网络让成员校的教师、学生能及时共享小片区内的各种资源。
3.精心策划，学。首先，片区共同安排和设置课程、作息时间及校历表等，并将各学科教研活动时间统一安排，从时间上确保教科研共同体的建立，这样就可以为教师共同制订小片区教师专业发展计划，并充分发挥片区内优秀骨干教师在教育教学中的引领作用，带动片区内教师素养和教学水平的整体提升。
4.形成机制，捆绑考核。要让“义务教育小片区管理”的各项工作顺利推进，考核机制是关键。小片区内要探索、建立和健全目标考核办法，对积极参与小片区工作的教师在评优、评先、职务晋升等方面要有适当的奖励措施，而对小片区管理工作不支持的人员则应建立相应的处罚制度。这样，才能有效推动小片区工作的正常开展。
四、“义务教育小片区管理”试点要素例证
以我校“义务教育小片区管理”为例，自“小片区管理”签约以来，三校制定了较为详细的实施计划，其中最主要的工作有：
1.成立了《金井片初中义务教育 “小片区管理”工作领导小组和业务组》。片区内签约校每学年初通过调研与分析，对片区内义务教育学校资源配置、师资队伍、教育教学质量等情况进行调查，找出各自学校的薄弱项目，以便在片区内有针对性地开展帮扶工作。
2.签约校在期初统一规定集体教研时间，然后甲乙双方按各学科集体教研时间合理调配教师、安排功课表，定期召集、组织开展集备活动及每月的交流活动。
3.签约校要充分利用各类公共资源，开展形式多样、富有成效的教师校本培训，让教师改变教育观念，提高教育理论水平，促进教学方式的变革，使教学质量较大面积地提高。
（1）通过介绍国内外先进教育方式，对照我们现行的、不科学的教育教学方式对学生发展所造成的伤害和弊端，让教师从思想上不断得到触动和改进，积极推动各种有效新模式，促进教学课改工作的开展。
（2）创造条件，组织教师参加各级各类的培训，听取专家的讲座，让每一位教师深刻理解和掌握新课程改革的实质及教学的方式、方法。
（3）抓好新教育理论及理念的学习，组织教师再一次深入学习新的课程标准及新课程解读，让教师接触并把握新教材的特点和目标，完成教师由思想触动再到接受课改的思想转变。
4.积极引导，促使学生学习方式的改变。课堂教学应着眼于学生潜能的发挥，促进学生有特色地发展、可持续地发展，使学生富有探究新知、不断进取的精神。通过教师的引导和实践，改变学生原有的学习方式。
（1）从学习内容入手，引导学生进行自主学习。对学生来说，最重要的是学习过程有内在的动力支持，使学生能从学习中获得积极的情感体验。
（2）从教学内容入手，教师将方法交给学生，然后放手让学生自学。教师要从知识传授者的角色转变为课堂教学的引导者和组织者，学生是学习的主人，让学生充满成就感，激励他们投入到新的学习活动中。
（3）在课堂教学中培养学生合作的意识和习惯。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同任务，有明确责任分工的互学习。在分组学习中，教师从细微处着手，进行指导，让每个学生承担不同的学习任务，每人都需要与他人交流、合作。
（4）注重过程教学，培养学生探究的意识和习惯。关注青少年学生与生俱来的探究的需要和获得新体验的需要，这些需要的满足，必须具备一定的环境和适当的方法。课堂教学中注重过程教学，给学生提供一个面向实际的、进行探究的学习环境，让学生在探究的情景下进行学习。
5.每学期片区签约校作为一个整体统一命题进行测试，统一流水改卷，并统一进行质量分析，以检验课改 效果。
五、“义务教育小片区管理”的措施保障
要让“义务教育小片区管理”工作落到实处，措施保障要先行。我校与签约校一起与市教育局、镇政府相关部门协调，制定了以下几项保障措施：
1.教师互派期间，互派教师的编制、人事、工资关系、奖金福利、职称评聘、评优评先等由原单位管理，同时享有“同等优先” 权利。
2.对积极参加“小片区管理”各项活动的教师，一是保证交通经费；二是通过年度考核在精神和物质予以表彰。
3.各相关校根据市教育局对“小片区”工作方案的要求，每学年对小片区教师互派落实情况进行跟踪督促考核，考核结果记入教师成长记录，作为评优评先、职称评聘参考条件。
4.每学期举行一次学生表彰活动。对学业进步、文明标兵、学科竞赛、劳动积极分子、学雷锋积极分子、体育标兵、发明创造等各方面进行奖励。签约校要根据此实施方案的要求，以创新管理模式为载体，以有效提高均衡为目的，进一步完善各学校管理制度，通过学习、交流、培训、研讨等实施形式，推动区域学校义务教育均衡发展。
六、正视不足求发展
我校“义务教育小片区管理”工作启动一年以来，本片区工作在三校各部门的相互协作下，开展了多项富有成效的工作。但工作中也还存在许多不足，主要体现在：
1.推行之初，未能及时制定统一的学期教学工作计划。由于学计划未形成，片区内学校课程设置也未统一安排，从而影响到片区教科研共同体的建设与 活动。
2.中层干部管理一体化工作落实情况不理想。各成员校之间的中层干部互派挂职或跟班锻炼机制还有待建立。
义务教育学科核心素养范文2
关键词:学科教育类课程；课程结构；教材建设；实践教学
为了加快推进素质教育，新一轮基础教育课程改革工作正在紧锣密鼓地进行。去年5月，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》；6月，教育部下发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；8月，又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》；接着，《课程标准》实验教科书在全国各省市自治区实验区开始使用。因此，准确把握《课标》精神，并以此为依据改革教学，便成为课程实施的重要问题。本文拟就个人学习、实践《语文课程标准》的体会谈几点肤浅的认识，以求教于同道们。
关于对《语文课程标准》的解读，语文教育专家们在各种媒体上已经发表了多篇论文，论述深刻，阐释清晰。因而，本文主要是结合本地的小学语文教学教研实践，第一，谈谈对语文课程目标的认识，第二，就实现课程目标提出几点教学建议。
我们知道，课程目标对于教材编写、教学、评价等起着决定作用，因此，改革语文教学，首先要对语文课程目标有一个清楚的认识。而当我们把《课标》精神与基础教育课程改革目标结合起来思考时，就会对语文课程目标有一个准确的认识──那就是全面提高学生语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是这一地位被无形中当作为重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。
1、小学语文教学改革的指导思想
进一步强调小学语文教学在培养合格公民方面的基础性作用。义务教育的根本任务是为培养合格公民打好基础，语文教学在培养合格公民方面发挥着重要的基础性作用，主要表现:
正确运用中华民族共同语(普通话)进行交际的能力是每位公民应该具备的最基本素质之一，这是语文教学必须完成的任务。语言的习得是人发展的基础，语言文字的掌握和运用水平是衡量一个国家公民素质的标准之一。只有每位公民都具有运用口头和书面语言正常交际的能力，才能保证每位公民在现代社会中得以生存和发展。
语文教学对于人的全面发展发挥着重要作用。语言不仅是交际工具，而且是思维的工具。语文教学担负着培养学生思维能力的重任。同时，语文教学能够帮助学生认识社会和人生，丰富学生的情感，陶冶学生的情操，锻炼学生的意志品质，养成良好的个性，形成健全的人格，为他们形成创造性地应付社会的能力，成为自觉、自治和负责的公民奠定基础。
语文教学应该面向全体学生，使每位学生都获得自信心和成就感。作为义务教育的核心课程之一，语文教学理所当然要面向全体学生，使具有不同身心条件和背景的学生都能够获得接受语文教育的机会，并都能够达到最基木的要求。
语文教学过程是学生主动体验、积极参与和探究的过程。语文教学要遵循学生的心理规律，在学生语言发展的关键时期，为他们创造丰富而有序的语言环境，使他们在课堂和自然环境中通过主体参与和体验，获得语言的发展。
2、课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局。
课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。
“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。
“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。
3、课程目标
义务教育学科核心素养范文3
【关键词】教育综合改革 立德树人 课程改革
【中图分类号】 G521 【文献标识码】A
教育综合改革是一项复杂的系统工程，需要各方面力量协同配合，更需要顶层设计，明确发展的思路和路径，制订规划，有序进行。为此，房山区教委以教育综合改革为核心内容，制订了《北京市房山区“十三五”时期教育改革和发展规划》，坚持“用心做教育，做心中有人的教育”的工作理念，以办好人民满意的房山教育为目标，以促进学生健康成长和全面发展为根本，扎实推进各项教育改革。
聚焦课程改革，立德树人，创新发展
坚持“立德树人”，强化核心价值观和传统文化教育。基于对“教育是以人育人、以爱育爱”的认识，我们认为推动教育综合改革的核心力量就是人，根本任务是“立德树人”，而“立德树人”首先在于精神和品行上的引领和改变。为此，房山区在教育综合改革的进程中，提出倡导和落实“用心做教育，做心中有人的教育”理念，课程改革也是以此为基础，系统规划、整体统筹。出台了《房山区关于培育和践行社会主义核心价值观的实施方案》，提出“加快构建并实施一个核心（社会主义核心价值观）、两大支柱（优秀传统文化和时代精神）”，引领学校依托区域资源开发，发挥实践育人作用；依托学校文化建设，发挥文化育人作用；依托课堂教学，发挥课堂育人作用；依托主题活动，发挥活动育人作用。同时构建社会主义核心价值观课程体系，开展“中小学社会主义核心价值观教育课程化研究”，不断创新综合实践活动形式，提高学生素质。
围绕学生核心素养，尝试开展课程创新实验。一是完善课程结构，构建课程体系，促进三级课程的整体优化和协调发展。把重点聚焦在“基于学生核心素养的课程体系构建”方面，站在“整体育人”的高度，对“培养什么样的人”和“怎样培养人”进行系统思考。二是加强跨学科整合，积极尝试长短课、大小课实验。开展跨学科主题课程的实践和探索，让学科知识教学服务于学生解决问题等高层次认知能力的发展。三是加强学科实践活动课程建设，构建较为完善的综合实践课程体系。尝试围绕学科核心素养进行学科课程群建设，用10%的学科实践撬动学科课程的结构性改革，逐步由学科教学向学科教育迈进。四是加快区级综合实践基地建设，构建学生乐于实践和体验的教育资源圈，开发实施形式多样的实践活动课程。引领学校走“基于学科―立足课程―延展课堂―德智合一”的道路，把课内外打通，将丰富多彩的现实生活引入课堂。
立足学生生活，加强课程资源建设。学科课程及实践活动都需要与之相匹配的课程资源，激发学生学习兴趣和主动性，促进核心素养的形成。为此，我区很多学校都开发建设了不同形式、不同类型、不同性质的课程资源。如良乡附中的学科课程资源库、北工商附小的“十大体验区”等，都在课程教学实践中发挥了重要作用。
推进教育综合改革试点，集中精力，攻坚克难
首先，推动学前教育改革试点项目，解决学前教育师资不足问题。由于近年来我区长阳、窦店等地区城镇化进程加快，适龄入学人口数量急剧增加并持续增长，加上编制方面的原因，幼儿园师资无法得到有效补充。为此，我们设立了学前教育改革试点项目。区教委依据相关文件精神拟定了实行编制管理与人员额度管理相结合的用人机制，探索以政府购买服务的方式委托民间力量办园，实现管办分离的学前教育改革思路。目前已会同区编办共同起草了《房山区教委所属公办幼儿园人员额度管理实施办法》，通过劳务派遣的方式招聘编外人员，缓解公办幼儿园、特别是农村公办幼儿园的师资短缺问题。
其次，推动扩大教育对外合作开放试点项目，提升优质教育资源数量和品质。目前我区优质教育资源引进项目已取得阶段性进展，呈现出多样化、多层次的发展格局。一方面高校办附中、附小。首师大附中及北京工商大学附中、附小相继挂牌，高校与附中、附小间加强了课程建设、师资培训、课堂教学等方面的深度合作。另一方面与高校、科研机构深入合作。与北京师范大学合作开展了房山区中学生科学素养提升、促进学生学科核心素养和关键能力发展的教学改进研究、北师大命题坊三个合作项目。
与此同时，中国未来学校创新计划正在稳步推进。一是于2016年初组建了房山实验区项目指导团队，修订完成了房山教育对外合作开放实施意见，并邀请国内外知名教育专家到房山讲学指导，还成立了房山区魏书生教育思想研究会。二是首批推荐5所优质学校加入中国未来学校创新联盟。区教委与芬兰签署了教育合作框架协议，我区有3所学校分别与芬兰优质学校结成了姊妹校。三是继续推进我区教育大厦未来学校实验室建设。中国教科院主要领导多次到房山调研和实地考察，就推进相关工作进行了细致对接。四是教育综合改革实验区指导项目全面开展。出台了“中教院北京房山教育综合改革实验区指导项目推进工作方案”，确定了中国未来学校创新计划项目（6所学校）、学本课堂创建项目（3所学校），细化了项目校改革方案。五是建立了高端媒体宣传途径。通过引进优质教育资源和实施中国未来学校创新计划，我区的优质教育集聚效应初步显现，有效满足了人民群众对教育的迫切需求。
最后，推M深化教育重点领域综合改革试点项目，提升区域教育综合实力。为加强学段间的贯通与合作，有效提升乡镇区域教育的整体实力，我们着手探索学区制、集团化办学模式，实施义务教育阶段学校成片统筹管理，建立优质学校集群式发展模式，同时转变政府行政职能，推进管办评分离，构建统筹有力的现代教育治理体系。
第一，开展学区制建设。石楼学区内中小学实施九年贯通的深层次研究。学区内六年级学生全部到中学学习，编写了衔接教材，开展了“小学六年级进入初中学习实现学段贯通培养模式的实践探索”的课题研究。学区内资源共享，开展跨学段的教师交流，从一定程度上解决学区内教师超编与缺编问题。
第二，在西潞教育核心区开展教育贯通改革实验项目建设。一是试点小、初、高12年一体化管理，实行纵向贯通培养。二是探索政府、社区、学校、家庭资源共享，实现横向贯通融合。西潞成人学校举办家庭教育大讲堂，与北工商附中、附小合作开办家长训练营，编写系列家庭教育丛书，实施“中小学教师核心素养提升工程”，并深入辖区内的社区和学校开展家庭教育，形成共享资源、彼此贯通的良好育人环境。
第三，试点管办评分离，改革义务教育教学质量综合评价办法。深入推进管办评分离，理顺督导与评价之间的关系，是提升教育教学质量，激发基层单位活力，办好人民满意教育的有力支撑。为此，我区结合房山实际，坚持教育决策、执行、监督既相互协调又相互制约的原则，着力加强教育督导法制化、专业化和现代化建设，改革创新教育督导体制、机制与模式，构建督政、督学、评估监测三位一体的现代教育督导体系。
第四，开发整合区域内资源，确保改革试点工作顺利进行。为保证区域内资源的有效整合和利用，我们对全区教育资源单位进行了档案摸底，整理出72家资源单位作为项目开展的前期动员单位，随后对资源单位上报的教育资源课程及相关材料进行重新认定，认定其中38家单位达到资源圈建设标准，对其进行版块化分类设置。通过前期工作，基本掌握了资源单位的规模、内容、师资、详细课程和经济诉求等信息，为资源群版块化分类提供了有力支撑。
（作者为北京市房山区教委主任）
【参考文献】
义务教育学科核心素养范文4
关键词：音乐课程标准 高师音乐教育 课程体系
随着音乐课程标准的深入开展，人们的教育观念发生了新的变化，教师的改革热情高涨，课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面，社会各界有识之士对新课程理解、参与、支持，形成了一种自上而下的、坚实的支撑力量。同时，新课程标准的实施，也使我们对解决基础教育存在的问题增强了紧迫感。《音乐课程标准》为我们带来了全新的理念、全新的信息。然而，对于高师音乐教育来讲，如何真正做到人才的培养与新的教学理念和学校课程体系的要求相一致，更好地推进课程改革，是值得深思和急需解决的问题。
一、目前高师音乐教育课程体系中存在的问题
面对新世纪音乐课程标准的实施，以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期教育发展的要求。课程体系的内涵是多方面的，但核心主要是课程结构、课程设置、课程内容三个方面。目前，高师音乐教育存在着课程结构不合理；课程设置排他性，缺乏弹性、开放性；课程内容陈旧、脱离实际的问题。
（一）课程结构不合理。
高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，是由公共课、专业基础课、专业课构成的模式。“课程结构过于强调学科本位，门类过多，缺乏整合性、综合性和选择性”。①追求各自学科专业的系统性，完整性，重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域纵深性，与课程标准的要求存在较大的差距。高师教育是培养师资的专业化教育，培养目标决定了必须强化师范特色。特别是在《音乐课程标准》全面推进的今天，培养具有综合艺术教学能力的师资，对音乐教育专业教学改革尤为重要。
（二）课程设置具有排他性，缺乏弹性、开放性。
在课程的设置上具有明显的排他性，即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程体系之外。这在一定的程度上强化了窄、专、深的课程体系，从而造成学生知识面过窄，社会适应能力较弱的局面。
“从课程设置来看，高师音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的‘公共课’的教育。它在提高学生综合素质，促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。缺乏选修课，课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性，学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小”。②
（三）课程内容陈旧、脱离实际。
“课程内容繁、难、多、旧、偏重书本知识，脱离学生生活及社会发展”。①有些内容不能及时反映音乐学科研究成果，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科之间的交融和渗透，还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐。观念上的落伍，内容上的陈旧，严重制约了学生素质的提高，脱离了高师的自身特点，脱离了培养目标，致使高师音乐学生毕业后无法胜任教师的职业，甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，以至有相当一部分的毕业生（尤其是专业方面有特长的）不愿意或不安心从事音乐教育（尤其是基础音乐教育工作）而改行，造成音乐教师流失现象严重。
二、对高师音乐教育课程体系改革的建议
针对高师音乐教育课程体系中存在的问题，根据当前音乐教育改革的指导思想：全面贯彻党的教育方针，从过去注重学科的教学转向全面培养综合素质提高的教学，使学生的思想品德、文化、业务、身心等各项素质得到协调发展，保持并突出高师音乐教育专业的特点，提出本人的改革建议。
（一）高师音乐教育专业课程结构合理的调整
改变课程结构过于强调学科本位，门类过多和缺乏整合性的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。“高师音乐教育专业的音乐专业课程的结构原则应当是：以音乐审美为统领，音乐表现为载体，音乐创作、音乐文化为两翼，音乐教育为基础，形成各有侧重、相互关联、相互贯穿的课程体系”。③“高师音乐教育专业课程结构的设置应体现出音乐教育专业的特点，即师范性、专业性、基础性”。③
1.师范性，就是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标方面的主要区别。高师音乐教育专业以培养中、小学音乐教师为目标。对于音乐教师来说，音乐表演艺术、音乐理论、音乐创作等专门技能、技巧、理论知识的修养不能以“专、精、深”为追求，那是对专业音乐人才的要求，高师音乐教育专业培养的学生所需要的是“全、正、质”。“全”，需要全面发展，“正”，需要方法正，路子正。不仅为自身的深造打下基础，而且为将来能够用正确的方法来指导学生学习。“质”，不以数量为追求目标，而是求其根本的质量，求其精华。另一方面，对于音乐教师来说，必须把握科学的教学方法，为今后从事教学工作打下基础。
2.专业性，使学生具备适应中、小学音乐教学需要的理论、知识、能力和素养。这是高师音乐教育专业的专业性要求，区别于普通学校音乐教育的培养目标。转变学生重视音乐专业课，忽视教育教法课；重视技能训练，忽视理论学习的不正确观念。要在肯定学生重视专业技能的基础上，提高学生对教育理论和专业理论学习的认识，激发学生的学习兴趣，要以会“教”作为评价学生的专业能力的标准。
3.基础性，指的是高师音乐教育专业的本科阶段。该专业的培养目标除了培养中、小学音乐教师外，还应当为硕士、博士阶段的学习打下坚实的基础。这里的基础，不仅指具备热爱音乐，享受音乐的基础，更重要是的学会“学习”，学会“传授”，具备终身学习音乐、传授音乐的基础。
（二）高师音乐教育专业课程设置的改革
1.加强基础课程教学。只要是一门学科，必然会有系统的知识和技能体系。因此，对于音乐教育来说，知识与技能的学习是必要的，既是人的整体素质中音乐素质的一种需要，同时也为学生进一步学习音乐奠定了基础。加强基础学科的教学，使学生通过学习达到得心应手的程度。需要注意的是，在我们的专业基础教学中，“必须改变以往音乐课程中单纯传授知识和训练技能的倾向，改变知识与技能的学习方式，把它放在具体的音乐实践中，同情感、态度、兴趣等因素紧密结合，并看重学习知识获得技能的方法与过程。把审美教育与音乐知识的学习巧妙地结合起来。”④
2.增强优化课程设置。把握《音乐课程标准》的主导精神，确立以“审美体验为核心”的基本教育理念，培养具有创新精神和实践能力的现代教育师资。对现有的课程作出相应的调整，减少不必要的课程，课时增减要得当，基础技能课和基础理论课要有切合实际的标准，重视教育理论课以及实践类课程。
3.强调学科间的融合。《音乐课程标准》提倡学科间的综合教学，是现代教育的一种发展趋势。在课程改革中还应当合并一些课程，保证音乐学习的延续性和整体性，加强学科间的综合性。教学中既要强调各学科的个性，又要强调各学科的共性，把它们有机地结合起来，注重各学科间的相互联系与相互渗透，扩展音乐学习的范围。如：声乐与表演、合唱与指挥、乐理与视唱练耳、音乐史与欣赏、和声与即兴伴奏，钢琴与弹唱等等。把专业理论应用到专业技能上，把专业知识应用到教学实践中，使教学更加丰富，在提高课堂效率的同时，还能紧密结合培养目标，体现音乐课程贯彻综合的原则。
（三）高师音乐教育专业课程内容的更新
“改变课程内容繁、难、多、旧、偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。⑤
1.组织编写适应高师音乐教育专业教学需要的教材。音乐教材是进行音乐教学最基本的媒体和资源，也是实施课程标准，实现教学目标的根本保证。所以，它对于音乐教学效果的优劣成败，起着关键性的作用。也正因为如此，所以国家对音乐教材的建设非常重视，不仅在公布的义务教育和普通高中两份《音乐课程标准》中，对教材编写的原则及相关问题提出了具体意见，而且通过教材编审委员会对编写的教材进行严格的审查、把关，从而保证了出版课本的质量。
2.把《全日制义务教育音乐课程标准》作为高师音乐教育课程的重要内容，从中获取新信息，形成新观念，把握新方法。认真学习《标准》，认真理解义务教育关于音乐的“审美体验价值”、“创造性发展价值”、“社会交往价值”、“文化传承价值”⑥和基本理念的深刻的社会含义，从而制定自己的教学内容、方法与模式，使高师音乐教育与基础音乐教育相统一，不至于出现脱节的现象，使学生紧跟时代步伐，适应改革需要，实实在在的为基础音乐教育作出自己应有的贡献。
3.突出音乐教育类课程的设置。“这类课程包括：音乐教育心理学、音乐教育学、中外音乐教育理论体系、音乐教育电化技术、音乐教育教材教法与教案写作、教育见习、实习”。⑦把课程学习与教育实习有机地结合起来。教学活动的顺序可采用学习――见习――学习――实习――学习的方式，让学生带着问题到教育第一线去感知、对照、研究和总结。
4.扩充教学内容，突出实践性。在教学计划规定课程的基础上开设各种专题讲座。请专家来校讲学、进行学术交流以扩充教学内容，提供实践条件和机会，定期举行各种音乐会、专业比赛及各种演出活动，组织学生合唱团、舞蹈团、乐队，组织他们定期到中小学见习等，在实践中锻炼提高学生的专业技术技能及师范技能，提高学生的语言表达、组织、管理的能力。
三、结语
在基础音乐教育改革实行重大举措的时候，高师音乐教育也必须根据基础音乐教育改革的需要，对其课程体系进行一系列的改革。《音乐课程标准》给我们带来了新的教学理念，只有立足于《音乐课程标准》，积极探讨高师音乐教育课程体系改革中的问题，真正达到音乐课程标准与高师音乐教育的统一，才能适应现代多元化音乐教育的发展。
注释：
①中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2002年第5期，第一章第3页。
②姚莉莉，王晓平.《宏观视野下的高师音乐教育课程改革》［J］.陕西教育学院学报，2003年第3期。
③⑦王耀华.《关于高师音乐教育专业培养目标与课程结构体系的思考》［J］.中国音乐教育，2003年第2期。
④中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2002年第5期。
⑤中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2002年第5期，序言第2页。
⑥中华人民共和国教育部基础教育司.《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》［M］.北京：北京师范大学出版社，2001年第2期，第1页。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.2.
［2］中华人民共和国教育部基础教育司.全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.5.
［3］姚莉莉，王晓平.宏观视野下的高师音乐教育课程改革［J］.陕西教育学院学报，2003.3.
义务教育学科核心素养范文5
关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析
修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。
一、公开课的教师教学行为效度分析
本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？
评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。
二、教材文本中知R载体的教育价值及功能分析
对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。
从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。
1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感
依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！
2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力
学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。
3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能
该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。
三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨
由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。
学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。
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参考文献
[1] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定―以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）.
[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书・化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.
[3] 陈树杰.学会求知学会做事学会担当―我的“核心素养”观[J].福建基础教育研究，2016（2）.
义务教育学科核心素养范文6
课标修订的“变”与“不变”（二）
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673－4289(2012)07－0069－10对话策划：《教育科学论坛》编辑部
对话主持：王真东（《教育科学论坛》常务副主编，研究员）
对话参与：四川省教育科学研究所学科教研员
一、悟——课标之变与价值取向
王真东（主持人）：随着义务教育学科课程标准(2011年版)的出台，有关课标的学习培训活动正在以各种方式展开。前一段时间，大家基于学科教研员的培训与指导职责，对修订课标做了深入解读和比较性分析，从其“变”与“不变”中了解到课标所传递出的课程价值取向、基本理念、目标导向和内容优化等信息，从而进一步领悟和把握课标的精神实质，更好地指导广大教师深入解读课标，在微观性的课程实施操作层面进一步厘清方向，改进策略，优化实践。下面，请各位就修订后的课标学习与解读展开对话。
李兴贵（九义室主任兼数学教研员）：今天到场的有不同学科的教研员。作为一个跨学科的对话交流活动，我们可以通过对各学科课程标准（2011年版）的变化分析和交流，感知修订后的课标“变”与“不变”的某些共性特征；通过超越学科的课程价值确认，教育精神理解，教改走向把握，拓展我们课标认知的视角与思维空间，从而更加理性，更加智慧地培训和指导实践者，促进其对课标的深度解读。
傅春敏（英语教研员）：结合对义务教育英语课程标准（实验版）的解读和执行的经验，我从“变”与“不变”的角度解读了修订后的英语课程标准，发现其进一步明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性，强调了二者间的有机结合。关于课程总目标的表述，沿袭了实验版英语课程标准的内容结构，即包含语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面，其核心均指向学生的“综合语言运用能力”。不同的是，修订课标围绕“综合语言运用能力”做了两个很重要的补充。第一，增加了“初步形成”四个字，以期体现课程目标和内容设定根据儿童认知发展规律，循序渐进。增加这四个字，更加明确了义务教育阶段学生英语语言运用能力水平的要求。在五个分目标和分级标准的具体内容中，也做出相应的具体调整。第二，修订后的英语课程标准对课程总目标的描述不止于“发展语言运用能力”，还强调了“发展思维能力”，以体现全面提高学生的“综合人文素养”。这些细微的变化，体现了英语学科的工具性与人文性的有机统一，突出了素质教育的理念，彰显了课程的核心价值。
覃文胜（英语教研员）：修订后的英语课程标准坚持了原有的基本理念，其框架结构与目标体系没变。其变化在于力求体现社会主义核心价值体系的导向。在英语课程的总目标中体现了这一价值导向，使我们进一步明确：英语课程的目的是在发展学生综合语言运用能力的过程中，培养学生良好的道德品质和社会适应能力，提升国民整体素质，促进科技创新和跨文化的人才培养。
结合学科本体价值，依据社会主义核心价值体系的导向，英语课程的性质描述更加明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本的英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听说读写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程的学习，能够开阔视野，丰富生活经历，增强跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。
对英语课程的工具性和人文性双重属性的确认，回答了人们对开设英语课程的必要性和意义的置疑。长期以来，有很多人困惑：自己以后又不经常出国，又不会从事与英语相关的专业，为什么我们要花这么多时间和精力学习外语？其实，修订后的英语课程标准所强调的人文性，就是从公民素养提升的层面上回答了“为什么学外语”这个问题。从世界潮流看，各国开设外语课程，是为了尊重多元文化，了解文化的差异性，吸纳外来优秀文化，促进国际间的相互交流与合作。因此，英语课程标准对双性统一的强调，进一步帮助人们认识到学外语不仅仅是为了掌握一门语言工具，还在于通过学习了解异域文化，拓展国际视野；通过开放、融合的文化传播，增强文化的国际理解与交流；在对文化的相互认同、相互尊重中促进人的素质的全面发展。
王真东（主持人）：对，这其实就像是亨廷顿在《文明的冲突》一书中提出的：“在下个世纪，发生冲突的根本原因将不主要是意识形态因素或经济因素。人类的最大分歧和冲突的主导因素将是文化方面的差异。文明的冲突将主宰着全球政治。文明之间的差异线将会成为未来的战线”。解决这个冲突，除了其他方面的努力，还需要以教育的手段，使国民通过外语这门课程的学习与掌握，在多元的文化感知和广泛的文化情景中增强各国之间的了解，在异域优秀文化的学习、交流与融合中帮助人们建立起人类社会的和谐发展意识。从这样的角度看英语课标对“双性”整合的重视，无疑能帮助人们消减对英语课程设置的困惑，促进对英语课程价值的确认与追求。
张建平（语文教研员）：现谈谈我对义务教育语文课程标准修订的认识。我细读了课标，发现其文字修订有二百多处，其中有的是内容完善，有的是新增，还有的是对实践过程中的误区进行提醒或告诫。从整体上观照，新课标的修订可用八个字来概括：理论突破，高屋建瓴。比如，修订后的课标是六十多年来第一次直接且十分明确地告诉我们语文是什么样的课程,即：语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这是修订后课标的核心的变化，也是课程理论上的重大突破。这种理论上的突破对推进和深化语文课程改革具有非常重要的意义。我为什么这样认为？2001年以来的基础教育课程改革构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的义务教育语文课程体系，以学生为主体、注重学生全面发展、引导学生学会学习等课程改革理念获得广泛认同。但是，我们也看到，在新课程实施的过程中，由于一些教师对语文课程性质认识的模糊而导致语文课程实施中的价值取向的泛化或异化，表现在不能正确把握语文课程目标，不能正确选择语文课程内容，语文课程实施错位和缺位，甚至有的“种了人家的田而荒了自己的地”。在一些语文课堂，或是脱离文本的架空分析，或是偏离目标的随意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矫情表演”，或是撇开文本的“视听盛宴”和沉浸于“读图时代”。总之，忘记了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由此看来，关于语文课程性质的清晰定位迫在眉睫、刻不容缓，而修订课标的这一变化，将有助于语文课程实践走出教学目标虚化，教学内容泛化，教师作用弱化，教学方式非语文化的误区。
语文课程性质的清晰定位，能帮助教师理解并把握好三个要点：第一，语文课程的基础任务是学习语言文字运用。培养学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。
第二，语文课程是一门综合性的课程。这种综合性，首先表现在语文课程工具性与人文性的统一。具体到学习语言文字运用，又包含识字与写字、阅读、写作、口语交际四个层面的综合。语文课程丰富的人文内涵则突出地体现了语文课程的综合性。
第三，语文课程是一门实践性的课程。语文课程是学习运用祖国语言文字的课程，学习语言文字运用只能在语言的实践过程中进行。
还值得一提的是，修订后的语文课程标准坚持和加强了社会主义核心价值体系的引导。注重课程的价值取向，突出德育的时代特征，充分重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用。还注重继承语文教育优良传统，全面提高学生语文素养。在这方面除了提出一些基本要求，还强调通过三个方面加以落实：一是读书。课标要求重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。二是写字。在这方面，面临三个突出的问题：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。语文课标有针对性地提出了以下措施：关注写字姿势和习惯，注重书写的育人功能；适当降低第一、二学段识字写字量的要求。三是背诵。课标要求学生背诵古今优秀诗文240篇(段),包括中国古代和外国优秀诗文。新课标仅推荐古诗文135篇(段)，其他篇目可由教科书编者和任课教师推荐。这些诗文主要供学生读读背背,增加积累。这有利于学生反刍式地吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，为学生的全面发展和终身发展打下基础，使他们终身受益。
许双全（语文教研员）：修订后的语文课程标准，其课程理念和培养目标基本没有大的变化。主要是对部分内容以及“前言”、“实施建议”和“附录”部分进行了一些修改。归纳起来，修订后的课标突出了五个方面的内容，即：突出了社会主义核心价值体系的思想导向和在课程目标、内容以及课程实施中的渗透；突出了语文课程性质和核心目标——学国语言文字的运用；突出了语文课程的本质特点——综合性、实践性；突出了语文课程目标内容的适切性和教学实施的操作性；突出了降低难度，保证基本，减负增效的精神。
在这里，我重点谈谈关于语文课程性质的修订。长期以来，语文教学大纲或课程标准，都没有从“课程”的视角直截了当地从根本上阐明语文课程的性质和核心目标。它们无论是基于“语文教学”的角度，或者是基于“课程性质”的角度，都概略地从“语文”的功能作用和内容从属关系这两个方面基本平均地阐述其内涵属性——“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”或“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，并未直接揭示其内涵本质，清晰地回答语文课程究竟“是什么”的问题，更未直截了当地从本质上揭示“语文课程”的性质特点，当然更无语文课程的核心目标之说。从而，致使广大语文教师在思想性（人文性）和工具性孰轻孰重的问题上纠缠不清、争论不休。实践中也难以协调好两者的关系，难以避免教学实践的摇摆徘徊。而这次的课标修订，不仅在“前言”部分的“序言”中明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，还在“课程性质”的表述中，旗帜鲜明地指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；并在课程目标和实施建议的多处修订或新增内容中，强调培养学生语言文字的实践运用能力。总之，不仅清楚地界定了语文课程性质，定位了语文课程的核心目标，还强调了课程的内容须聚焦在“语言文字运用”上，并突出了“综合性”、“实践性”等特点。
语文课标关于课程性质的修订，将有助于解决广大语文教师实践的困惑，使教学内容呈现和达标过程均围绕帮助学生“学习语言文字运用”这一核心进行。
何立新（语文教研员）：语文课程性质的进一步明确对于课程实施至关重要。在这里，我仅从两个方面谈一谈2011年版语文课程标准在突出学科属性，回归语文本真方面所做出的调整和引导。
其一，尊重文本客观确定性，反对曲解和盲目拓展。实验版语文课程标准强调“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为”，主张教师“应创造性地理解和使用教材”。这些本无可厚非，但由于教师的理解不到位，在一定程度上造成教与学在对待文本客观确定性问题上出现较大偏差，浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成为文本解读中的惯常现象。对此，2011年版语文课程标准做出了明确回应：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程……要引导学生钻研文本……在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。这样的表述强调了尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写理念对于准确理解和把握文本内涵，实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读的重要作用。这种调整对当前阅读教学中无视文本客观确定性，浅表化解读、无当引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”倾向有着强有力的矫正作用。
其二，强化教师地位，强调指导作用。针对课改十年间，语文教学中教师“无设计、不活动、无立场”的倾向和作为组织者、引导者、帮助者、参与者作用的缺位。2011年版语文课程标准在“第三部分实施建议一、教学建议”中明确要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”，在阅读、综合性学习等内容的教学建议中反复强调“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨”，“加强在各环节中的指导作用”。
冯忠跃（地理教研员）：在这里，我从“变”与“不变”的角度谈谈自己所理解的2011年版地理课标和实验稿地理课标的异同。
首先谈不变之处：两个课标的框架结构没有发生大的变化，仍然由“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”四大部分组成；其次，课程内容的体系结构没有变，仍然由“地球与地图”、“世界地理”、“中国地理”、“乡土地理”四大块组成；再次是“内容标准”以表格和条目为主的呈现方式没有变。
其变化之处：第一，课程理念由过去的六条变为了三条。原实验稿地理课标的“前言”部分涉及的理念有：1.学习对生活有用的地理；2.学习对终身发展有用的地理；3.改变地理学习方式；4.构建开放式地理课程；5.构建基于信息技术的地理课程；6.建立学习结果与学习过程并重的评价机制。而修订后的地理课标删减了原实验稿中的第3、5、6条。
第二，对部分“内容标准”进行了调整。降低了部分内容标准的要求；删去或调整了一些较难操作的活动建议；对一些要求不够明确或不够全面的内容标准进行了修订或补充，并在文字表述方面进行精炼和润饰。
第三，适当补充增加了学生生活和终身发展必须的新内容。
第四，对乡土地理部分的“内容标准”和“活动建议”进行了梳理和重新调整。
第五，删除了实施建议中的“教学案例”和“评价案例”内容。
最后谈谈，修订后的地理课标与实验稿地理课标相比有三大亮点：亮点一，课程理念更鲜明、简洁，凸显地理的核心价值；亮点二，依据我国的国情，尊重差异性和非均衡性，重新微调“标高”；亮点三，内容标准更加清晰，更具针对性和指导性，令人耳目一新。
黄勇（历史教研员）：修订后的义务教育历史课程标准，有两个方面的变化最明显。第一，强化了历史课程正确的价值导向，在课程指导思想上突出了培养具有社会主义核心价值观的公民的新要求，并明确地提出“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”。课程性质的明确界定，进一步确立了三维课程目标的核心。在课程目标“情感·态度·价值观”栏目和课程内容中强化与增加了相应的价值引导的内容。这些变化，是对历史课程课准（实验稿）所提出的课程总目标的发展与创新。使课程实践者明确了培养公民的人文素养是历史课程在基础教育体系中的“根”，是历史课程的出发点和归宿，也是最基本的课程理念。
第二，在课程内容体系上，变“学习主题”呈现方式为“点线结合”呈现方式。义务教育历史课程标准（实验稿），在课程内容体系上打破了传统的以编年为序的章节体呈现方式，采取了“学习主题”呈现方式，但在实际的教学中出现诸多的不适应。首先，专题性知识归类方式使“主题”主旨宏大，理性偏强，超越了初中学生的认知能力和思维能力。例如在中国近代史部分，关于“列强的侵略与中国人民的抗争”主题，在学习了的内容后，紧接要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，而不讲的兴起，这样极不利于学生的学习理解。
其次，以主题建构的课程体系，削弱了历史学科时序性和线索性这一基本特征。如关于中国古代史部分，在“统一国家的建立”这个学习主题下，讲了“汉武帝大一统的主要事实”，紧接着的学习主题是“政权分立与民族融合”，首先讲“三国鼎立形成的史实”，而东汉的内容却未涉及，学生难以理解三国是如何产生的。
这次课标修订，在吸收历史课程标准（实验稿）成果的基础上，改变“学习主题”呈现方式，依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用“点线结合”的呈现方式，以历史发展的基本线索为“线”，以精心选择的能够说明主线的具体、生动的历史人物和历史事件为“点”，通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生从细节进入历史，感知历史，初步了解历史发展的基本脉络和规律，在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。
“点线结合”的呈现方式增强了课程的适应性，更加符合历史发展的时序性，更加有利于培养学生学习历史的兴趣，更加符合初中学生的心理特征、认知特征。
另外，修订后的历史课程标准针对实验版课标对教学的规定弹性有余刚性不足，教师把握不住的问题增强了刚性要求，这就使得历史教学更具操作性，使教师明确了何处应该坚守，何处可以发挥。此次修订课标，还针对以往历史教学过程中在教育方法、教学评价、课程资源利用等方面的不足，对零散的教学评价内容和方式进行了体系性的整合，而且特别强调教材是历史课程最主要、最基本的教学资源和重要依据。
李淑英（思品教研员）：修订后的义务教育思想品德课程标准得到进一步完善，并形成以下特点。
课程性质——德育为先，与时俱进。课标贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年》“坚持德育为先”的要求，在课程性质中提出：思想品德课程“以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的。”即这门课程的设课目的是为了解决初中生的正确思想观念和良好道德品质的形成与发展问题。说明了这门课程与其他课程的本质区别——是一门德育课程，是为了达到德育目的和完成德育任务的专门课程。
在课程思想性方面新增了“以社会主义核心价值体系为导向，深入贯彻落实科学发展观”的表述；在人文性方面，将旧标准中的“促进学生人格健康发展”改动为“提升学生的人文素养和社会责任感”，把“人格健康”具体化为“人文素养和社会责任感”，在表述上更清晰，更有时代特征。
课程基本理念——逻辑严密，切合实际。修订后的义务教育思想品德课程标准遵循从宏观到微观的原则，按课程核心、基础和教学观三个方面依次对原有基本理念的顺序作了调整，对个别的表述也进行了修改。
课程设计思路——回归生活，贴近教学。课标明确提出课程设计基础是“初中生逐步扩展的生活，尤其是处在青春期的初中生的身心发展特点”；要求“从学生的生活实际出发，直面他们成长中遇到的问题，满足他们发展的需要。”这说明2011年版课标继续推动德育课程生活化，视“回归生活”为课程的本源，也为课程的目的。
修订后的思品课标的课程设计思路摒弃了实验稿较抽象的表述，通过新增内容，使之更加明确具体，更贴近初中思想品德教学的实际。
课程目标——符合生情、顺应潮流。修订后的思品课标总目标降低了要求，缩小了范围。将实验稿中的“好公民”改动为“合格公民”，改变了过去在教育和价值引导上主要强调国家和社会的要求，对学生的需要和实际缺乏关注和发现的不足。
分类目标中，在“情感、态度、价值观”方面修改了部分目标的行为动词，增加了一些贴近生活的要求，使之更加明确、具体，便于操作和目标达成。
在“知识”目标中，新增了一个知识点：“理解人类生存与生态环境的相互依存关系，认识当今人类所面临的生态环境问题及其根源，掌握环境保护的基础知识”，这又是一个紧密联系实际，具有全球意识和国际视野的学生必须具备的知识。
总之，修订后的思品课标与实验稿课标相比，更加突出了时代特征和思想品德课的德育功能，强调了课程实施的开放性和过程性。同时少了一些限定，为教师的创造性教学，学生的差异发展留足了空间。
冯心怡（品德与生活、品德与社会教研员）：品德与生活、品德与社会课程标准的修订只是一种微调。在总体上以“生活德育论”为理论基础，坚持回归生活的理念，更加注重德育课程、课堂与生活的有机整合，培养标准更加适合学生发展，更加强调德育的实践性和实效性。具体体现了四个坚持：坚持以儿童的生活为基础，引导学生学会生活；坚持以能力为重，引导学生智慧生活；坚持学生为主体，引导学生快乐生活；坚持育人为本，引导学生和谐生活。
在过去很长一段时间，小学德育课程严重脱离学生生活实际，以说教取代体验，以灌输取代感悟，学校德育的实践性不强，实效性不高。即便是基础教育课程改革以来，这种状况仍然没有得到明显的改观。
从修订课标的四个坚持，我们可以发现小学品德与生活、品德与社会课程标准以鲜明、坚决的态度重申与进一步地强调了在真实的生活情境中，在学生的实践体验中实施德育课程。这种强调，是基于学生的全面和谐发展，公民道德文明素养的整体提升，提醒广大教师提高认识，加强研究，在生活德育的实践上下足功夫，增强效益。我们对此应有足够的认识和强力作为。
何兴明（生物教研员）：2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，这是我国首次颁布的生物课程标准。从2009年起生物课程标准修订组围绕“凸显核心概念”开展了一系列修订工作，于2012年1月正式出版了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》。本次修订汇集了国内外科学教育的研究成果，使生物学课程标准在原有课程理念、课程目标、内容框架的基础上实现一次重要的改进和提升，在凸显重要概念（核心概念）方面有了实质性的进步，为提高课堂教学质量奠定了课程层面的基石，为生物学教学的深入开展提供了可操作性的提示。与生物课标实验稿相比，修订后的生物课标最大的变化是在内容标准的十个主题中增加（或修改）了50个“重要概念”。同时，《标准》在教学建议别增加了一段关于“重要概念”的教学建议,明确提出“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用”，这对义务教育阶段的生物学教师提出了新的教学要求并对高效生物课堂提供了方向性的指导。
总的来说，修订后的生物课程标准充分重视重要概念的教学，有助于全面提高学生的生物科学素养，有助于促进学生对知识的深入理解和迁移应用，有助于教师明确教学目标和重难点。
王愉鑫（生物教研员）：透析2011年版生物学课程标准的变与不变，发现它的基本框架和主体内容基本没有变。这表明经过课改十年的检验，生物课标改所倡导的理念、提出的课程性质、课程目标、课程内容和实施建议，以及课程设计的思路都是科学正确的，是需要继续坚持的。当然，对于修订课标所补充和调整的一些内容，我们应充分关注，深入理解其变化特点和意图。
第一，生物课程性质进一步凸显。2011年版生物学课程标准进一步突显了学科性质。站在生物科学的角度，特别指出了生物学不仅是知识体系，还蕴含着特有的思维方式和探究过程；进一步明确了生物学科教学的任务，澄清了生物学科的价值，从而给一线教师的教学指明了方向，要求生物教学不仅关注知识的讲解与习得，还要关注学生的学习过程，引领学生在体验中感受方法、领悟思路，并习得知识。其次是澄清了义务教育阶段生物学课程的价值，强调让学生主动参与学习过程，亲历知识获得的过程，并帮助学生累积公民应具备的基本素养。这表明义务教育阶段生物学课程的价值定位已经超越了学科教学，更加关注学生在走向社会后的发展。
第二，课程内容突出了生物学重要概念的形成。关注“重要概念”，有利于帮助学生构建生物学知识网络，促进更加系统的学习生物学，形成生物科学素养；有利于教师准确地把握教学的具体方和每一个章节的教学重点和教学目标。
第三、课程实施强调了重要概念的学习。针对概念的内涵提出了概念教学的两种基本途径：使用专业术语传递生物学概念；通过描述概念内涵传递生物学概念。并以具体的案例帮助教师理解并运用这两种概念教学方法，从而增强了课标的实践指导性。
第四、评价建议体现了完整性。在评价内容方面，重视检测学生知识目标的达成。而在原来的实验稿生物课标中“评价内容”只提及了“对学生探究能力的评价”和“对学生情感、态度和价值观的发展状况的评价”，而修订后的课标增加了“重视检测学生知识目标的达成”使评价内容更科学更完整。在评价方式上，实验稿生物课标只提及了“倡导采用档案夹的形式记录学生的发展”，而此修订的课标则倡导评价多元化，并列举了一些适合生物学习评价的特色方式，如“实验操作”“设计制作”等。这不仅为生物教师提供了一个评价思考的方向，而且让学生在不同的评价方式中体验成功的喜悦。
2011年版生物学课程标准的变与不变所传递的核心信息是，课程实施应坚守生物教学之本——以学生发展为本，让知识的学习与能力的培养融合一体。这是课程实践者应努力为之的。
李兴贵：前面，大家相互交流了各学科课标修订的变与不变的内容和其间的道理。从中可以窥见课标修订的一些共性。1.以社会主义核心价值体系引导课程构建，指导课程实施；2.注重学生的道德品质和健康人格的形成；3.更加注重培养公民素养和创新精神；4.突出了以生为本的思想，更加符合学生的认知规律和发展的需要。5.继承与创新结合，在坚守中调整、完善课程，体现了课程建设的时代特色和国际化视野；6.更加凸显了各学科特点，教学目标、内容与教学实施更具科学性和可操作性。了解到这些共性，有助于我们整体把握现代教育的方向，课程改革的动向，使我们在课标培训和课程实施的指导中优化策略，高效作为。
二、思——课标培训与服务指导二、思——课标培训与服务指导
王真东（主持人）：修订后的各学科课程标准，坚持科学发展观，坚持社会主义核心价值体系的导向，跟进国际教育发展趋势，着眼于公民品格与精神的塑造，科学与人文素养的培养，立足于课程目标优化，课程内容优化，体现了较强的实践引领性。对于这样一种高位引领和实践指导相结合的国家课程文件，要引导实践者领会它，执行它，需要强有力的培训介入。下面请大家谈谈，对广大教师的课标学习培训与指导，需要做出怎样的努力，尤其是实践者在课标解读上存在怎样的困惑和难度，我们如何帮助实践者消除这些困惑，克服这些难度？
张建平：当前，实践者在义务教育语文课程标准解读中面临着两个突出的困惑。
第一，学科本体价值追求的困惑。语文课程要姓“语”，但是十年来，教师在语文课程实践中对学科本体价值坚守不力、摇摆不定，这与对学科性质理解的偏差有关。如果实践者把握不住语文课程的性质，不能坚守和追求学科本体价值，怎么能科学理性地实施课程，实现课程的培养目标？虽然，修订后的语文课标对课程性质有了明确界定，但是教师长期形成的思维惯性和行为惯习使这个问题解决起来较难。所以，需要我们通过理论与实践相结合的培训和指导帮助实践者克服对课程性质理解和课程价值追求的偏差。这是课标学习与执行应首当其冲解决的问题。
第二，社会主义核心价值追求在课程实施中“兑现”的困惑。长期以来，相当一部分教师在课程实践中不能较好地处理工具性与人文性的关系，教学中的人文性飘浮，思想价值引领脱离文体和贴标签式的拔高的现象较为普遍。现在，我们如何润细物无声似地在学科教学中渗透社会主义核心价值观，尤其是面对学生个性化、多元化的文本解读，如何促进教师在教学中做到共性的价值引领与个性化的阅读理解的尊重相结合？如何避免口号式的道德说教，以语文方式渗透价值引导？这些，均需要加强研究，形成行之有效的指导策略，帮助广大教师牢固地树立以下意识：社会主义核心价值观的引导必须遵从语文教育的规律，在学科本体的框架下构建价值引导策略，在工具性与人文性的高度统一中有机渗透重要价值观和思想道德情感，避免将语文课上成思想政治课；在阅读教学中要避免脱离文本“贴标签式”生硬拔高；写作和口语交际的教学也应将核心价值观的培养和思想情感的熏陶渗透到语言表达之中。
总之，应让教师清醒地认识到：语文课程体现社会主义核心价值观的引领作用，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是与学习语言文字运用、提高语文能力的过程融为一体的。这样才符合语文教育的规律。
刘小军：回顾过去，老师们难以在课标、教材、教学实施中形成共性的价值契合与精神统一，多是“见子打子”用教材，“蜻蜓点水”读课标，“依样画符”搞教学。其原因在于过去忽略了对教师的职前、职后的课标培训，尤其是忽略实战性的学习培训，致使课标理念和精神难以对教材解读、教学活动产生有力的影响。现在，我们需要花大力气开展这方面的培训，使教师通过深入理解和把握课标精神实质、目标内容，形成合理有效的实践策略。尤其是需要针对教师在课标学习和执行中普遍存在的困惑加以指导。
其一，帮助教师走出形、神分离的课标解读怪圈。课标是一个观念性和实践导向性的文本，其隐性的精神实质与显性的课程内容、操作实践是一种“魂附体”的关系。为了避免教师对课标精神实质与课程内容与实践的分离性解读，需要采取整合的培训方式，将课标学习、教材解读和教学设计与实施有机地结合起来，帮助教师理解与把握课标的精神实质，在教材解读中寻求课标精神的契合点，在教学设计和实施中找到课标精神的落脚点，使课标的核心价值在课程实践中得到体现与落实。
其二，提醒教师避免对课标修订中“变”的误读。修订课标站在均衡全局、规范课程的高度，慎重选择，删掉了实验课标中的某些不适当、繁琐、拔高或容易造成歧义和偏离主旨的内容。对这些调整，教师很容易产生非此即彼的“两级思维”，简单地认为删掉的就是绝对错误的。语文教育有其传承之美，回到现实教学中考虑，修订课标所删掉的表述、要求或是建议未必没有合理的成分。例如，在第三部分“实施建议·具体建议”关于阅读教学的结尾处，删去了“还应注意学生阅读时的心理卫生和用眼卫生”，对此应该提防老师因误解而轻视此问题。在当前的学生阅读中，为抵御各种不良读物的影响和网络游戏的诱惑，学生需要在“选择读物”、“科学借鉴”、“是非善恶真假美丑评估”等方面获得切实的指导和心理辅导。现在各地各校也在强调打造“书香校园”，大力倡导学生的“海量阅读”，学生每天花费很多时间阅读，用眼卫生却无人问津。持续走高、触目惊心的中小学生近视率足以说明这种潜在摧残的“恐怖”。所以，虽然课标删去这方面的建议，但教师仍需要“保卫童年，纯洁心灵，呵护明眸”。此类调整不止这些，我们需要提醒教师持理性的态度，不要一看到删除某些内容，就认为是对原有要求的全盘否定。
其三，引导教师智性填补课标中的种种“不确定”。教育教学的过程具有复杂性和不确定性，作为国家课程文件，容量有限的课标文本不可能涵纳教育“应然”的全部，它的制定和修订不可能具体翔实、面面俱到，有许多刻意或无意的“留白”。所有这些“不确定”和“留白”，意味着存在无数的可能性和无尽的选择。一方面显示语文教育资源的广博厚重，另一方面也为教师资源开发和自主创造留下了空间。为此，我们应该当引导教师摒弃照本宣科、照章行事的机械性思维，以独立、灵活的思维去解读和理解课标。例如，关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的表述，具有操作上的不确定性。如何理解“积极倡导”？究竟是自上而下的理念宣传、意识引导，或者是一种规定动作与要求？面临这种不确定因素，我们是否应该有一个较为明确的实践定位和操作落实？比如，是否可从培养“问题意识”、“研讨习惯”入手，慢动作分解式地教给合作方法，训练合作能力？总之，在课标学习与培训中，同样应将课标解读放在教材解读和教学实施的具体情境中去，让一些不确定性因素向确定性因素转化，以解决实践操作上的困惑。
何立新：作为教学教研人员，我们如何帮助广大教师深入解读语文课程标准？我认为还应该从课标的显性变化和隐性调整这两个方面引导教师把握课标修订的实质。具体地说，一方面通过内容与文字表述上明显的增与减，进一步理解到课标因修订而趋于完善。比如。修订后的课标对各学段的目标与内容设计体现了三点：第一，前后呼应，一以贯之，突出整体；第二，尊重规律，循序渐进，具体可行；第三，对教学目标与内容做了实事求是的调整和因时而化的增减。引导教师感受这三点变化，可以促进他们整体地解读课标，理清来龙去脉，走出见木不见林的教学实践误区。
另一方面，引导教师了解修订后课标的隐性调整。对语文课程标准的解读不能仅停留在数字的变化和语句的明显增删上，知著之余还得见微，应高度关注语文课程标准调整的现实背景，深入领会课标修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意，于不经意间悟真谛。这点很重要，是课标解读深入到精神实质层面不可或缺的过程。具体地说，引导教师通过细微变化，悟出变化的真谛。
第一，悟出对语文新课程某些实践误区的反正。语文新课程实施的十年是曲折的十年，其间产生了课标解读与执行的偏差。比如，实践者对2011年版语文课程标准教学建议中提出的要“重视情感、态度、价值观的正确导向”，但由于对这一导向的偏执化解读，致使十年新课程语文教学病态发展，正如孟祥英在《语文课程呼唤本体回归》一文中所指出：“语文教学脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味‘宏大叙事’，天马行空，来去无踪。……过于关注和强调了人文性，而对工具性重视不够……”在众多病症中，“非语文”、“泛语文”尤为突出，又如陶本一在《“语文”的阐释》一文中所说，它们“混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊，目标游离，内容庞杂”。总之，语文的学科特质在语文教育中被日益淡化，语文教育正一步一步被异化。而2011年版语文课程标准通过对语文课程具体性质的明确表述——语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，为扭转这一倾向给出了明确的指向。其次，2011年版语文课程标准要求情感、态度、价值观的正确导向“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”，“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程中”，这就告诉我们，情感、态度、价值观的正确导向是语文教育的终极目标，而非直接目标。
第二，引导教师通过2011年版语文课程标准的表述与提法的调整，了解课标在课程价值与实践引导上的新动向，诸如：充分重视学生语文学习思维品质提升；充分重视对语文学习过程的心理学观照；提倡创造性地使用教科书；充分重视尝试构建语文学习的具体内容；重视对多元文化的尊重与吸纳，等等。
通过从显性变化与隐性调整两方面分析，引导教师深入解读课标，匡谬扶正，回归本真，增强教师对课程核心价值的体悟，走出课程实施的偏差和误区，科学、合理、全面地达成课程培养目标。
冯忠跃：修订课标的学习培训活动，是广大教师专业发展和继续学习的一次重要机遇。我们应该引导教师通过学习，充分认识、领会和执行课程标准进行教学实践和教学改革。在课标的学习培训与指导中，需要注意以下几个问题。
引导教师高度重视课标，克服轻课标重教材的倾向：课程标准是学科教学的根本大法。然而，许多一线教师不重视对课标的研究与学习，认为只要认真研读了教材，根据教材备课、上课就可以了。由于对课标学习解读的忽视，缺乏对课标精神和内容的全面把握，部分教师盲目拔高或降低教学要求，甚至增加课改前老教材中相关的教学内容，而且在教学方式上因循守旧，重知轻能，从而加大了教学难度和学生负担，与新课程改革理念背道而驰。因此，引导教师重认课标价值，重视课标的学习和领会，克服轻课标重教材的倾向，是课标培训的重要一环。
引导教师反思教学行为，落实课标基本要求：审视目前的学科教学，许多老师还停留在就知识而讲知识的层面上，在过程与方法层面的研究与实践还很薄弱。因此，我们需要引导教师对照课标精神和要求，反思教学行为，在备课、上课和训练中逐一落实课标的具体内容和要求。
改革教学评价，发挥课程标准在评价上的导向功能：审视过去的教学评价，尽管新课程改革已经推进到第十一个年头，但是许多地方的检测考试没有完全按照学科课程标准来确定考试目标、考试内容和评价标准，致使一线教师认为，只要让学生掌握了教材，死记硬背教材中那些必考的知识，就能获得好成绩。走出这种误区，需要教育教学研究和管理人员认真学习课标，吃透课标精神，理解课标在评价内容、评价方式上的导向作用，改进教学质量评价管理和监控，引导广大教师依照课标的指向与要求，开展好学科教学。
陈兴中（《教育科学论坛》编辑）：大家的热烈讨论，启发了我关于课标学习培训如何增效的点滴思考。从过去的情况看，教师对课标解读缺乏主动性，对其精神把握不到位，原因在于两个方面。其一，教师忽略了课程标准是课程实施的“导航仪”，忽略了深入解读课标是为教学质量的提升而扎实奠基。通常是在行政指令下应付式地浅层解读或形式化解读，始终进入不了解读的真实状态。其二，习惯于接受性解读。比如，在聆听教研员或专家的高层次解读时，不加分析地全盘接收他们的观点或指导，结果消化不良，过后就忘。上述两种原因导致一部分教师的思维堕性、依赖性甚至选择性的思维“休克”，从而放弃原生态的自主解读，徘徊或者止步于课标精神的边缘。其实，这不能全怪教师。是过去的学习管理和培训指导方式“培养”了这种思维堕性和依赖性。教师工作本来就忙，也很辛苦，如果，学校在管理上没有营造一种教师自觉学习、乐于研究的氛围，没有为教师提供自我升级智能“硬盘”的条件和支持，仅仅是行政化地要求教师“例行公事”，这当然调动不起教师积极的心智投入；如果，作为课标学习的培训者和指导者，没有对教师足够的尊重，没有深入地了解教师在课标解读中存在的真问题，以及他们的实际需求，只是一厢情愿地输入自认为必要的“共识”，这当然不能使他们产生解读的心动和自主的行动。
删除两种“如果”，增强管理与指导的效能，方能使实践者的课标学习和解读进入门道，达到目的。当前，有的学校在课标学习培训的组织与管理上优化制度、创造条件，营造良好的学习氛围，提供应有的智力支持，并赏识鼓励和促进教师自主解读、深度解读，提升解读课标的效益，发展专业能力。一些教研培训机构好也开始在培训指导方面加强研究，探索尝试，拓宽思路，优化策略。比如“转换角色”：培训指导者以合作伙伴而非学术权威的角色与教师展开互动式学习解读。通过与教师平等对话、思维碰撞，智慧引导，为教师的课标解读释疑排疑；对教师表现出的个性化解读给予充分的理解与尊重，对其有价值的思考和解读成果热情推广。又如“投其所需”：结合平时的观察、了解或专项调查，掌握教师对课标解读的难点所在，形成有针对性的指导策略，分层次地切实指导。再如“另辟蹊径”：改变单一的讲座培训方式，带着主题和问题在实战性的课标解读中培训与指导教师；让骨干教师或一般教师培训会上“亮相”课标解读过程，教研员则依据培训目标通过点评、追问的方式加以点拨；还有的采取“答记者问”的方式开展培训。
课标培训无定法。只要我们的管理和培训指导者明确责任，务实服务，加强研究，就会得法、增法。
王真东（主持人）：归纳起来，教师有效或高效解读课标需要有“双性”。其一要有主动性。这要通过科学、灵活的管理和学习培训方式的创新来实现。其二要有悟性。这种悟性来源于对课程价值的深入理解，对课程目标的进一步明确，对课程内容的全面把握，以及教学实践的丰富经验。有了这些，才能领悟到课程标准的“是什么”、“为什么”，进而懂得课程实践的“怎么办”。
回顾过去，基础教育课程改革推进十一年，相当一部分教师对课程标准缺乏感觉，在理解上处于迷茫或半迷茫状态。这与过去的管理、培训指导方式和效能有关，还与教育大环境有关。作为各级教学研究人员，对其他方面的问题不能有效地实施干预，但却可以在自身的职业领地增强对教育内部的干预能力，在可作为之处不遗余力地为国家课程的价值坚守、目标优化、实践改进发挥作用。
