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基础教育存在问题及建议范文1
1 当前幼儿教育中存在的问题和原因
第一，幼儿的受挫能力低。由于大多数孩子都是独生子女，在家庭教育中，往往是一切事情都唯孩子独尊，家长对孩子过于溺爱，导致许多小朋友在幼儿园内做集体游戏时往往表现出不敢接受失败，或者一点失败就会低头离开或者选择别的游戏。这种现象对孩子的受挫能力影响很大，不但不能让其战胜失败，而且连正常面对失败的勇气都没有，非常的不合理。
第二，幼儿的自控能力有限，抢东西的现象严重。对于想得到的东西得不到时，难以控制自己的情感和行为，采取一定的措施或者明抢或者边商量边抢，这主要是因为家长经常对孩子拿东西后进行身体教育所至。这样不但约束了孩子玩东西的思维，也起到了教育不当的结果。限制了幼儿的身心发展和道德意识，缺乏自我控制能力和正常的交往技巧和行为规范。
第三，课程设置不够科学。许多幼儿园教育“小学化”现象严重，过早的让幼儿承受符号学习的负担，学习竞争等压力必定会给许多孩子的长远发展带来负面影响。此外，一些幼儿园仍然存在着课程知识细化的问题，面对问题和解决问题的途径单一化。对一个问题经常是从一个渠道达到一个结果，而没有启发孩子从各个渠道，运用各个方法去达到多种结果。这主要是因为幼儿教师本身不知道这些解决问题的路径和方法，而盲目的教导孩子按照正确的方法去做，实际上，对幼儿教育来说，没有任何方法是错的，只要能够调动孩子的积极性，培养孩子主动学习和思考就是正确的。
第四，家长和教师之家沟通不够。当前的幼儿园教育大多是家长将孩子送入幼儿园交给老师，然后老师则按照本身的教育方式方法对孩子进行教育教学，放学后则是简单和家长描述当天的表现和成绩。没有能够做到家长与幼儿教师之间的合理沟通，没有对孩子应有的潜能进行开发和培养，这样，就会让孩子的一些潜能被埋没，许多个性在家里和幼儿园里都受到相应的束缚，限制了孩子的思维发展。
第五，开放式的特色教育少。当前的许多幼儿园虽然标榜自己拥有诸如双语、舞蹈、琴棋书画等特色，然而真正入园后才发现，这些特色都是每周一次或者几次的安排，而且是有一定的时间和数量限制。而不是可以让孩子自由选择，随时可以去培养某些兴趣和爱好，有时候孩子想上这门特色课时却课程结束了，当孩子不想上时却硬性的开课，这样就会是孩子的兴趣不能得到合理的发展，在某种意义上限制了孩子的创造思维。
第六，过于重视英语学习，而忽略中文。英语“学习风”现在已经刮到幼儿教育中来，幼儿园时期就开设外语必修课，而且占用了大量的学习时间，大部分幼儿英语教学的成本高、收效低，同时英语教学与应用严重脱节，教学陷入自我折磨、自娱自乐的怪圈，不仅违背了孩子的天性和接受能力，而且耗费了大量的教育资源。重视和学习英语只是一种手段，是基于我们改革发展的需要，一些幼儿园却本末倒置，将它当作了唯一的目的。学生在学习英语的过程中深受其害，荒废正常的学业，使整个中国的教育质量遭到毁灭性打击，汉语也遭遇前所未有的危机。
2 对当前幼儿教育提出几点建议
第一，赏识、挫折教育相结合的策略和培养孩子延迟满足的能力。对幼儿的赏识教育和挫折教育并行，这样既有利于增进孩子的自信心又能激发其主动战胜困难、克服挫折的勇气和力量。延迟满足，则是指为了追求更大的目标，获得更大的享受，可以先克制自己的欲望，放弃眼前的诱惑的能力，也就是我们平常所说的“忍耐”。如果一个人的自我延迟满足能力发展不足，则会在遇到压力时退缩不前或不知所措。培养一个人的这方面的能力必须从幼儿教育开始。此外还要经常开展形式多样的挫折磨练活动，并使之经常化、制度化，从而丰富孩子的挫折经验，提高其战胜挫折的能力。
第二，对孩子开展一些道德教育的课程。当孩子想要别人的东西时，则应该对孩子说明白，别人的东西如果要动就先争得别人同意，如果人家不同意就不能动。如果你实在太想要这个玩具，可以用你手里的玩具跟他交换等等！其实这个过程是一个孩子学习社交的一个过程。让孩子学习用成人的方法来解决问题，让他学会感受对方的感受，激发他尊重别人，才是最重要的。当然，这个也要求家长们平时一定要尊重孩子，把孩子当作平等的人来对待才行。比如，争得孩子同意才动孩子的东西等等。
第三，建立弹性课程策略。富于弹性的课程对幼儿进行教学，不仅可以包含各种成分的课程，按照儿童不同兴趣和需要进行选择，而且可以适应不同兴趣和能力的儿童，使其多方面的去接触，而且可以根据自己的个性去选择和转变，最终得到多方面的发展。同时，通过孩子的动手学习过程，老师不断发现其兴趣爱好和特征，进而启发其进一步的创作和创新思维，满足他们多方面发展的需要，使他们获得童年生活中最有益于身心发展的经验。
第四，建立家长学校合作策略。家庭和幼儿园结合起来，对孩子的性格和接受的各种教育达成一致的认识和理解，共同采取对策解决孩子可能遇见的问题，并启发孩子的创新思维。老师在开展教学的过程中应该多听取家长的意见，改变以往封闭教学的模式，让家长认识到家庭在幼儿教育中的重要性。此外家长也应该发挥自己的一技之长，多参与幼儿的教学过程，帮助老师更好的进行教学方法的更新，促进教学效果的提升。
第五，办理特色幼儿园教育。在总体上要满足治园方略、办园观念、办园思路上的特色，教学上要满足教育模式、课程体系、教学方法上的特色，管理上要满足制度科学、机制先进、手段创新的特色。从而促进幼儿教育工作的主动性和创造性，促进幼儿园的文化建设，最终推动幼儿园各项工作能够健康稳定的向前发展。
第六，重视中文教育。语言是民族文化的重要载体，也是重要组成部分，它承载着丰富的文化基因、文化密码，承载着一个民族的各种象征、情感、记忆，承载着他们对起源、目的、价值的共同想象。汉语是传承中华文明的唯一纽带，在传承文化、训练思维、塑造精神方面起着无可替代的作用。要从幼儿教育开始，重视中文语言文字和口语表达的教学。适当减少英语课程的学习，给孩子体会中文语言和中国文化的逻辑和美感留下空间和时间。
基础教育存在问题及建议范文2
一、文献来源
为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是1999至2009年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为:以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得1999至2009年相关的研究文献105篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为86篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。
二、文献综述
(一)高等师范美术教育培养目标研究
赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。
(二)高等师范美术教育课程结构研究
关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。
1．高等师范美术教育专业课程设置
吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。
2．课程结构中教育类科目所占比重
高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。
3．课程与课程的交叉与融合
强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。
(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究
岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。
三、文献研究分析
(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性
伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。
(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析
纵观高等师范美术教育的研究，研究的视野比较狭窄，往往局限于现状的分析，且较少关注国外美术教师教育的情况。从研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究为主。由于研究数据不足，许多论文在论证过程中，以经验和感觉作为论据，忽略了不同地区不同师范院校的具体境况，致使难以得出一些具有广泛性的结论，不能令人信服。笔者认为，目前的高等师范美术教育如何很好地适应，乃至引领基础教育改革，特别需要加强实证性的研究与分析，应多采用问卷、访谈等调查、实验的科学方法进行定量研究。
基础教育存在问题及建议范文3
关键词：基础教育 教师专业化 问题 策略
教师是教育的第一资源，是教学的主要力量。基础教育阶段，教师对少年儿童个性品质的形成、习惯的养成、基础知识的掌握、基本技能与基本能力的培养以及健康成长都具有重要意义。在我国，基础教育阶段的师资主要由师范院校定向培养，大部分教师走出大学校门直接进入小学校门，普遍缺乏教学经验，不能很好地适应基础教育改革发展的需要。因此，思考符合中国特色的基础教育教师专业化发展策略，打造一支素质过硬的基础教育师资队伍，是一项十分紧迫的任务。
一、基础教育教师专业化发展的理论依据
（一）教师专业化理论
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议书》指出，应该把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。所以，教师专业化的过程就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。基础教育教师专业化过程，就是通过对基础教育教师专业意识的养成和专业素养的培养，来促进其职业地位提升与教学能力发展的过程。
（二）终身学习理论
当今社会，科技日新月异，知识的更新更加迅猛。教育不能仅仅视为吸收固定内容的过程，而应被看做一种人的进步过程。在这一过程中，人要不断通过经验学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，不断充实完善自己，实现持续不断的发展。这就意味着教师的职责不仅仅是传授知识，而是要培养学生的终身学习能力。教师的终身学习和与时俱进，就成为一种必然。
（三）需要层次理论
美国著名心理学家马斯洛的“需求层次理论”指出，人的需求从低到高分为五个层次：即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在不同的时期有不同的需求，需求产生动机，影响行为。因此，学校应尽量满足教师不同层次的需求，根据不通层次教师的需求制定培训计划，促进教师的专业发展和个人的不断成长。
二、目前基础教育教师专业化发展存在的问题
（一）教师专业化发展政策不够系统完善
1994年，《教师法》对基础教育教师的任职资格和政府部门在教师培养、培训中的职责进行了说明。2006年，《义务教育法》中也指出，县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。但总体来说，相关政策还不够系统完善，没有针对基础教育教师专业化发展的专门政策，关于教师资格准入、职称评定、教师培训等方面的政策还需加快建立和完善。
（二）师资培养模式单一
在我国，基础教育教师主要由师范院校培养，学科结构单一，大多是针对小学教育需求的文理学科，培养过程的学术化倾向十分明显。这种定向培养的单一模式导致了师范院校的专业设置和人才培养模式大致相同，办学思路狭窄，培养的教师缺少实际教学经验，教学能力有所欠缺，专业化发展后劲不足。
（三）大学在教师专业化发展中的作用不明显
在我国，大学与基础教育合作的机会比较少，教师教育一体化进程缓慢。高等学校的理论工作者缺少基础教育工作经验，构建的理论知识很难满足教师专业成长和发展的需要。另外，基础教育教师以学历达标为目的，忽视在教学实践中提高业务能力和教学反思能力，教育理论知识匮乏，可持续发展的后劲不足。
（四）教师专业化发展不成体系
当前，我国对基础教育教师的入职教育重视不够，大多处于自流状态，教师的职前培养、入职教育和职后培训是互相割据的。入职教育的培训内容流于形式，加上新任教师还要兼做班主任等工作，负担的工作量比较大，这种局面严重制约了教师的专业化发展和师资培训质量。入职教育对新任教师具有特殊作用，是联系职前培养和在职教育的纽带。
（五）在职培训缺少针对性
基础教育教师对所培训内容没有太多自主选择权，教师需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也淡漠了对自身专业发展的自觉性。培训的内容与实际工作脱节，新课程改革、专业教学法、课程开发、现代教育技术等方面的培训还比较欠缺，导致培训效果不理想，存在重形式、轻实效的倾向。
三、基础教育教师专业化发展策略
（一）完善基础教育教师专业化发展相关制度建设
政府要制定相关的政策法规，加大对基础教育的投入力度。通过国家对基础教育的支持和干预，宏观调节及政策导向，将基础教育教师的任职资格、培养培训纳入法制化的轨道，对政府、高校应承担的责任给予明确规定。学校应结合本校实际，研究适合本校情况的、系统的教师专业化发展政策。社会与学校共同努力，为基础教育教师专业化发展创造良好的大环境。
（二）建立基础教育教师多元师资培养模式
加大对基础教育师资培养模式的探索，改变传统封闭单一的师资培养模式，构建高校、小学多方参与的多元开放的师资培养模式，相互利用优势资源共同培养教师。高等学校应为基础教育教师提供更多进修培训机会，在提高学历的同时，促进他们教育专业理论水平的提高。师范院校应重视学生的教育实践环节，安排学生进入小学实习，小学应安排专门的指导教师，为学生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学等，帮助学生尽快熟悉学校教育教学情况。
（三）提高在职培训的针对性和实效性
1.立足校本培训
把学校作为培训的主要基地，将教师培训内容与学校的教育教学活动紧密结合，立足教师工作岗位，充分利用本校资源，通过开展教师之间的观摩和交流、专题讲座、教研活动、教师帮对等形式多样的培训活动，及时解决教师教育教学、专业成长过程中出现的问题，提高培训工作的针对性，为教师搭建终身学习和自我提升的平台，实现教师自我发展与学校发展的统一。
2.丰富培训内容
根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。既要进行学科和专业知识的培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价以及新的教育技术的培训，更要注重将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论应用于实践的能力。同时为教师提供关于职业道德、心理健康、生涯规划、人文素养等丰富内心，提高自我的培训活动，帮助教师消除职业倦怠感，增强对教师工作的热爱。
3.开展行动研究
行动研究正是基于基础教育教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决方案的方法。行动研究可以唤醒教师专业发展的自觉意识，缩短理论与实践的距离，强化研究结果对教育教学实践的指导，提高教师专业发展的能力。
4.开展教师传帮带
开展教师之间的传帮带活动，选拔一批师德高尚、业务素质过硬的名师或骨干教师，发挥引领和示范作用。教师之间开展结对活动，通过听课、共同参与教学、教研活动、指导学生等方式，增强优秀教师的责任意识和积极性，促进教师之间的相互学习和交流，促使被帮带教师知识和能力结构的改善，从而形成一支素质优良的教师队伍。
5.鼓励教师进行科研
鼓励教师积极参与科研，以科研促进教学。教师上课结束后要积极开展教学反思，及时总结经验和不足，提高课堂教学效果。基础教育的热点问题、课堂教学反思、教学感悟、教学经验等都可以成为基础教育教师开展科研的素材，将这些经验、体会结合教育教学理论形成科研成果，提高了教学的科学性，还能进一步指导教学。
（四）构建基础教育教师专业化发展体系
构建一体化的教师专业化发展体系，就是要将基础教育教师的成长和发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中不断为教师提供持续的培养、培训与提高，使教师一生都能受到连贯的、一致的教育。职前培养除了传授专业知识，还应重视教育实习。入职培训应侧重于教师职业道德、小学教育教学特点、教学方式和方法等的培训。职后培训应侧重于教师的专业发展，提高教师的专业素质和实践教学水平。构建一体化的教师专业化发展体系要求教师能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。
（五）引导高校参与教师专业化发展全过程
通过完善相关制度建设，引导高校参与到基础教育教师专业化发展全过程，将高校变成基础教育教师专业化成长的依托。在基础教育师资培养阶段，引导高校参与到学生的培养过程中，为学生提供各类实践机会，培养学生实践能力。在在职教育阶段，高校和基础教育学校联合建立旨在促进教师专业发展的合作共同体。高校研究者以基础教育的实际问题为研究课题，基础教育学校引进高校专家作为指导，全面提升教师素质和学校教育质量。高校学生在基础教育学校获得实践机会，高等学校为基础教育学校教师提供在职进修培训机会。双方互相利用优势资源，共同促进教师专业化水平的提高。
（六）建立基础教育师资培训基地
依托政府、高校建立基础教育师资培训基地，开发师资培养培训方案、课程和教材，坚持高端带动、示范引导，真正起到辐射、带动作用。通过师资培训基地的培训引导各地在基础教育开展师资培训中加以运用，示范带动全国各地重视基础教育师资培训，优化队伍结构。开发基础教育国际师资培训项目，通过合作开展项目，帮助教师开阔视野，了解国外基础教育先进的教育理念和教育方法，引发教师的反思，不断提高教学质量。
参考文献：
[1]联合国教科文组织.关于教师地位的建议书[R].1996，10.
[2]李瑁，李培振，李琳.加强教师职后培训推动教育和谐发展[J].沈阳农业大学学报，2007，（04）.
基础教育存在问题及建议范文4
【关键词】 高校；民汉一体化教学；存在问题；对策建议
新疆是一个多语种少数民族聚居区，其中60.4%为少数民族人口，提高少数民族高等教育一直是新疆教育发展的重中之重[1]。民汉一体化教学，意指通过将各民族学生统一编班、统一培养方案、学大纲、统一考核标准和统一毕业标准进行培养的一种教学管理模式[2]。民汉一体化教学模式的出现，在于过去少数民族大学生仅在汉语课上学习汉语，普遍存在汉语水平提高慢，汉语学习效率低，大学毕业后用汉语开展工作困难等问题[3]。随着新疆义务教育阶段“双语教学”模式的广泛推广，民汉一体化教学已成为新疆少数民族高等教育的普遍模式，其根本目的是提高边疆地区少数民族教学质量，培养少数民族高素质人才。在新疆经济文化高速发展，人才竞争日益激烈的今天，这种教学模式的改革，无疑有着十分积极的意义，也为少数民族高科技人才的培养做出了突出的贡献。但在看到改革成果的同时，我们也应清醒的认识到，由于基础教育、学习习惯、教学考核及教师素质等方面的原因，民汉一体化教学的真正实现和深入推行仍存在一些问题。本文结合自身实践教学经验，对新疆高校民汉一体化教学进行了调查与分析，讨论民汉一体化教学中存在的问题，并提出相关建议。
一、高校民汉一体化教学中的几个突出问题
1、民族学生专业汉语水平过低
目前，新疆高校民族生源主要有“民考汉”、“民考民”和“双语生”三种，随着新疆地区大力发展“双语教学”和“预科培养”模式，大部分民族学生的汉语水平较之从前已经有了较明显的提高，相当一部分的民族学生也通过自身努力通过了学校要求的汉语水平资格考试。但是，在课堂上我们发现，不少民族学生对教师所讲授课程存在反应慢，理解慢，接受慢的问题。通过对新疆农业大学食品科学与药学学院药学专业43名民族学生的问卷调查发现，在日常交流中，100%的“民考汉”学生认为使用汉语交流完全没有问题；而71%的“民考民”和86%的“双语生”也认为日常可以使用汉语交流。但对于课堂上涉及到的专业汉语，则大部分民族学生均表示存在不少问题，除“民考汉”学生外，大部分民族生都认为专业汉语词汇难以理解（“民考汉”34%，“民考民”83%，“双语生”70%）。说明目前对于民族学生汉语水平的培养，更多的精力放在其日常交流水平的提高上，但忽视了专业汉语水平的锻炼，影响到民汉一体化教学的质量。
2、民汉学生入学前基础教育有差异
新疆的民族主要有维吾尔族、汉族、蒙古族、哈萨克族、柯尔克孜族等多个民族，汉族人口居住情况及教育设施相对集中，少数民族人口及教育呈现分散、点多、规模小等特点。新疆解放50年来，少数民族教育有了很大的发展，但整体教育质量偏低的现状一直没有得到根本改变。另外，在一些地区的“双语教学”中，忽略了教育的一般规律，往往片面的追求学生的汉语成绩，而忽视了其数理化综合素质的提高。目前，在新疆地区，少数民族学生在历年高考招生过程中无论是投档控制分数线还是相同科目（数、理、化等）的考试成绩均明显低于汉族学生，说明民族学生入学前数、理、化等基础知识的掌握明显差于汉族学生。体现在教学中，民族学生对于教师讲课的具体内容，表示难度较大，很难接受。这其中，“双语生”和“民考民”表现的最为明显，认为所讲授专业知识难度过大的分别占69%和77%。在教学当中，最困扰民族学生的并不是与教师同学之间的汉语交流问题，而是对于专业知识的理解与掌握。实际教学当中，我们也发现少数民族学生在课堂问答中很少可以准确的使用专业术语。在大学高等教育中，面对难度更深，范围更广的专业知识，由于基础知识底子较差，民族学生在面对新知识时常常表现出犹豫与迟疑，接受和掌握新信息的能力有限，很难提高自身素质，导致难以跟上教学进度，也影响了学生的学习积极性。民族学生在基础教育阶段所接受的教育明显差于汉族学生，是影响民汉一体化教学的真正实行的重要因素。
3、民汉学生学习习惯有差异
目前，新疆各高校的民汉一体化教学，虽然采取了如民汉合班，民汉合住，民汉互帮等多种多样的方式，但由于少数民族学生与汉族学生学习和生活习惯的不同，很难实现课堂教学上的真正互融，一体化教学也往往流于形式。在实际教学中，可以明显的发现，无论是课堂讲授还是课堂讨论，学生们都喜欢与自己本民族的同学抱团形成小集体，民汉学生之间缺乏相互沟通、相互融合，非常不利于教师统筹兼顾。另外，民汉学生在学习方法上存在很大的差异。与汉族学生相比，大部分民族学生没有预习及课下复习的习惯，在作业完成以及课堂上与教师的互动方面，汉族学生也远比民族学生积极。教师在教学当中，面对两种不同学习状态的学习群体，很难保证所有人都能按计划完成教学目标。大部分民族学生学习习惯和方法的落后，导致课程越拉越多，学习积极性自然受到打击。因此，民汉一体化教学的实现，不仅仅是教学大纲、培养方案等的统一，更需要民汉学生在日常学习生活当中的充分融合。
4、教师教学行为对民汉一体化教学的影响
教师教学行为是教师基于自身的教学理念，教育思想教育技能实践经验和个性心理特征，在准备实施和评价教学的过程中采取的行为方式的总和，教师的教学行为直接决定着教学效果的成败[4]。特别在民汉一体化教学中，教师的教学行为更起着举足轻重的作用。在教学过程当中，面对两种不同文化背景、不同教育背景、不同学习习惯的学生群体，如何制定合理的教学计划，选择合适的教学手段，在民汉学生之间达到一种有益的平衡状态，保证双方共同进步，共同发展，完成教学目标，是教师在民汉一体化教学中所要解决的重要问题。若教师在教学当中过分的强调知识的新、难，则势必会影响到部分民族学生的学习积极性；反之，若教师为照顾部分基础知识较薄弱的民族学生，将精力主要放在一些基础知识的讲授上，也会影响汉族学生的积极性。因此，教师的教学行为，也是影响民汉一体化教学的重要因素。
二、有效推行民汉一体化教学的对策与建议
1、加强汉语教学改革，提高民族学生专业汉语水平
对于少数民族学生的汉语教学，不应仅仅停留在保证其日常交流、会话这一层次上，而应为其将来接受高等专业知识教育做准备。在“预科培养”阶段，可以针对学生所选专业的特点，针对性地开展专业汉语知识的教育；对于未参加预科培养的“双语生”、“民考汉”等学生，在本科一、二年级学习基础课程的同时，也可以考虑为民族学生开设专门的专业汉语课程。一方面提高民族学生的专业汉语水平，另一方面让学生提前了解本专业的内容，有利于培养学生的学习兴趣。另外，需要特别注意的是，专业汉语教材的编写，最好由专业课的教师编写；专业汉语课程的讲授，最好也由专业课的教师担任，以保证学生可以接触到准确、前沿的专业汉语词汇，提高对专业的理解，为民汉一体化教学打下坚实的基础。
2、加强中小学民族教师师资队伍建设，提高基础教育质量
近些年来，新疆地区中、高考的录取分数线以及相应科目的考试成绩，民族学生都要大大低于汉族学生。但少数民族学生升大学时，政府为对基础教育质量不高的少数民族教学给予一定的保护，制定出大大低于汉族学生的录取分数线。这种照顾，虽然可以确保民族学生的入学率，保证接受高等教育的民族学生数量，但也在一定程度上助长了少数民族学生中不思进取的惰性思想，最终的结果是不利于少数民族基础教育质量的提高。导致入学时，民汉学生之间差异过大，影响到民汉一体化教学的质量。因此，有必要在全疆范围内对民族语言各类中、小学校的教师定期进行培训、进修以及考试，考试没通过的，不得参与教学。在这一点上，各地、州、县市的教育主管部门应切实发挥监督与引导作用，对民语学校的基础教育各个环节进行定期检查和督导，特别对课堂教学质量要严格把关，不断提升民语中、小学教师的专业能力和教学水平，从而提高少数民族教育的基础教育质量和教学水平，保证民族学生进入高校后能顺利的融入到民汉一体化教学当中。
3、培养民族学生好的学习方法和习惯，真正实现民汉教学互融
对于民族学生的教育，除了教授其专业知识，“授之以鱼”以外，更重要的是要让他们掌握好的学习理念与方法，形成良好的学习习惯，即“授之以渔”。在这一点上，需要学校、教师、学生们的共同努力。需要指出的是，在培养民族学生学习习惯这一点上，辅导员、班主任起着非常重要的作用。专业教师跟学生在一起的时间多限于课堂时间，而辅导员和班主任跟学生在一起的时间则远多于任课教师。辅导员和班主任不仅要对学生进行日常的管理、教育工作，更要帮助其民族学生融入到高等教育的环境当中，帮助他们提高学习兴趣、学习质量和学习成果。通过开展各种各样的讲座、主题班会等形式，向学生传递好的学习方法，在班里形成好的学习氛围，鼓励民汉学生之间互相学习，互相帮助，为民汉一体化教学提供良好的学习环境。可以说，一个有责任心、综合素质较高的辅导员或班主任对民汉一体化教学质量的提高有着重要的作用。
4、提升高校教师队伍综合素质，保证民汉一体化教学质量
目前，新疆地区大部分高校均逐渐由教学型大学转向科研型大学，科研成果在教师工作考核中所占的比例也越来越大，各高等院校的科研水平也都有很大提高。但我们也要看到，这种转变也影响教师的教学行为。大部分教师认为讲课累，课时费低，更愿意承担科研项目；而高校在引进年轻教师时，也更倾向于科研人才的引进，而对其教学水平往往不做太高的要求。因此，教师的教学效果，特别是在民汉一体化中的教学效果，很难得到保证。高校应加强教学的改革与管理，改变教师的考核方式，提高教师的上课积极性。鼓励教师对民族学生教育问题进行教研课题的研究，开展各种形式的授课竞赛，对表现突出的教师进行奖励。同时教师自身也应该将民汉一体化教学质量的提高作为己任，在授课中，要平等对待各民族学生，对部分基础较薄弱的民族学生要以激励、引导为主，提高他们学习专业知识的积极性。只有提高高校教师队伍的综合素质，教学与科研两手抓，两手硬，才能保证民汉一体化教学的质量。
另外，我们还应注意到优秀民族教师的示范与榜样作用。一个民汉兼通、专业出众的民族教师，对班级中民族学生起着巨大的激励作用，激发学生以其为榜样，增加学生的学习动力。因此，在高校教师队伍的建设中，要大力加强优秀民族教师的培养，鼓励民族教师不断扩充专业知识，提升综合能力，成为民汉一体化教学中的主力军。
“民汉一体化教学”模式开创了新疆少数民族高等教育改革的崭新局面。而在十召开后，我国必将迎来又一个经济高速发展的时期，社会对“民汉一体化教学”的期望与要求也将越来越高。只有不断深入民汉一体化教学理论的研究，加强民汉一体化教学的管理，规范民汉一体化教学行为，才可以培养出符合社会需求的高质量少数民族人才。
【参考文献】
[1] 阿不都瓦力・艾百.新疆高校民族教学存在的问题及建议[J]. 新疆财经大学学报，2009.39（4）71-74.
[2] 刘永泉.新疆高校民汉一体化教学改革的冲突与调适[J].中国电力教育，2012.19.28-29.
[3] 周殿生，赵新居.谈高校汉语授课与新疆民族教育质量的提高[J].民族教育研究，2003.14（3）56-61.
[4] 赵新居.新疆高校民族教育现状的调查与思考[J].中南民族大学学报，2004.24（8）23-24.
基础教育存在问题及建议范文5
关键词:财政资源优化;配置引导;基础教育;财政投入;改革思考
财政对基础教育的引导体现在为资金、资源的分配方面。因此财政资源优化配置对构建中国特色社会主义教育体系的意义重大，是实施科教兴国战略奠定坚实的重要基础。
一、基础教育财政投入存在的问题
(一)区域发展的不均衡
行政主管部门的行政干预和审批，导致了区域发展的不均衡（城镇与农村）、学段间发展不一（学前与中小学）、学校间两级分化（优质校和薄弱校）。第一，城乡之间不均衡，我国基础教育一直保留着传统的属地管理原则，也就是说学生的户口在哪里就是哪里接受义务教育。这就使得政府对教育经费投入的依据也是按照属地管理原则进行分配，但这就可能导致城乡之间的教学明显不够均衡。以北京为例，在2013年以前，农村学校和城市学校政策财政投入分别是25%和75%，2013以后国家教育部门为了兑现“向郊区倾斜”的承诺，才陆续提高农村学校的财政投入,但现状仍不容乐观。
(二)硬件投入过剩，软件投入不足
教学硬件对提高教学质量有很大帮助，如果在21世纪的背景下，基础教育连最基本的现代化教学都没有，只是凭借着急粉笔、黑板教学水平的提高很大影响。试想如果学习的硬件设施不足，一些课程比如：音乐课、电脑课、舞蹈课都不能顺利开展，就不能实现教育的均衡发展。但是随着我国社会经济的发展，很多学校硬件设备设施已经非常完善，但是仍然有很多学校把财政投入在硬件建设上，从目前来看，基础教育存在较为突出的硬件投入过剩现象。相比于硬件设备设施的完善软件投入则更加困难，师资水平、管理理念、教学质量的提升硬件提升更难，如果教学理念的推广和落实需要结合学校的实际情况，逐步渗透才能实现良流，如果过于着急，就会遇到很大阻碍，不利于后期的发展。
(三)缺乏有效的预算和管理制度
2016年预算法进行了修订，要求实施全面预算，全部收入支出都要纳入年度预算、所有工作事项都要纳入年度预算；提出了滚动预算概念，要求项目执行和预算年度要相匹配，减少财政资金的滞压。虽然预算法进行了修订，但从目前来看，并没有针对新预算法制定出相应的管理制度。要提高财政资金的使用效益，还需要在管理办法上、制度标准上下手，构建切实可行的制度体系、从实际出发明确各项建设配备标准。
二、优化基础教育财政投入的改革思考的措施
(一)绩效评价的优化措施
应用在基础教育财政中的绩效评价需要结合财政投入、产出以及基础教育的普及情况等多方面内容，通过绩效评价能够明确基础教育投入是否达到了预期目标，掌握基础教育目标的达成情况，为基础教育投入的不断优化提供较为清晰的方向，旨在持续推动基础教育优化建设与完善。基于此，从绩效评价的作用出发，应当抓住重点，制定科学的绩效评价体系，从而充分发挥绩效评价应有的作用。结合前文所述，以及投入、产出、资源合理配置等方面内容，笔者建议以4E原则构建绩效评价体系。所谓4E即经济性（Economic）、效率性（Effi⁃cient）、效能性（Efficacy）、公平性（Equiutable）这四项原则的首字母缩写。在经济性评价指标中包括人均GDP、财政收入、基础教育财政支出所占GDP的比重、基础教育财政支出所占地区总财政支出的比重以及基础教育财政所占总教育财政支出的比重等。以此明确基础教育财政支出、资源配置是否合理，并可随着地区经济发展，不断提升教育财政支出总量，加大基础教育资源投入，推动基础教育质量能够紧跟经济发展实现稳步提升。在效率性指标中可设置小学生师比、中学生师比、生均教育建筑面积、生均教学资源如图书、计算机等。以此明确基础教育财政支出的实际效率情况，明确资源支出是否发挥实效，配置是否合理、是否存在不足，为资源优化配置与调整提供参考。除要关注效能以外，还要明确是否发挥出应有的效能，在效能性指标中可设置学校密度、教师比例、本科及以上学历教师的比例、中学升学率、高校入取率。明确教师以及学生在当前基础教育财政支出的方案下，是否达到基础教育的目标。还有一项原则为公平性，这一指标可设置农村教学资源支出、农村人均收入、城镇教学资源支出、城镇人均可支配收入、基础教育农村生均教育资源投入、基础教育城镇生均教育资源投入等指标。这一指标的设定旨在结合城乡教育基础资源的先天差异，本着教育公平性原则，对经济落后地区进行适当教育资源扶持，从基础教育公平性出发，达到教育资源合理、优化配置的目的。
(二)滚动预算的优化开展
滚动预算就是一种兼具传统静态预算与基础教育不断变化的资源动态需求相结合的新型预算模式，在传统固定年度预算的基础上，加入了滚动性的跨年度动态预算管理思路，紧扣新预算法的“跨年度平衡”机制，使预算更加贴近不断变化的基础教育需要。基础教育投入并非是一蹴而就的工作，很多投入项目都跨越多个年度，如教学基础建设工程、教学实验室建设等，显然传统的静态年度预算模式无法适应这些跨年度的投入项目的实际需要。在滚动预算中，应当以结合基础教育的发展战略，以长计划、短安排的的原则进行预算。首先将传统的预算编制由以往一年转变为三年，要以基础教育的发展战略作为滚动预算的制定导向，以传统的年度预算作为基础控制目标，以发展战略作为动态控制手段，并配套基础教育的长期发展规划在预算编制中预留出一定的弹性波动。主管部门制定出滚动预算后，将方案进行细化分解，向各二级部门传达，而各二级部门也需要结合实际情况编制三年的滚动预算草案，并上交给主管部门，结合二级部门与主管部门的滚动预算方案进行平衡，确立最终的滚动预算方案。同时每年都需要对预算的执行情况进行调查，分析预算编制是否合理，如果未来年份的预算目标超出三年滚动预算方案，则需分析成因，如果成因在于学校资源浪费，则需要求学校内部进行调整，如果成因为突发风险或滚动预算编制存在一定问题，就需要进行反馈，并作出相应调整。为进一步保障滚动预算的有效实施，以及弹性控制效果，强化风险应对能力，还构建跨年度的滚动项目储备库。储备库中储备成熟性项目，有效缩减项目下达到有效执行之间的时间浪费。
(三)统筹财力挖掘存量
长期以来中央和地方政府部门对教育财政支出的责任划分、职责权限等方面都存在的一定的交叉、重叠，一旦出现问题，就出现相互推诿的情况。此外一些中央政府对地方也有一定的强制约束，这也增加了地方政府在包括教育支出等方面的压力。这种现状不利于中央到地方的资源统筹，很大程度上影响了教育财政支出效率。因此必须找到一些切实有效的办法，使中央到省级、市级等基础地方政府能够实现协力统筹，促进基础教育财政资源优化配置的效率。首先无论是中央还是地方的相关部门，都可将基础教育列入到政绩考核中，强化监督与未达标追责，使中央到地方都能统一认识到教育资源配置的重要性，发挥协力作用。从中央到地方的教育资金支付要提升一般性转移支付的所占比重，适当减少专项转移支付的比重，适当放权给地方政府。中央在和地方教育资金转移支付的过程中，需要逐步减轻对下级地方的配套要求，缓解地方的教育支出压力。逐步构建中央统筹机制，以省级政府作为中央与地方的平衡点，教育的基础建设可适当放权给市、县。除以上内容外，为实现资源配置的深度优化，还应充分盘活结余存量，深度挖掘结余的资金量，将财政资源配置的效益发挥至最大化。首先要强化预算、审核以及决算等活动间的沟通、联系，实时了解项目的落实进度，准确统计结余资金。并开展结余存量的定期清理制度，对于已完成项目，如果存在结余资金，可将资金存入到项目储备库中，以供再次分配，避免资金浪费，实现基础教育资金配置的效益最大化。
三、结束语
综上所述，随着教育财政投入改革发展，本文结合理论和实践，首先分析了目前教育财政投入的改革发展过程中存在问题，包括区域发展的不均衡、硬件投入过剩，软件投入不足、缺乏预算和管理标准制度；其次就这些问题通过绩效手段、滚动预算、统筹财力四个方面提出了相应的整改对策，从而缓解我国基础教育运行过程中的压力，希望本次研究能够为相关人士提供些许参考。
参考文献:
[1]徐联娟,崔正林,黄力.基于资源配置引导机制的基础教育财政投入改革思考[J].财会通讯,2011
基础教育存在问题及建议范文6
教育督导学校管理办学水平一、开展教育督导工作的基本做法和经验
工作中，我们坚持“督学为本”的原则，不断健全完善教育督导机制，积极开展教育督导工作，促进了学校实施素质教育和依法自主办学的积极性、创造性，拓宽了学校的办学思路，提高了学校的科学管理和“精细化”管理水平，保证了全区教育事业沿着科学法治的轨道健康持续发展。
1.完善制度建设，规范评估方案
根据省、市《中小学幼儿园办学水平督导评估方案》，并借鉴外省、市的先进经验，我们先后制定了《福山区中小学幼儿园督导评估工作制度》，完善了学前教育、小学教育、初中教育、普通高中教育、职业教育等5个督导评估方案，对评估内容、方法、评估基本程序以及各项标准的记分方法和权重体系、督导评估结果处理与运用等做了明确的规定。特别是在制定评价标准时，我们强调了四个方面：各项指标必须有可操作性，既有定量评价，又有定性评价；评价标准既要反映现实，又要适度超前；评价标准既重结果，又重过程；评价标准要与时俱进。各项制度、方案和标准的制定，为规范督导行为，推动督导制度化和规范化建设奠定了基础。
2.创新评估理念，完善运作模式
科学的评估过程和方法不但使评估结果的真实性、公正性有了保障，而且还具体承载着我们的评估理念以及对评估的理性思维。
（1）强化自评的自我认识和自我发展
学校既是评估的对象，又是评估的主体，学校有权对自己的工作绩效做出客观的评判。在每一次评估之前，我们都向学校下发中小学督导评估纪实，督促学校根据评估标准、记分方法、权重体系进行认真自评，并把自评结果上报督导室。对学校的自评，我们重点强调客观公正、认识自我，规范行为，查漏补缺，自主发展。在学校自评的基础上，我们再根据评估标准对学校的各项工作进行复评，并把复评结果与学校的自评结果进行比较，把差异信息及时地反馈给学校，让学校获得再认识、再发展的机会。
（2）让学校多渠道获得发展信息
让学校多渠道获得发展信息，促进工作进步是我们评估理念的核心。因此，在评估过程中，我们详尽地向学校介绍每一项工作好在什么地方，差距在什么地方，存在问题的解决方法是什么，充分发挥了“督”和“导”的双项功能。在评估工作结束后，我们又汇总全区的信息，向学校下发督导评估通报，让学校了解其他学校有什么好的做法、好的经验以及全区工作面上存在的问题，再次从宏观上获得信息，并根据多渠道获得的信息调整工作思路，制定学校今后的发展策略。
（3）让学校撰写督导报告
督导过程中，我们让学校围绕现实、面向发展，写出督导评估报告，对教育发展进行积极建言献策。即把全区教育工作的意见及工作中存在的问题客观地向教体局做出汇报，使教体局对全区学校工作有真实的了解，对制订今后的工作计划、发展策略有了可靠的事实基础。
（4）重视评估结果的运用
督导评估的结果采用千分制量化。其中，基础性指标、发展性指标、特色性指标和基础性指标反映规范，发展性指标反映创新，规范加创新就是学校的工作绩效。督导结果形成后，我们把结果运用到对校长的评价以及校长的聘任、教师评先树优的名额分配等方面，既保证了督导评估的权威性，又促使学校积极迎对压力与工作发展的双重挑战。
（5）对存在问题跟踪解决
为确保督导评估取得成效，我们采取三项措施跟踪解决问题：制定《教育教学督导抽查实施办法》，对学校存在问题的整改情况采取不通知、不定时的督查办法，督促学校解决问题；把存在的问题与教体局相关的职能部门对接，属于谁的问题谁去帮助解决；将存在的问题确定为下轮督导评估的重点，对问题进行专项督查，直到问题解决为止。
3.明晰价值取向，促进特色发展
以往的督导评估，学校既恐惧又厌烦，恐惧的是给学校排队排名次，厌烦的是到处找毛病。我们经过反复思考、学习和借鉴国内外先进的评价理念，调整了督导思想，把促进学校发展、教师发展以及教育教学质量的提高作为评价的核心和本质的价值取向。为此，在督导评估方案中，我们制定了学校发展性指标，不断完善中小学、幼儿园办学水平评估方案。在进行了三年基础性、发展性办学水平评估的基础上，我们又引进了重点性、特色性办学指标，按重点性、发展性和特色性办学水平评估模式，以加大对重点性工作的推进，给学校提供充分自主的发展空间，促进办学特色的形成。调整了思路后，学校不仅消除了对教育督导评估的恐惧和厌烦，而且从中获得了很多发展的信息，不但自我认识更加明确，而且对存在问题也给出了可行性的解决办法。
4.关注重点热点，加强专项督导
工作中，我们把现阶段的重要工作以及社会非常关注的难点、热点问题作为专项督导评估的重点，并及时调整到督导评估方案中，细化评估标准，加大评估权重，使督导评估与教体局的整体工作协调一致，取得了较好成效。近年来，我们多次会同区安监局、公安、卫生、科技等部门，先后开展了校园安保、校车安全、校舍质量、食堂卫生、防震减灾等多项专项督导检查，有效维护了教育和社会稳定大局。
二、存在的问题和不足
1.部分学校对督导评估工作重要性认识不足，主动参与的意识还需要进一步加强
目前，我区教育督导评估主要是行政评估，评估的目的或明或隐地表现为分等评优，这种评估所起的作用多是一种选拔、鉴定、评比的作用，所表现的只是教育评估的总结，而为改进工作服务、为决策服务的形成发挥得并不好。因此，被评估者对评估没有积极的参与意识，有的甚至有抵制和厌倦情绪，认为“评估无用”“评估扰民”，主要表现在每年一度的自查自评工作不力，个别单位存在“材料基本都靠百度，记录基本都靠现补”的现象。
2.部分评估内容不尽合理，评估办法还需要进一步改善
（1）评估内容主次不分
我国基础教育中的评估内容包括教学评估、德育评估、学生质量评估、管理工作评估、办学效益评估、后勤评估等，基本上覆盖了基础教育的方方面面。在实际操作中，评估往往不能突出重点，使得评估内容主次不分。
（2）评估项目单一
对于基础教育有些内容的评估，评估项目还略显单一。如教学评估中，通常是通过听课、检查教师教案、看毕业生升学率和学生考试成绩。而素质教育对人的素质要求是多方面的，包括思想品德素质、文化科学智能素质、身体健康素质、审美情操素质、劳动技术素质、个性心理素质和社会适应素质等。评估项目的不全面使得评估结论的可靠性受到置疑，也不符合教育发展的需要。
（3）容易形成造假形象
评估、检查主要通过看资料来评定工作的好坏，容易形成造假形象，因此评比、检查的手段和方式有待改进。
（4）评估办法一刀切
城乡间学校千差万别，各有各的优势和劣势，而这些学校往往都是用同一套评估方案去进行评估，其科学性、合理性、针对性值得商榷。
（5）只讲数量，不重质量
部分评估方案对数量的规定较死板，如规定生均图书占有量不得少于几十本。为此，有的学校为了生均图书达标，动员学生捐过期不用的书，也不处理已废弃的图书。
3.督导队伍整体素质不高，督导的能力和水平还需要进一步提升
随着教育发展，校长的能力、教师的专业水平在不断提高，新的教育理念也在不断影响学校的办学思想、教育教学行为，所以客观上要求督导室工作人员专业水平要与时俱进，不断更新。做不到这一点，督导评估就要落后于落后于学校和教师的发展，起不到应有的监督指导作用。目前，由于督导工作范围大、人员不足、督导人员缺乏业务学习进修等原因，导致全区督导队伍视野狭窄，创新意识不强，往往凭经验工作，按常规办事，督导工作打不开新的局面。
三、进一步加强督导工作的对策建议
为切实强化教育督导考核工作，必须要继续坚持“督学为本”的原则，确立校本发展理念，使督导考核的内容、方法和手段适应教育现代化发展需要，并不断实现督导评估体系的发展与创新。
1.加强教育督导制度建设，进一步完善运行机制
适应建立“决策科学、执行顺畅、监督有力”的行政管理体制的新要求，以服务教育事业科学发展为根本出发点，不断完善督导结果公告制度、限期整改制度，探索建立督学责任区制度，建立教育督导暗访机制。同时，重视网络热点和热点，拓宽教育督导评估信息采集渠道，将暗访结果作为认定督导评估结果的重要内容，保证督导评估结果客观公正，努力建立体系更加健全、机制更富活力、功能更显完备的教育督导运行机制。
2.构建发展性教育督导评估新模式，进一步增强督导服务意识
发展性教育督导评估是以科学发展观为指导，渗透全新的教育理念，具有时代特征、体现学校文化特色的现代管理模式，它评估的标准坚持以规划为导向、以进步为核心、以发展为根本，以提高学校的办学水平和教育质量为目标，充分考虑学校的主体地位，从督导评估工作方案设计到督导评估过程、结果反馈及整改措施落实，都体现对学校自主办学的尊重和学校在督导评估过程中的主体性。为此，工作中必须要树立合作性督导的理念，不断增强“合作伙伴”的意识，不断落实发展性教育督导评估，通过强化指导功能，与学校建立和谐、民主、协作的督导关系，真诚为学校排扰解难，为学校发展提出积极的意见和建议。这样，必然会对促进学校自主发展、持续发展、全面推进素质教育起到积极的导向作用。
3.建立专业化的评估队伍，进一步提高督导队伍的能力和水平
《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，“要逐步形成对学校办学行为和教育质量的社会监督机制以及评价体系”，“鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价”。为此，要从三个方面不断加强督导队伍建设。一是要逐步建立教育评估的理论研究、评估专家和管理人员三支队伍。这些人员要经过严格选拔和聘任录用，在职的要不断学习、培训和提高，培训的重点是现代教育测量的基本思想和技术，以及当代最新的教育思想、观念和评估理论与方法。特别是对于目前的教育评估队伍，要从教育行政干部型逐步向专家型转变。二要充分利用现有的教育资源，把那些有着多年教育教学工作经验、能力强、身体好、作风正的同志吸纳到教育评估队伍中来。在择优发展的基础上，也应注重保持教育评估专家队伍成员的相对稳定，注意政府、学校、社会人员三者之间的比例，特别要注意不断吸收社会各行业参与评估，提高评估的权威性和社会影响力，并逐步形成专家库。三要建立教育评估专家资格认证制度。条件成熟的时候，可以建立基础教育评估的专家资格认证制度，对评估专家的资格进行制度的统一和规范。
4.完善评估方案，进一步活化评估过程
评估方案制定的不科学，脱离实际，草率从事，会使教师对教育评估失去信心。为此，要根据已有的经验和理论，制定切实可行的评估方案，并按照综合性原则、全面性原则、经常性原则，根据不同类型的评估对象和不同的评估目的，采用不同的评估模式，并努力做到：形成性督导与终结性督导相结合，静态督导与动态督导相结合，定性督导与定量督导相结合，单项评估与综合评估相结合、有准备的检查和突击抽查相结合，集中与随机相结合，明查与暗访相结合。
