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哲学与科学的关系范文1
一、科学史与科学哲学之概念辨析
科学史是指自然科学发展过程及其规律的科学，是研究自然科学的主要理论。科学史用哲学社会科学的观点、方法，把自然科学发展中的各个事实和现象、实验室数据和理论的产生，作为一种历史现象或阶段加以分析；科学哲学指的是以科学为对象、对有关科学的诸方面作哲学分析的学科，是关于科学的哲学，把科学的整体作为自己研究的对象，以科学的性质、特点、作用和发展的规律作为自己研究的内容，重点考察科学的哲学问题，科学的认识论和方法论问题，科学发展的内在机制等问题。
科学史是科学哲学的基础，是科学哲学思想论断之出的根本，科学的发展离不开人们对他的哲学思考；科学哲学是对科学发展的再探索、再发现、再认识。
二、科学史与科学哲学关系演变史
首先，我们可以从对科学史和科学哲学相关的发展历史的简要回顾中，分析这两门学科之间关系的变化。
现代意义上的科学史历史可以追溯到18世纪启蒙运动中出现的学科史。在这种学科史中，历史的叙述和解释是根据一种作为前提的认识论理论来构造的；到19世纪，科学史和科学哲学这两门学科都变得更加繁荣。在科学史方面，上述的传统被继承下来并得以发扬。实际上，此期间许多有重要影响的学者都横跨两个领域，既是历史学家又是哲学家。20世纪20年代，科学哲学与科学史出现了真正的分离，这与当时逻辑实证主义的兴起和30年代以后发展成为逻辑经验主义、并成为科学哲学的主流是分不开的。本质上而言，这种新的科学哲学在性质上变得与科学史无关。到50年代以后，在美国科学史家“职业化”的过程中，这些影响的效果开始逐渐体现出来，科学史家阵营开始确立了独特的工作方式与评价标准。从此，科学史愈发远离了科学哲学。到60年代初，科学哲学中相当有影响的历史主义学派开始出现，从而使科学哲学家恢复了对科学史的关心。60年代以后，科学哲学中历史主义学派在其科学哲学理论中强调科学史的重要性，但基本上是局限于科学哲学家阵营内部的活动；而科学史家对有关的科学哲学大多不屑一顾，甚至可用“反感”一词来表征他们的态度。
三、科学史与科学哲学关系的现状
关于科学史与科学哲学关系的现状，本文拟从不同的科学哲学家和科学史研究者的论断来进行说明。
波普在研究“牛顿的理论”与“伽利略理论”或“开普勒的理论”的关系时，指出牛顿的理论远非另外两个理论的结合，他提出，逻辑的方法，不论是归纳的还是演绎的，都不能带来从伽利略或开普勒的理论向牛顿的动力学的飞跃。柯恩指出，我们不应假定科学哲学家是在撰写具有历史基础的或是以历史取向进行分析的历史。拉卡托斯据其哲学理论做出了“历史的合理重建”并非是真实的历史的论断。库恩认为，那种要按哲学理论去“重建”历史的做法，“可能会成为编造历史的借口”。法拉第说，哲学家们倾向于对观念、观念的逻辑联系及其逻辑推论感兴趣，而这些观念从何而来，它们是怎样地发展，以及怎样为一些自称是受了其影响人所解释，对这些问题哲学家们似乎就不感兴趣了。
可以看出，科学史家不承认科学哲学家所撰写的“科学史”，主要理由在于： （1）哲学家由于缺乏历史的训练，不能按历史学家的专业标准的要求处理史料；（2）哲学家撰写历史的出发点、目的、工作方式、研究的重点问题等等诸多方面均与历史学家大不相同，因此，写出的历史自然也就不符合历史学家们的标准。正像反对科学哲学与科学史有亲密关系的哲学家吉尔所承认的那样，“对探索过程的关注并不使人自动地变成历史学家。”
四、科学哲学对科学史的作用
科学哲学与科学史的关系十分复杂，下文将根据普遍存在的科学史家对科学哲学的漠视和排斥现象，重点分析科学哲学对科学史的作用。
科学哲学与科学史存在一致关系，本质上体现了史与论的统一，也就是逻辑的与历史的相一致。二者分别从逻辑的和历史的角度对科学的本质和规律进行了考察和描述，因此只有把“逻辑的”与“历史的”方法统一起来，科学哲学对科学动态模式的研究才可以抛开历史的细节而抓住主流，抛开偶然而抓住必然，抛开曲折偏差而抓住基本方向，在比较“纯粹的状态”中把握历史发展的内在规律，又充分注意到偶然事件对历史的影响。历史和逻辑相一致的方法告诉我们――历史的起点就是逻辑的起点，历史的进程就是逻辑的进程，逻辑是历史的修正，历史具有天然的逻辑合理性。历史的东西包含逻辑的东西， 逻辑是历史的必然性，所以科学哲学存在于科学史中， 并与其保持的一致性。
哲学与科学的关系范文2
一、哲学课重在“思”
哲学本来就是一门训练人的理论思维和直觉能力的学问，我们学习和钻研哲学的初衷就是要找到一种活的方法论。第一章哲学总论部分用了将近40页的文字，分了四小节在讲哲学，但最终没有明确给出哲学的内涵。“哲学是什么”这一提问，足以显示出哲学之作为一个概念、一门学问、一种学科的复杂性和饶有趣味性。曾志老师说，对于这一点，不同的人，有不同的回答;而无论哪一种回答，又不是所有人都能接受的，因此，哲学作为一门学问具有永恒的魅力。对于哲学，可以说，不同的人，不同年龄、不同生活阅历、不同文化程度的人，甚至有很多共同点的人，都会有不同的思维方式，对哲学的认识和理解都会有些不同，所以，不能把哲学知识教条主义、本本主义地照搬给学生。成功的哲学教学应该是启迪学生思维。师傅领进门，修行在个人，这话用在学习哲学上比较合适。哲学教学的关键就是要引导学生入门，至于学生能学多少，能想多深，能钻研多远，不是教师力所能及的。如果教哲学生搬硬套，让学生死记硬背，那就完全违背了学习哲学的初衷，哲学课的教学也就失去了应有的意义。哲学方法论不是一成不变的，而是因人而异的，学习哲学不是要束缚人的手脚，而是让人们学会思考。哲学本质上是一种人类基于自身需要而进行的思想性探索活动，只有思考，才使哲学具有了经久不衰的生命力和活力。康德说，人类理性有一种嗜好，即喜欢建造，它一次次地把一座塔建成，又一次次地把这座塔拆掉，而目的只不过是为了看看地基的情况。哲学性问题以思想性问题的形式出现，思想性问题表达的是人类面对自身存在问题时的思想性境遇。思想性问题无所谓答案或技术上的求解，它本质上反映的是人的思想的一种矛盾性运行方式。成功的哲学课，就是要让学生寻找思想或观念的更深层次的内涵，使学生的思想逐渐变得更理性、更知性。因此说，哲学课重在“思”。
二、自主学习更有利于“思”
近年来，电大远程开放教育在办学规模、教学管理和教学手段、网络资源建设和信息建设等方面都取得了可喜的成绩，教师的教育理念也在逐步更新，但从试点学校的办学实践来看，仍有相当数量的学生在自主学习方面存在诸多问题。例如，部分学生对开放教育认识不清，对网上教学茫然不知所措;学生自主学习的能力不强，还严重依赖任课教师，不能充分利用多种媒体资源;对互动学习的重要性认识不足，不向教师提问，不主动与教师沟通，缺乏网上学习参与意识;学习态度不端正，厌学、弃学、作弊现象时有发生。哲学课作为公共基础课，学生对其重视程度尤为不足。要培养学生自主学习能力，教师首先必须培养学生的自主学习意识。外在的条件再优越，也只有通过内因才能真正起作用。学生自己不主动、不配合，再全能的老师、再丰富的资源，也难以发挥其有效作用。哲学课程的特点更适于自主学习，自主学习更有利于“思”。安静的学习环境，独立的思考空间，使人的思想能够净化，能够升华。除了学习、领会和思考，学习哲学几乎没有其他捷径。开放教育模式下对学生自主学习能力的强调正顺应了哲学学习的这一特点。教师不再以讲授为主，主要是起“导学”作用，学生才是学习的主体和中心。思想的探讨是永无止境的，没有任何东西，从一个基本的哲学命题，到一个人的强烈信念，甚至一个人内心珍视的感情或意见，能有免予提问的特权，因而哲学性问题也不可能有所谓一劳永逸的证明或结局，哲学给学习者提供了无限的思考空间。思考问题是不赞成被打扰的，哲学问题是一个极其复杂的、涉及到人类思想矛盾本性的、以否定性为特征但又以肯定性为目的的非经验性的思想陈述的问题，需要学习者潜心体会、深层挖掘，只有自主学习才能使这样的思考成为可能。学习哲学有时不需要别人指手画脚，学习哲学的意义也不能一概而论。以学生为主导的自主学习模式就是要给学生更多自主学习、独立思考的空间，哲学可能比其他课程更需要自我空间。(一)教师应从培养兴趣着手，引发学生思考从逻辑上说，哲学是起源于人类对宇宙或人生方面那些根本性问题的好奇与沉思，因此，哲学的学习也应从兴趣着手。乍一接触哲学，其理论的抽象性深不可测，会使人退避三舍，但对宇宙和人生的好奇和感慨以及哲学应有的实践效用又对人充满了诱惑。为调动学生的学习兴趣，从教学开始，我并没有提及多数人耳熟能详的哲学，而是充分发挥网络资源的优势，以哲人小传的形式串讲了哲学的发展史，使学生大开眼界，了解到中国古代哲学和西方哲学还有大量丰富的文化信息;其次用哲理幽默等网上资源开启学生智慧的心灵，使学生意识到哲学并不仅仅是枯燥单调的理论抽象，哲学语言和哲学思维更是人类文明的精华。具体到一些问题，何为善?何为美?人生的意义是什么?怎样的社会才是公正的和正义的?等等，对类似哲学问题的探讨，即将哲学划分为不同的领域和不同的理论流派。哲学是关于思想概念的意义分析，是对支配我们思想和活动的那些至关重要的基本概念或观念的逻辑澄清或阐明。哲学的价值主要不是表现为直接的、经验的和功利的价值，而是表现为抽象的、分析的、超功利的和理想化的价值。哲学的作用是不可低估的，它有时会引发思想领域中一场深刻的革命，从而导致一个世代的变革，没人能否认哲学对思想文化的巨大作用。然而，一个人哲学素养的培养不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程。有了兴趣，才能有学习的动力，才会在学习中寻找体会和感觉，才能自觉或不自觉地接受哲学所特有的严格的思维训练，才能学会独立思考。从培养兴趣着手，引发学生思考，是教学的首要任务。(二)教师应把重点放在提高学生的思维能力上具备了自学的观念，还要具备自学的能力。学会利用现代信息技术进行自主学习，对今后不断地获取知识和提高自身素质将是非常有益的。针对开放教育办学的特点，在职学员占绝大多数，工学矛盾突出，个别学生的面授课时也难以保证。这就要求教师要在调动学生的学习主动性方面下工夫，使学生明确学习目的，端正学习态度。任何年龄、任何职业，知识的获取都是无止境的，知识的提高也都是一个循序渐进、日积月累的过程。远程开放教育模式下的自主学习，就是要让学习者在教育者的指导下，依据一定的多媒体资源，通过多种途径，自主获取信息、建构自己的知识体系的过程。首先，教师在转变教育观念、更新教学手段、改革教学模式的同时，要对学生进行自主学习的教育，要让学生真正认识开放教育的性质和学习哲学的特点，在学习观念上实行根本转变。其次，自主学习习惯和思维能力的培养都不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程，需要师生双方的共同努力和配合。教师的作用是“导学”，而不是替代学生。教师要善于引导学生发现问题、提出问题、探讨问题和思考问题，并最终解决问题。学生要根据自己的学习条件，合理安排时间，预习、自学文字材料，要充分利用网上各种学习资源，及时完成作业，参加自我测试，检验自己的学习情况，找出难点，以便集中提问。教师要逐步培养和充分肯定学生独立思考问题的能力和自主创新精神，鼓励学生登陆在线平台，对在平台上留言和提问的学生要给予及时答复，要及时批改学生的作业，使学生能尽快适应电大在线直至国家开放大学这种网上学习和网上交流的方式，逐步养成定期上网浏览教学资源和教师互动的好习惯，改变学生盲目学习的状态。学生只有乐于参与、主动学习，教师的教学才能真正有的放矢。提倡学生自主学习，并不是完全由学生自学，师生双向互动，缺一不可。当今网络时代，能获取信息的渠道越来越多。当我们遇到困惑而难以理解的哲学问题时，从网上看看各类知名人士或网友的提示，汲取有益的东西，或者也可以和同专业学员互相切磋，促进教与学之间的信息沟通与反馈。在远程开放教育条件下，教学服务功能得到了扩展，闭路电视系统、计算机网络等电教设施更加齐备，学生不进入课堂，也能观看电视直播、CAI课件，在家里使用音像教材，登陆互联网浏览，查阅有关教学资料和信息，参与网上答疑和讨论。当然，在所有这些可行的教学过程中，教师和学生都离不开思考，没有思考和自我消化的学习，完全照搬照抄别人和书本的知识和记录，那也就违背了学习哲学的初衷。除此之外，教师还应该多给学生补充阅读材料和视听材料，以扩大学生的知识面。师生互动，教学相长。
三、在“思”中学、在学中“思”
学而不思则罔，思而不学则殆，思与学是相互促进、相辅相成的。哲学课的教学和学习也是处在在“思”中学、在学中“思”的循环往复中。肯定，否定，否定之否定，知识的升华和思想的提升也正是这样不断提高的。首先，学生在进入哲学课的正常学习之前，教师先要引导学生了解所学专业、课程的特点、了解该门课程的教学目的和教学进程，学生要在教师指导下，自主灵活地选择每一阶段的学习重点，先要从最基本的哲学问题入手，边学习边思考。其次，教师要帮助学生调整学习策略，及时获得学习支持服务。学生要想轻松进入网上学习，就要掌握计算机的基本组成，掌握计算机文字处理和网络学习的基本方法，学会运用电脑网络等多种媒体和教学信息进行自主学习。学生还可使用E－mail和qq与老师交流，通过电话答疑、收听广播电视、参与小组讨论等多种学习形式来解决自学中遇到的问题。经过一两个哲学问题的思考和探讨之后，多数成人学生就会有所入门，会逐步感受到学习哲学的思维逻辑的与众不同。一旦学生对该门课程有了兴趣，他就会不自觉地有所思想，这就增加了自主学习的兴趣。远程开放教育，普遍采用先进的网络技术，为学生选择专业、教师、课程和自学方式提供了多种可能和条件，也比传统的课堂教学增加了许多趣味。针对这一状况，在教学实践中，要以资源的趣味性吸引学生，以深入浅出的语言引导学生，以丰富的网络资源和诸多古今中外的事例启发学生，鼓励他们上网、看书、思考，并通过难易适中、搭配得当的练习促使学生思考。哲学作为知识和思想分析的专门学问，其间充满了辩驳与论证，是需要通过语词来表达的。哲学期末试题更注重简答和论述，注重学生的文字表达能力和发挥能力，在习题训练中也多以简答、判断分析和论述为主，使学生能充分发表自己独到的见解，答案不拘一格。通过几年的实践教学，我能逐步感受到学生渴求知识的热情，希望通过哲学的学习，学生能扩大自己思考的范围，有意识地运用已经学会的哲学思维方式来理解问题和解决问题。为保证教学效果和教学质量，教师在教学过程中可建立学生个人档案，详细记载学生个人上网信息，督促学生参加面授，统计学生电话、邮件交流次数，通过多种形式记录学生学习信息。根据教学计划规定的培养目标要求，教师应多利用学校提供的文字教材、音像教材、CAI课件等多种媒体教学资源，鼓励学员积极参与面授辅导、网络教学辅导、网上讨论，通过电子信箱、电话、双向视频系统和收看电视直播课堂等手段开展个体化自主学习，独立思考，完成作业。从思想的渊源来说，哲学是无价之宝。哲学的学习不会在短期内就能收到立竿见影的效果，但正如恩格斯所说的，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻不能没有理论思维。这种能力必须加以发展和锻炼，为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。我们可以夸张地说，学习哲学亦或许是锻炼思维和提升智商的良好手段，当然这种学习不是机械地学，而是要带着思考学，带着问题学，是要在“思”中学、在学中“思”。
作者:马志伟 单位:呼伦贝尔广播电视大学
［参考文献］
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哲学与科学的关系范文3
关键词：科学技术；艺术设计；统一
中图分类号：J0-05 文献标志码：A
文章编号：1673-291X（2012）17-0210-02
一、科学技术与艺术相互依托、彼此联系又有区别
自古以来，科学技术和艺术就是携手共进的。科学技术是艺术存在的真正基础，而艺术也是在技术中生长起来的。从原始社会时代敲打出石器工具开始，人类的文明史就已揭开。它是科学技术的进步和发展，又是造型艺术的创造和欣赏。追溯到新石器时代出现的大量的造型各异彩陶，在选材、成型和艺术加工方面就已达到了很高的技术水平，是当时科学技术水平的结晶，可以说是实用与美观兼得。汉代张衡创造的浑天仪和地动仪，在科学的立场上看是一种科学测量或演示仪器，在艺术的角度看则是一件杰作。文艺复兴的巨匠达芬奇是一位将艺术与科学完美结合的杰出人物，他设计过最早的飞行器[1]。很多艺术大师的作品，都是因为他们懂得科学，才能使作品成为经典。古代的艺人们就既是工匠又是技术专家和艺术家。从设计到绘画乃至制作的全过程往往都集中于一人，艺术与技术也常常是高度一致的。而在雕塑、绘画、诗歌、音乐、戏剧等艺术形式中，也都需要有特定的技术作为支撑，用技巧来建构艺术形式，达到艺术作品的目的。
在当今时代，科学技术与艺术的联系更加紧密。一位艺术设计师要设计好建筑物，除了有美学的观点更要了解建筑方面的相关知识；而建筑设计师除了考虑到坚固、经济、安全、实用等诸多因素，也要有美学知识，这样一个完美的建筑物才能诞生。随着信息时代的到来，我们的日常生活、学习、工作都离不开电脑和互联网。艺术亦是如此，运用电脑这种高科技手段，能够轻松的实现设计者的意图。动画制作就是一个很好的证明，制作者既是漫画高手，懂得审美、构图、色彩，又有娴熟的电脑操作技术和运用各种软件的能力。电脑的运用使科学技术与艺术更加紧密的联系在一起。
“科技是第一生产力”，科技创造的是人类物质文明；艺术作为上层建筑创造的是人类的精神文明。艺术产生的原因，归根到底是由于人类的物质生产的实践活动。然而物质生产实践所取得成果的多寡，是由生产力水平的高低来决定的，生产力水平的标志，第一位就是科学技术。科学技术完善了艺术的表现手法，也不断的为艺术提供新的载体；科技进步促进了艺术形式的变化。科技与电影的密切关系，导致了人们美学思潮的变化，又对电影产生了深刻的影响。从黑白到彩色，从宽银幕到立体声，都离不开科技的推动，使电影成为富有魅力的综合艺术。
诺贝尔物理奖获得者李政道曾说过：“科学和艺术是不可分割的，就像一枚硬币的两面，他们共同的基础是人类的创造力，他们追求的目标都是真理的普遍性。”
然而，科学技术和艺术也是有区别的。科学是方，艺术则是圆。艺术家们表达的方式是图像和寓意，而科学技术表达的方式则是数字与公式。科学是严谨的、理性的，犹如方方正正的立方体，棱角分明，丝毫不含混、模糊。而艺术是感性与跳跃的，像一个圆球体，没有规则和限制。艺术可以不拘一格，不限形式、手段，是从共性中发现差异，不断地求新，是从各自语言、手法、形式主观地描述一个全新的自然。艺术使用创新的手法去唤醒人们的意识或者是潜意识中深藏的情感。科学则是相反，科学是对自然界现象进行新的准确的抽象，是人对客观自然规律的不断揭示，从个别中发现一般，从个性中抽出共性，是人类对客观世界源源不断的认识。
科学技术和艺术就是这样的一种对立统一的关系，二者都是因为人而产生，都没有离开人类的基本的原则和至上的追求标准——真善美。科学是关于真的学问，艺术是对真的一种虚拟，科学和艺术对待真有所不同。科学立足于现实，在实验数据上对话，艺术相对更注重未来、理想。科学行为化的实验，升华到符合真、善、美的境界时，就是科学的艺术化的过程。科学技术把我们带入了一个新的时代，而艺术使我们的时代更加多彩[2]。
二、设计是科学技术与艺术的融合和统一
艺术家在艺术王国里寻找艺术与科学的结合点，科学家也在科学世界里寻找科学对艺术的切入点，科学和艺术在不约而同地走向一个终点，那就是创造，而设计正是一种创造。设计是人类把自己的意志施加在自然界之上，用以创造人类文明的一种活动。设计需要科学的支持，同时又需要艺术来表达情感。设计需要科学技术支持人们对事物功能的最大需求，也要求艺术支持人们对事物美学的最大追求，于是人类的需求成为设计的原动力。设计成为艺术与科学的载体，将最先进的科学技术应用于现代艺术设计之中，将形式与功能充分结合。艺术和科学在设计这个统一体中，证明了是不可分割的一个硬币的两面。
科学技术和艺术的对立就是通过设计来统一和高度融合的。无论是科技，还是艺术，都要以人为本。设计便是科学技术与艺术相结合的产物，是基于艺术和科学创作才能融于一体的产物。以环境艺术设计为例，它涵盖了很多领域，既有城市及地区规划设计、建筑设计、公共空间设计、环境艺术作品设计，又有室内设计、设施设计等，它是人类生存方式的协调设计，又是社会和人们行为的设计和指导。因此，环境艺术设计既不能一味的按照公式进行，又不能如同诗人、画家等自由创作，需要将艺术规律和科学规律有机的统一起来，才能创造出优秀的环境设计作品出来[3]。
某高校开展的学生活动最终需要以ppt的形式来汇报。其艺术类学生对色彩、美感有很强的把握，作品色彩艳丽，造型独特，然而对科学知识的掌握不足又使作品显得没有深度；理工科学生的展示则构思缜密，逻辑性极强，可是画面单一、枯燥，没有能够吸引人的亮点。这个例子就体现了，一份好的ppt的设计，是需要科学和艺术的融合，既要充分展示美，也要使作品有深度、有逻辑。
设计与艺术的发展有非常密切的关系，从一定程度和意义上来讲设计起源于艺术的发展，在设计发展过程中，一直不断地在艺术中吸取养分。同时，设计也总是受着科学技术发展的影响；科学技术影响和作用着艺术设计的具体体现形式。设计无时不与先进的科学理论知识体系紧密相连，科学理论推进着设计的发展。设计作为工业文明的产物，科学思维是其主体，艺术思维是其关键，如果脱离艺术的介入，那么设计生产出的物品只是满足某种功能的丑陋的产物。一件设计作品必须是艺术、科技及文化背景的统一和谐体。艺术和科学曾经也是被分离过的，结果这种分离导致了艺术偏于情感化，而科学则脱离了人类的情感，完全是非人性化的产物。在此背景下，就有一场倡导科学和艺术相结合的运动。一些艺术家开始进行设计的时候，走进实验室，对工艺、材料、自然规律等进行研究，为的是一切东西都应达到他的目的。
在科学技术发展如此之快的时代，随着电脑进入设计领域，艺术和科学整合得更加紧密。设计师的创意和需求都可以通过计算机来表现，电脑虚拟技术的发展使设计作品能综合艺术、结构、工艺、技术、材料、经济等多方面的因素，以谋求最佳的实现途径，成为设计的最佳手段。
结束语
科学技术把我们带入了一个新的时代，而艺术使我们的时代更加多彩。科学离不开艺术的形象思维，艺术的想象力和创造力也必须有赖于科学。科学与艺术的综合力量，对人类改造自然具有重大意义。艺术和科学技术的结合为设计带来了新的发展机会，设计、科学技术、艺术的共同目标，就是创造灿烂的人类的文明。艺术和科学的结合，需要通过设计的力量将其具体化和实物化。设计需要科学技术和艺术的结合才能更完美。
参考文献：
[1] 陆晶.浅析科学技术与艺术设计的关系[J].吉林工程技术师范学院学报，2009，（7）:35-36.
[2] 高娟.浅探艺术与科学的关系[J].科教文汇，2008，（1）:177.
[3] 李砚祖.设计:科学技术与艺术的统一与整合[J].南阳师范学院学报:社会科学版，2004，（1）:94-95.
Discussion on the relationship between the science and technology, art and design
WANG Lu1，2
（1.Art college,Suzhou university,Suzhou 215123,China;2.Suzhou economy and trade vocation technology college,Suzhou 215009,China）
Abstract:Today, the combination of art and science and technology more and more closely. Relationship between opposites: combining art and science and technology have brought new opportunities to design, science, technology and the arts is designed to unify the opposition and a high degree of integration. Design of art, science and technology, common goals, is to create brilliant human civilization.
Key words:science and technology; arts design; consolidated
哲学与科学的关系范文4
【关键字】血糖变异性；神经内科；相关性
【文章编号】1004-7484（2014）07-4768-02
神经内科的危重症患者普遍都存在着血糖情况的发生，从而使得高血糖的发生极大的影响了危重症患者的预后，导致预后效果下降[1]。通过研究发现血糖与病理产物两者既可以独立存在，也可以相互影响。在本次的研究中，为了对血糖变异性与神经内科危重症患者死亡的相关性进行分析，为临床分析血糖变异性与神经内科危重症患者死亡的相关性提供更有力的依据，选取了我院收治神经内科危重症患者186例进行了观察，并对得到的观察结果进行了分析，分析结果报道如下：
1 资料与方法
1.1 一般资料
抽取我院在2010年8月至2013年8月收治的神经内科危重症患者186例，且对这些患者在住院期间进行了定期的血糖监测。其中生存组有126例，死亡组60例，患者年龄在55到86岁之间，其中有男96例，女90例，住院时间为26到40天。此外患者中有脑出血患者89例，脑血栓患者87例，颅内高压患者10例，，并且排除了原发性糖尿病患者。此外两组患者在性别，年龄以及住院时间等一般资料方面的情况没有明显的差异（P>0.05），说明两组患者的数据具有可比性。
1.2 方法
对两组患者入院期间的血糖数值进行统计[2]，仔细观察个血糖指标情况，各项指标包括：初始血糖、平均血糖、血糖标准差以及血糖变异系数。然后采用工作特征曲线对患者的死亡情况以及各血糖指标之间诊断的准确性等进行观察，诊断标准：在0.5以下则说明诊断无意义；在0.5-0.7之间说明诊断意义较低；在0.7-0.9之间则说明有一定的诊断意义；而曲线下面积在0.9以上，准确性较高。
1.3 统计学分析
采用SPSS19.0的统计学软件对数据进行处理，对所得到的计量数据进行用 ±S来表示，对所得到的计数数据进行卡方检查[3]，发现两组患者血糖指标方面有明显的差异，即P
3 讨论
目前，随着人口老龄化的加剧，神经内科疾病的发病率也在增加，同时神经内科中危重症患者的数量也呈现着不断上升的趋势。近些年来，通过研究证实内科危重症患者的预后效果差与雪天波动情况有着明显的关系，血糖波动幅度的增加对患者预后的影响也会越大所以尽早改善神经内科危重症患者的高糖状态，是保证患者康复的重要前提[5]。在本次的研究中，通过对186例神经内科危重症患者的血糖情况与死亡情况进行了分析，发现死亡组患者在血糖标准差、初始血糖以及血糖变异系数等方面的数据明显的高于生存组患者，两组的数据有明显的差异（P
参考文献
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哲学与科学的关系范文5
[关键词] 吸烟；冠心病；可溶性凝集素样氧化型低密度脂蛋白受体-1
[中图分类号] R541.4 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2013）02（c）-0033-03
流行病学调查显示，冠心病已经成为全球人口死亡的首要原因。目前已经公认，吸烟是冠心病的主要危险因素之一，它和冠心病的其他危险因素如高血压、高血脂等之间具有协同关系[1]。吸烟人群冠心病的发病率及死亡率均显著高于非吸烟者[1]。因此，早期预测吸烟人群中冠心病的发病风险并进行强化干预，具有重要的临床意义。凝集素样氧化型低密度脂蛋白受体-1（LOX-1）是近年来发现的氧化型低密度脂蛋白（OX-LDL）的主要受体之一，它的主要功能是结合、内吞并降解OX-LDL[2]。LOX-1在血管组织的内皮细胞、血管平滑肌细胞的表面广泛表达，其位于细胞外的结构域可以被酶解为水溶性的sLOX-1。sLOX-1能够反映LOX-1的表达水平并被视为冠心病的重要的血清生物学标志物之一[3]。然而，血清sLOX-1水平与吸烟人群冠心病发病的关系仍然没有明确，因此，本研究旨在评价血清sLOX-1水平与男性吸烟者冠心病发病之间的关系。
1 资料与方法
1.1 一般资料
本研究纳入2010年3月～2012年3月在第四军医大学唐都医院心内科住院及门诊健康体检的男性吸烟者216例，根据患者是否合并冠心病分为冠心病组（n = 95）及非冠心病组（n = 121）。冠心病的诊断则结合患者的病史、主要临床症状与体征、心电图及运动平板实验明确。主要排除标准：①合并心肌病、肺心病及心瓣膜病等其他器质性心脏病；②合并系统免疫性疾病；③合并已知的恶性肿瘤；④合并糖尿病、代谢综合征等代谢紊乱性疾病；⑤合并慢性肝、肾疾病。
1.2 方法
1.2.1 标本采集 所有入选者均采清晨空腹静脉血10 mL，置于普通离心管，以3 000 r/min离心15 min后，分装于Eppendorf管后置于-70℃冰箱中待用。
1.2.2 血清sLOX-1水平检测 抗人sLOX-1酶联免疫吸附法（ELISA）试剂盒购自武汉优尔生科公司，严格按照使用说明书的要求，使用酶标仪测定每位入选者的血清sLOX-1水平。
1.3 统计学方法
采用SPSS 11.0统计软件包进行统计学分析。对各组数据进行正态性检验。正态分布的计量资料数据以均数±标准差（x±s）表示，非正态分布的计量资料采用中位数（四分位差）表示，计数资料用率表示。两组间计量资料的比较采用两样本t检验（正态）或Mann-Whitney U检验（非正态），率的比较采用χ2检验。首先采用单元Logistic回归分析评价各变量与合并冠心病的相关性；将有相关趋势（P < 0.20）的变量纳入多元Logistic回归模型评价其与吸烟合并冠心病之间的独立相关性。以P < 0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组患者的基线临床资料比较
冠心病组患者低密度脂蛋白水平更高，其余两组患者各基线临床资料比较，差异无统计学意义。见表1。
2.2 两组患者的血清sLOX-1水平
血清sLOX-1水平数据为非正态分布数据，故采用中位数（四分位差）表示。研究结果显示，冠心病组患者血清sLOX-1水平显著高于非冠心病组患者[（678～2 104 ng/L，平均1 652 ng/L）与（382～1334 ng/L，平均829 ng/L）]（P < 0.01）。
2.3 各变量与合并冠心病的独立相关性
单元Logistic回归中，体质量指数、收缩压水平、低密度脂蛋白胆固醇水平及血清sLOX-1等变量与冠心病发生存在相关的趋势（P < 0.20）。将这些变量纳入多元Logistic逐步回归分析后显示，在排除各因素间的相互干扰后，只有血清sLOX-1水平与吸烟合并冠心病存在独立正相关性（优势比：2.136，95% 可信区间：1.22～3.401； P < 0.01）。见表2。
3 讨论
本研究探讨了男性吸烟者中血清sLOX-1水平与其合并冠心病的关系，本研究发现，在男性吸烟者中，合并冠心病者的血清sLOX-1水平显著高于未合并冠心病者，血清sLOX-1水平与男性吸烟者合并冠心病存在独立的正相关性。吸烟的危害极大，研究表明，吸烟会使冠心病患病时间提前10年，并会使冠心病患病的危险增加2倍[1]。明确吸烟者中对罹患冠心病有预测价值的血清生物学标志物，既对更深入地理解吸烟与冠心病的关系有着重要的理论意义，又对冠心病的早期发现和治疗有着重要的现实指导意义。然而，国内外却只有少量的研究来评价吸烟者的血清生物学标志物与冠心病发病之间的关系。
本研究结果表明合并冠心病的男性吸烟者的血清sLOX-1水平较未合并冠心病者显著升高，这初步提示血清sLOX-1水平越高的男性吸烟者其罹患冠心病的可能性就越大。在进一步的单项二元Logistic回归分析中发现，高血清sLOX-1水平与冠心病发病存在相关的趋势，因两组患者在基线临床资料方面的不一致性，本研究进一步进行了多项二元Logistic回归分析，结果表明，在排除了各种混杂因素干扰后，高血清sLOX-1水平是男性吸烟者合并冠心病的独立危险因子。因为血清sLOX-1水平能够反映机体LOX-1的表达情况，因此，本研究结果表明了LOX-1的表达升高可能是连接吸烟与冠心病发病的重要环节之一。而这其中可能的机制是，吸烟能够增加冠状动脉内皮细胞的LOX-1表达，而LOX-1与其配体结合后，会加重冠状动脉内皮细胞损伤，并促进平滑肌细胞和巨噬细胞吞噬脂质，并转化为泡沫细胞[4-5]。另外，LOX-1能诱导各种黏附分子和炎症因子的表达，促进单核细胞和淋巴细胞的黏附聚集[6-7]，而上述病理生理过程在冠心病的发生、发展中均起着重要的作用。本研究最重要的局限性是本研究为一单中心、小样本量的横断面研究，因此，在将本研究的结论应用于临床实践之前，仍然需要多中心、大样本量的前瞻性研究来证实。
总之，高血清sLOX-1水平是男性吸烟者罹患冠心病的独立危险因子，检测血清sLOX-1水平可能成为预测男性吸烟者合并冠心病风险的一种重要的手段。
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哲学与科学的关系范文6
哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。
近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。
哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。
从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。
在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。
而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。
显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。
二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论
哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。
从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。
对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。
对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。
从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。
根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。
基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。
立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。
三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维
现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。
所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。
现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。
不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?
从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。
本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。
那么，教学哲学的发展如何克服本质主义思维的局限，这就需要教学哲学立足哲学的反思性和学生的生存发展，转变教学哲学的思维方式。从教学哲学的意义上讲，教学哲学思维向现实关系思维的转换，有如下新的视点：第一，把教学哲学思考的出发点，从本质追问转向对学生的自由全面发展的方向和可能性的追问。第二，不是在认识论意义上谈人的发展，把人的本质归之于某种抽象的理性能力的发展，而是立足实践、交往，来揭示学生发展的多样性、差异性、动态生成性和开放性。第三，立足中国社会从计划经济向市场经济的转型，从农业社会向工业社会、信息社会的转型带来的社会政治经济生活和日常生活方式的变化，对教学生活类型、方式、状态进行反思批判，从中寻找学生发展的价值取向和合理的方式。
总上，我们认为，教学哲学的发展，有赖于对教学哲学性质、主题和思维方式的重新认识。这三个方面是统一的。这就是：教学哲学的性质，决定了教学哲学的主题；教学哲学的主题，决定了教学哲学的思维方式。
