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教育职业分析范文1
一、中英职业教育教师专业标准比较
1.出台背景与目的
1993年《教师法》标志着我国教师队伍建设步入了法制化轨道，其中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，将教师的身份从“职业”转向至“专业”层次，这无疑是对教师这一职业的专业性的认可。然而，针对职业教育领域的教师专业性的认可以及教师队伍建设的规范措施却始终未能明文制定。长期以来，职业教育教师来源的复杂性、以及教师种类的多样性阻碍了职业教育教师这支队伍专业化发展的进程，然而这只是其浅层次的原因，深入剖析后可以发现更深层次的原因在于，于外部职业教育教师这一职业的社会认可程度低，于内部未能形成系统的、权威的职业教师专业组织对职业教育教师队伍的建设进行有效的把控。但随着我国职业教育改革深化，人们逐渐意识到由于职业教育的改革措施最终必然落实于职业教育教师，因而与职业教育的改革效率休戚相关的职业教育的教师素质亟待提高。为改变职业教育领域教师培养培训无章可循的零散局面，2013年9月20日教育部制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》以规范中等职业教育教师队伍的建设。《专业标准》的出台旨在为中等职业学校教师开展教育教学活动提供基本规范，为中等职业学校教师的培养、准入、培训、考核等工作提供基本依据，为教师个体的自我提升和职业发展提供明确的要求。
1999年之前，英国政府对继续教育的教师资格没有任何成文的规定，教师的资格认定以及职业发展培训长期以来一直受到忽视，导致继续教育领域的教师质量参差不齐。继续教育领域的教师没有统一的培养途径，也没有统一的入职标准，教师的教育背景及来源多元化一直是这一领域的特征。由于未能得到政府以及公众的关注，继续教育领域的教师与中小学教师相比，在职业地位、工资收入以及社会地位等方面处于二流地位，中小学教师可以在继续教育领域任教，反之则不行。然而随着继续教育对国家的经济和社会发展的影响越来越大，英国政府以提高教师专业化为中心采取了一系列改革措施，开始介入继续教育领域。1999年，英国继续教育国家培训署出台了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”（以下简称“国家标准”），一改继续教育领域教师标准长期以来混乱模糊、依附于普通教育的局面，为继续教育的规范化发展提供了保障。其目的是为所有继续教育教师的教学资格和专业发展提供衡量标尺，规范继续教育教师任职资格和培训标准，为教师专业发展以及教师队伍建设提提供借鉴标准，从而引导继续教育机构的有效发展。
2.专业标准框架与内容
我国新出台的《专业标准》[1]由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，其中“基本内容”作为主要部分，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中职教师的专业要求进行解构，以15项二级指标和60项三级指标对其专业要求进行了详细的描述。在第一部分“专业理念”中以理念为先导，强调教师应当具备了“师德为先”、“学生为本”、“能力为重”以及“终身学习”这些职业教育革新理念。第二部分为“基本内容”，包括“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度，分为15个领域 60个细则，着重体现中等职业学校教师工作特点。“专业理念与师德”提出，教师应具备从宏观的职业理解到微观的个人修养等要求；“专业知识”要求教师必须掌握教育教学知识，能够熟悉技能型人才的成长规律和学生身心发展规律；掌握职业背景知识，了解专业与职业的对口情况及其职业资格标准等；掌握课程教学知识，熟悉所教课程的理论体系、实践体系以及课程标准等；掌握通识性知识，具有相应的自然科学、人文社会科学知识以及与现代化相适应的信息技术知识等。“专业能力”要求教师应具备教学设计能力，能够根据培养目标设计教学计划、基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境、帮助学生制定个性化的学习计划等；教学实施能力，能够创建积极的学习气氛，采用工学结合的方法有效实施教学；拥有实训实习组织能力，能够妥善安排实习实训计划，有效开展实习实训活动并保证学生人身安全；具备班级管理以及教育活动能力，能够各类学生组织自我教育，开展有益于学生身心健康的教育活动；教学评价能力，能够利用多元评价方法对学生实施多角度、全过程的评价；具备沟通与合作能力，具备与学生、家长、同事、社区进行有效沟通的能力；教学研究与专业发展的能力，能够不断反思改进教学工作，参与校本教学改革工作的能力。第三部分为实施要求，分别对各级教育行政部门、职教师资培养培训院校、中等职业学校以及中等职业技术教育教师这四个群体如何使用《专业标准》提出明确的指导建议。
英国继续教育“国家标准” [2] [3]所描述的是合格的继续教育教师以及教师资格侯选人必须展现的专业素质、专业知识与理解和专业技能，具体表现为继续教育教师应具备的的职业意识、知识、理解和技能等各个方面。因此，在具体的标准和要求之前，同样以理念为先导，对继续教育的教师提出了应当具备紧跟时展的专业知识和教学实践能力、具备与他人共事协作的意识和能力、正确认识学生主体地位、并具有权利、平等、包容的态度。在“国家标准”具体内容和要求部分，从职业意识、技能素质、教学素质三个纬度出发，提出共计80项要求，其中教学素质是三个领域最核心也是划分最明晰的部分。职业意识部分共罗列出22条要求，如正确认识继续教育在整个教育体系和社会中的地位；正确认识所在机构教育目标以及政策；有深厚的专业知识；掌握学习理论、教学技巧和教学方法；正确认识社会、文化的差异对学习、课程开发及授课的影响等。其中结合学生主体的理念，突出继续教育学生个体的多样性以及学生原有水平的多层次性，要求教师能够了解有效学习的特征，为情况各异的学生提供优质的教育，尽可能的帮助学生取得最大的学习成就。同时，要求教师需要了解自己所教专业的近期发展状况，保持自身知识不断更新，能够利用测量、评估、质量指标促进教学质量。技能素质部分由“个人能力“和”个人品质“两部分组成。个人能力中要求继续教育教师具备分析确定工作重点和工作目标的能力、时间管理能力、监督和检查教学过程的能力、自我反省和提高的能力、将理论知识转化为实践操作的能力、解决问题能力、创新能力等，其中强调了教师的合作能力、与人沟通协调的能力的要求；个人品质中对教师提出了热情自信、富有活力、诚实正直、坚持不懈、热爱教育、严谨治学、情感育人、方法有当等要求。教学素质作为“国家标准”的主要部分，以教学过程的顺序为逻辑引导，分为八个方面，分别为：正确评估学生学习需求；明确教学目标及要求，并能够以此编写设计教学计划；能够开发使用各种不同的教学技巧与方法；具备合理安排设计教学活动，管理学习过程的技巧；具备指导学生生活和学习的方法和技巧；能够准确评估教学效果和学生成绩；具备自我评估和规划未来的能力；及教师的其他素质要求，如以开放的态度对待各种教学方法和教学理论、熟悉国家对职业教师制定的规章制度、清楚对学生承担的法律责任等要求。
3.实施主体
我国《中等职业学校教师专业标准（试行）》是由教育部颁布，作为各级各类机构、职业教育学校实施教师队伍建设、教师专业化发展工作的基本依据。《专业标准》的实施主体有：一是各级教育行政部门，在职业教育教师队伍建设过程中，充分发挥《专业标准》的引领和指导作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系。二是开展中等职业学校教师培养的院校，要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。三是中等职业学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据，妥善制定学校教师聘用、考核、晋升、退出等管理制度，注重学校教师专业发展规划，保障教师合法权益。四是中等职业学校教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据，制定个人专业发展规划，增强专业发展自觉性，积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
1999年就业与技能部（DfEE）根据《学习化时代》（The Learning Age）绿皮书的建议成立了继续教育国家培训署，同年，该组织颁布了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”。标准的实施同样是由继续教育的教师培训机构以及继续教育学院等组织承担，除此此外，同时在全国范围其他领域包括高等教育机构、其他授证机构认可，并且在全国资标准框架内有效。“国家标准”被作为继续教育领域开展教师专业化发展活动的依据，对继续教育教师的认证、招聘、评价及培训发展等都起到了指导作用。然而，由于“国家标准”在之后实施过程中暴露出来的一系列问题而导致继续教育教师专业化效果不甚理想，2005年英国撤销了继续教育国家培训署，代之以由雇主领导的独立机构LLUK及其辅助机构英国标准确认中（Standards Verification UK）来负责继续教育领域教师的专业发展。[4]
二、英国继续教育教师国家标准实施分析
英国继续教育教师资格国家标准的颁布代表了长期以来依附于普教教师资格体系的英国继续教育教师有了自己独立的标准体系。“国家标准”的出台是公众对提升继续教育质量的诉求以及政府为提高国家劳动者素质的迫切需要的表现，对于促进继续教育教师制度化、专业化发展具有重要的意义。我国《专业标准》的出台背景、目的、框架内容与英国继续教育“国家标准”有着较多相似之处，那么对于“国家标准”后续的实施过程和实施结果的关注尤其必要。英国“国家标准”的实施结果并不如预期中那么令人满意，事实上，由于继续教育领域的复杂多样性与“国家标准”的指标设计的理想化之间的冲突，影响了预期目的的实现而饱受人们诟病，并且最终导致了被其他标准取代。我们在实施《专业标准》的过程中应当引以为戒，但同时，其中不乏一些细节考量仍然值得我们借鉴，因此对于英国继续教育“国家标准”我们应当一分为二的看待。
1.完善的框架体系设计
“国家标准”构建了职业意识、技能素质、教学素质三个一级指标，之下设置了10个二级指标，在标准主体部分即教学素质下的8个二级指标下更设置了26项三级指标，较为详细的规定了继续教育教师应该拥有的具体的教学素质。所有的规定性的要求均反映在80项三级指标中。
2.独立性与衔接性兼顾
如上所述，“国家标准”的颁布改变了长期以来继续教育教师标准依附于普通教育教师资格标准（QTS）的状况，“国家标准”从继续教育自身出发，构建根植于继续教育特色的教师标准，有利于继续教育的长远发展和继续教育教师的专业化发展。同时，“国家标准”在全国职业资格标准框架（NVQ）内能够进行有效衔接，提供的标准可作为继续教育教师认可资格的指导，以及继续教育教师的招聘、管理、评价及培训课程等参考依据，受到教育机构和其他授证机构的认可。[5]
3.注重教师群体的差异性
“国家标准”的制定中考虑到了继续教育领域的教师来源与类型不同于普通教育教育，继续教育中存在这大量来源于企业的兼职教师，与师范院校毕业的教师存在较大的差异性，因此英国教育就业部在将“国家标准”具体落实到操作的过程中，对不同背景的教师进行了区分。2000年2月10日颁布的《继续教育教师强制性教学资格》的文件中把标准具体划分为初步、中级和高级三个阶段，并且为来自于不同群体的继续教育教师群体提供了相应的资格考核标准，同时在文件中确定了继续教育教师职前培训课程标准，并于2001年针对不同群体的继续教育教师形成了三个等级的法定资格要求。[6]
4.过度概括化导致各方寻求共识的失败
“国家标准”的出台目的在于为继续教育领域教师专业化建设提供一个广泛认可的参照标准，使得各方在实践操作过程中有理可依、有据可循。然而，在追求标准的普适性的过程中，却忽略了各方共识的统一。尤其在部分内容的表述中，过于抽象笼统和难以准确把握的措辞更加导致了在实施过程中理解的歧异。如应与标准联系最密切的继续教育教师培养培训课程，由于各方对“国家标准”的不同解读，缺乏对继续教师培养理念和目标的共同认识，导致在教师资格认证上认证机构与高校无法达成一致。高度概括化的“国家标准”虽然受到认证机构的欢迎，但在课程实施的应用中引发了人们很多不满。[7]
5.反馈评估标准与保障体系的缺失
如果说“国家标准”作为纲要式的规范要求，对各方实际工作起到的应当是基本依据的作用，那么其内容描述的概括性可以被理解，然而在实施操作过程中，缺乏具有可操作性的配套保障体制以及反馈评估标准，则是“国家标准”饱受诟病的重要原因之一。首先，继续教育不同于普通教育，其实践领域具有复杂性，表现为教育情景的多变性与教师群体来源的多样性。为了使“国家标准”能够充分发挥纲领性指导作用，相关部门更应该出台细则将标准从书面文件向实际操作转化，只有形成上通下达、相互衔接的标准体系，“国家标准”的作用才能层层传递，真正的落在实处。然而在其后的实施过程中，除了2000年《继续教育教师强制性教学资格》的出台，没有其他相关条例或文件来引导各方达成共识，造成“国家标准”的实施效果大打折扣。其次，“国家标准”的实施反馈以高校和认证机构提交的文件纸张为主，仅以书面静态的指标对教师能力进行评估，难以提供展现教学质量和业绩水平的空间，成为影响英国继续教育教师国家标准预期目的实现的一大障碍。
三、我国职业教育教师专业标准实施的思考
1.完善与外部资格体系的衔接
我国《专业标准》作为中等职业教育教师专业发展的指导标准，充分体现了职业教育教师的专业特点，强调了“双师型”教师的能力结构，是我国职业教育教师专业化进程的重要一步，然而在体现职教特色和独立性的同时，如何在外部与其他职业资格体系相衔接是《专业标准》在实施过程中需要进一步思考的问题，尤其是与普教教师资格的互认，以及对于专业领域职业资格的互认将直接影响到职业教育教师的聘任、培训、晋升和流动等问题。英国在这方面，利用完善健全的全国职业资格标准框架（NVQ）作为依托，有效衔接继续教育“国家标准”，使得继续教育教师能够在广泛的范围内受到认可，并形成继续教育领域内教师资源的良性流动，值得我们借鉴。
2.实施过程中对不同群体层次教师的定位
中等职业院校教师群体的差异性和专业教师学科类别的多样性是职业教育的特点所在，也是《专业标准》实施的难点所在，要使《专业标准》真正能适用于每一位中职教师，需要将这一复杂性充分考虑进专业标准体系的构建之中，对不同群体、不同层次的教师进行定位和需求分析，切合实际的制定适应不同群体中职教师发展需要的标准。首先在教师资格的评定中，需要充分考虑我国中职教师来源的差异性，可以借鉴英国的作法，根据教师不同的知识技能背景对其做出不同的任职资格要求，英国将继续教育学院教师资格分为三种：一是初步资格，对应类别是城市行业协会教师资格第一部分（为期一学期的基本教师资格），适用范围是工龄为一学期以内的所有新教师；二是中级资格， 对应类别是城市行业协会教师资格第二部分（为期两学期的教师资格，在完成第一部分之后进行），适用范围是工龄满4年的所有兼职教师；三是高级资格，对应类别是教育学研究生证书或教育证书。其次在教师聘用标准中，应当考虑中职教师应聘岗位的不同，对其能力有所侧重进行考核，英国“国家标准”在制定入职标准时采取了以教师岗位的不同将教师群体划分为：专职教师、兼职教师和临时教师，并对其制定了不同的能力要求。最后在教师入职后的培训中，应当注意不同阶段的职业教育教师发展需求的不同，英国“国家标准”构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架。基于上述比较分析，英国在这一方面的作法值得我们借鉴。
3.强制性标准与指导性标准相结合描述
英国继续教育“国家标准”在实施过程中未能使各方达成共识的原因之一在于采用了较多的指导性指标而使得指标表述的过度概括化。在中职教师专业标准的实施过程中，首先应当明确的是各指标功能，在不同的实施领域中采取强制性指标与指导性指标相结合的方式。我国《专业标准》作为面向中等职业教育教师专业化发展的指导性标准，旨在为中等职业教育教师的培养、管理和促进自身的专业发展提供基本依据，因此以抽象性和普适性的表述为主，而在其下位的规章标准设定中，需合理采用强制性指标来保障标准体系的可操作性。如教师资格的评定、职称评定中，应以学历、能力考核、专业考核、科研成果等指标来强化中等职业教师的专业性。而定位为用于辅助中职教育教师个人专业化发展、指导教师培训课程的专业标准，则应以指导性指标为主，以增加指标体系的灵活适应性。[8]
4.加快中等职业教育教师专业标准体系建设
分析总结英国“国家标准”的实施效果之所以收效甚微，根本原因在于未形成以“国家标准”为基础的、具有操作性的标准体系，从而使“国家标准”的真实意图不能准确传达与落实。我国《专业标准》作为中职教师队伍建设的基本依据，要做到详细囊括教师队伍建设的各个方面是比较困难的，中职教师队伍的建设仅依靠单个规则也是不科学的。《专业标准》作为指导文件应当发挥整体引领的作用，而在操作实施领域则需要依托各个环节与部门的通力合作，因此加紧构建以《专业标准》为指导纲领的中职教师的资格标准、录取聘用标准、培养培训标准、考核评价标准等至关重要，并以此为依托形成完善的中职教师专业标准体系才能真正推进中职教师队伍专业化的进程。而作为下位的规章制度，如何将《专业标准》的要求如实反映在规章之中，同样是中职教师专业标准体系重要的构建工作之一。
5.建设实施保障机制
为了能确保《专业标准》的实施效果，实施保障机制不可或缺。在标准体系为中职教师队伍专业化发展建构起畅通无阻的合力机制的同时，需要保障机制发挥监督、评价、反馈、调整的作用，确保证《专业标准》的实施长久有效。在保障机制的建设中，除了要厘清监督审查工作由谁负责之外，更重要的是解决如何评估的问题。英国“国家标准”的实施评估由认证机构和高校不定期向继续教育国家培训署提交书面文件以作审查之用，旨在检测其教师培养的工作中是否符合“国家标准”的要求，然而由于未形成科学的评价指标，使得提交上来的文件流于形式，无法检测出“国家标准”实施的真实效果，同时增加机构的工作量而引发不满。同样，评价结果如何充分发挥反馈调整的作用需要深入研究，《专业标准》不应当是静止不前的，随着教师专业化的的深入与成熟，标准应该根据评价反馈科学的进行修改和调整，以应对职业教育领域复杂多变的环境。
教育职业分析范文2
Abstract： This paper analyzed the current situation of English teaching in vocational schools and studied on the trend of English reform and development of vocational school， and tried to achieve the goal of making the English teaching more effective， practical and realistic in vocational school by combining with the actual situation of vocational school teachers and school specialty setup.
关键词：英语改革；职业教育
Key words： English reformation；vocational education
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）11-0215-02
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作者简介：宋涛（1983-），男，山东淄博人，英语教师，中学二级教师，研究方向为中等职业学校英语教学。
0 引言
随着世界的快速发展和中国改革开放的不断深入，英语作为一门通用语言，发挥着越来越重要的作用。同时，英语作为用人单位衡量人才的一项非常重要的标准。近几年来随着国家对职业类教育的大力扶持，职业教育中的英语教学也在努力转变着角色，从原来的注重分数到现在的注重能力和素质。然而，职业学校英语教学的改革没有取得预期的效果。本文重点分析了职业学校英语教学的现状和改革发展的趋势，提出了作者本人的一些见解和看法。
1 当前职业学校英语教学的现状及应对策略
1.1 学生因素 职业学校的生源大都是初中学校里所谓的“后进生”，成绩不理想，尤其是英语成绩。对英语这门课，他们都有着很强的敬畏心理，成为学生学习英语理障碍。如何消除学生英语学习的心理障碍，本文认为，首先增强学生的自尊心和自信心。职业类学校的学生普遍自尊心、自信心不足，我们应当在开学之初就要让学生认识到，他们并不是被某些普高或者被社会抛弃才来到这的，而是他们自愿并且充满希望的选择了职业类学校，尤其是也要向他们讲明，国家大力发展职业教育，职业学校的学生只要好好学习，比那些普高的学生更有发展前途。作者所在的学校多年以来一直坚持着一个原则：学校不放弃你，你不要放弃你自己。并且老师们也都一直坚持“不放弃任何一个学生与对学生严格管理相结合”的这样一个原则。学生学习英语的恐惧心理也因此消失。同时也正是由于这样的一个原则，学校现在的招生规模越来越大，并且成为全国千所国家级示范学校。
1.2 教师因素
1.2.1 职业学校的英语教育与普通高中英语教育不同，职业类的学校要求英语教师对学生有更强的耐心耐性。然而相当一部分的英语老师对于学生缺乏热情，和学生谈话时也总是带着一种俯视的目光，学生感受不到老师们的尊重，在课堂教学上也总是用一种不屑的语气来和学生对话，这样的英语老师忘记了职业学校的学生英语基础本来就差，不能以一种居高临下的态度来对待学生。同时这些英语教师们也应该明白，他们是来受教育而不是接受你的羞辱或怜悯的。
那么怎样才能端正这部分老师们的教学态度呢？作者所在的单位采用了校长信箱的方式，学生如果有和老师关系不和谐的时候可以直接给校长写信，说明自己及老师的一些问题。如果所反映的问题属实，校长会对学生，学生家长和老师三方做道歉。对学生道歉类似于“对于我校的员工在工作方法上对贵生造成了不好的影响，我代表学校和全体教师向你道歉”。对家长则是“我校的员工在教育方法上存在不当，因此对贵子女造成不好的影响，我代表学校和全体教师向您道歉”。对于老师则是“我校的学生让您生气了，我代表学生向您道歉”。校长会向三方道歉，似乎看上去是校长丢了面子，但是实际上是家长和学生都认为得到了应有的尊重，学校是非常重视学生的。而老师也会感到受到了学校的尊重，会认真仔细的反省自身的一些行为，并且会更加热爱和尊重学生。在很大程度上消除了彼此的矛盾，并且对于转变教师的工作作风有着积极的推动作用。
1.2.2 教学方式单一，学习英语的积极性不高 职业学校的英语教师大多采用传统的教学方式，上课讲课本上的语法单词，听写做作业等等。这样的教学方法单纯地提高考试成绩还是有效的，但是职业类学校学生在这样的教学模式下已经是经历了很多年，那么多年没有学好，在职业学校三年你就能学好？况且职业学校学生来上学的目的是为了学一技之长以找到满意的工作，单纯的语法教学能叫他们有兴趣吗？笔者所在学校的英语教学采用的是分层次教学和分组教学的模式，把学生按照不同的学习成绩分成不同的小组，每个小组每节课完成的任务也不尽相同，这样老师在教学的时候就能顾及到大部分的学生，学生也能在学习当中体会到学习的乐趣。
1.2.3 教材与专业的不符 尽管笔者所在学校的英语教学模式还算优秀，但是教材却严重滞后了英语教学的发展。我们所采用的教材是省编教材，属于公共英语的范畴，与学生所学专业基本毫无关联，学生不感兴趣，老师也教的没劲。虽然难度保持在初中三年级的水平，但是失去了兴趣也基本上就失去了学习的动力，上课时认真听讲的寥寥无几，虽然我们采用任务教学，驱动教学和分组教学的方式，但是仍然没有最大限度的激起学生学习英语的热情。学生认为，学这样的英语对于他们来说作用微乎其微。加之基础较差，更加丧失了学生学习的热情。据了解，南方像江苏浙江上海那边的职业类学校大多采用的是专业英语的教材，公共英语课只是作为一名公共选修课，并且公共英语采用的是上大班的一些形式，有条件的学校还聘用外籍教师来上公共英语课，这样学生们所学的内容就会实用化，节约了教师资源，也激发了学生学习英语的热情。
2 职业类学校英语改革发展的趋势
2.1 英语教学应当充分体现以人为本的教学思想 以人为本，就是一切以学生为中心，学校的一切教学活动都必须围绕学生来展开。老师要鼓励学生探索实践，而不应该仅仅是把英语教学限定在课堂内，应该采用各种方式激发学生的学习热情，提高学生英语实践的能力。比如英语教师可以和专业课老师一起在实习车间上一堂课，碰到一些专业上的问题时，学生可以向专业老师和英语老师共同来寻求解决方式。
2.2 英语教学应当实现教学方式的多样性 英语教学的目的就是为了应用。在英语教学当中，不应该采用“满堂灌”的方式，而是把时间留给学生，让他们真正做到学多少就能掌握多少。学生可以自己去讨论，去研究，老师们只要给他们定出一个教学目标即可，而不应该过多的参与。而我们的目标也应该定位于只要学生能够完成教学目标即可，而不应该是我们这节课完成了多少内容，上课的纪律好不好等等。学校也应该转变思想，不应过多地给老师强调上课纪律，强调你应该完成哪本书的教学，而不去检验老师们到底完成的怎么样。同时，应该加快教师教学手段的多样化改革。教师可以尽多地采用多媒体教学，使英语教学变得直观、形象，而不是仅仅把教学限定在课堂里面。
2.3 英语教学应该改革课程设置，坚持教学为实践的理念 职业类学校的英语应该分为专业英语和公共英语两大类。这两大类英语都应该以实践为目的。学生学习专业英语是为了能用到专业学习里面去，我们可以大尺度地放松对英语语法等一些传统基本要求，学生只要掌握住与专业有关的一些英语就可。而在公共英语的课程设置上，也应当加大口语听力内容的力度，减少甚至杜绝“哑巴”英语的现象。同时为了提高学生学习英语的热情，可以适量的开设英文电影欣赏、英美文学赏析等选修课程。
为了实现英语教学改革的课程设置，在教材的选择上我们要注重教材的实用性和现实性，采用与学生专业和现实生活有关的教材，如果是在教材的选择上面有难度，可以根据学校的专业设置和学生的基本情况自编教材，提高英语教学的有效性。
3 结语
职业学校的英语教学是比较复杂和富有挑战性的。在对职业类学校的英语教学进行分析研究和对英语课程的设置上面，我们一定要根据职业类学校学生的特点，结合职业类学校教师的实际情况和学校专业设置等情况，力求使职业类学校的英语教学达到一种有效、实用和符合现实的目的。
参考文献：
[1]夏纪梅.现代外语教学理念与行动[M].北京：高等教育出版社，2006.
教育职业分析范文3
[论文关键词]职业教育 教育一体化 学术水平
在人类历史上，工业技术革命和科技进步的每一次重大突破，都会对教育产生了深刻的影响。职业教育的发展是伴随着科学技术的不断进步及其在生产领域中的应用程度不断提高而发展的，不同科技水平时代要求有不同层次的职业教育。我国的职业教育起步较晚，和经济的快速发展很不协调，如何健康有效的发展我国的教育事业成为职业教育研究的重要课题。要能够解决这个问题必须对国外职业教育的发展历程和现状做深入的分析和研究。
一、国外职业教育发展状况
西方发达国家的职业教育起源于英国，中等职业技术教育随着第一次科学技术革命而产生。经过近两百年的发展形成的现在的职业教育体系，其中以德国的职业教育被公认为是最为成功。
德国的教育体系的四个基本层次分别是：基础教育、高等教育、职业教育和继续教育。职业教育在其中占据很大一部分比重，在职业教育中为体现职业教育的特征，经过长期的实践，德国采用双元制职业教育模式。
所谓双元制职业教育，是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养相结合的职业教育形式。它不同于学校制形式，可以称为部分学校制职业教育形式。接受双元制培训的学生，一般必须具备主体中学或实科中学(相当于我国的初中)毕业证书之后，自己通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，按照有关法律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置，然后到相关的职业学校登记取得理论学资格。这样就成为一个双元制职业教育模式下的学生。其具备双重身份：在学校是学生，在企业是学徒工。他有两个学习受训地点：培训企业和职业学校。这样的职业教育制度很明显会给学生带来学术和职业两方面的能力。为学生提供了很强的职业技能。同时也使企业积极的参与到职业培训的行列中来。
除此之外，德国还有一个重要的措施，为各类教育形式互通建立了平台，在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。
职业教育的发展必须适应科技的发展，西方社会随着科技的发展，许多旧职业消亡，同时又有许多新职业产生，职业中的科技含量发生了深刻的变化，以美国为例：在过去20多年中．美国的工作结构与性质发生了深刻变化，这些变化主要体现在两方面：一方面，非熟练、半熟练工作减少，另一方面需要劳动者具备多种及更高水平技能的工作增加。这个时候，职业教育不仅要学生的职业技能而且需要培养学生的学术水平。事实上传统的职业教育也并没有重视学生的学术教育培养。正如美国职业教育评估协会(nave)在2002年度报告中指出的一样。“职业教育在2o世纪9o年代初的时候依然非常传统，并且基本没有看到学术能力的重要性”
由此可见，对于发达的西方国家来讲，职业教育发展已经开始从注重职业技能转向职业技能和学术水平并重的发展方向。这就是国际上各界普遍要求的建立一体化教育体系的技术背景。
二、我国职业教育发展的现状
我国职业教育的发展相对于我国的经济与社会发展显示出诸多方面的不和谐，其首要的表现形式为职业教育规模偏小、发展速度太慢，前一阶段我国大力发展高等教育，对职业教育的投入较少。职校固定资产总值水平偏低，2002年全国各类学校固定资产总值中，高等学校占27.13%，普通高中占31.74%，小学占27.08%，而中等职业学校仅占9.35%。远低于其他几类教育。现阶段的职业教育失衡，正是前几年投资和关注不足的后果，虽然这些年不断加大投入，毕竟刚刚起步，相对于高等教育来讲，无论从质量和数量上来讲，显然不成比例。要达到国家的目标以及适应国家经济发展的需要，还需要一定的时间。
其次，职业教育缺乏层次。三十年的改革开放，我们的产业从劳动密集型行业向知识密集型行业、服务行业转变。这就要求我们的职业教育由单一层次的技校向多层次的职业教育体系转变，以适应经济发展的需要。然而相对于中等职业教育，我国的高等职业教育所占比例还是非常少，而且基本上是高等职业专科教育，但是这些高职学校又存在着发展定位不明确，没有形成办学特色。存在着两种倾向：一种是在办学过程中过分强调学科性，而不注重技能培养，有盲目攀高升格和办学向学科型靠拢的倾向。这种现象和国外的一体化教育体系的发展方向有着本质不同，国外的教育一体化发展，是基于职业教育水平已经充分发展的前提下。另一种倾向是简单的强调培养学生的职业技能，完全忽视基础的课程的学习。选择这一类职教模式的高职院校，主要是由中专技校合并而成的高职学校。从这一类学校毕业的学生，最大的特点是没有潜力。
职业教育质量差，又是职业教育不可忽视的一个现状。造成这样的局面，主要有两个方面的原因，由于职业教育的投入不足，使得设备短缺，师资流向高等院校。另外，还有一个很重要的因素就是生源差。形成职业院校生源差的主要因素很大一部分是由于我国的传统观念，中国的科举制度在中国人的头脑中早已根深蒂固“万般皆下品，唯有读书高”。读书的目的主要是做官或从事管理工作，至少是从事“白领”阶层的工作。而对于从事物质生产和社会生活服务行业的“蓝领”工作则不屑一顾。绝大多数的初中毕业生在毕业后都希望升入普通高中，而后升入普通高校，读硕士、博士。而高等教育大众化又进一步强化了这种意愿，并使他们的愿望大多变为现实。此外，没有好的生源和职业院校教学质量偏低，学生一旦就读职业院校就意味着个人发展的终结。学生除非万不得已，宁可选择复读也不会报考职业院校。这就造成了“恶性循环”。
职业教育地区间发展的不平衡。这是我国的特殊国情决定，我国的经济与社会发展表现出其特有的不平衡性，由此而导致教育的发展尤其是职业教育的发展的不平衡，而且随着时间的推移，东西部差距的拉大，这种不平衡性还在继续加剧。
总之，我国职业教育的规模和质量无法满足我国社会经济的发展，职业教育的层次相对单一，教学质量偏差，地区间职教发展的不平衡就是我国职业教育的现状。
三、职业教育发展的对策
针对我国职业教育的现状，应该如何发展我国的职业教育，培养更多的合格的学生，这就要从发达国家职业教育的发展，结合我国的职业教育的现状来考虑和分析。
我国的教育，尤其是基础教育可以说依旧停留在应试教育的层面上，这样的教育扼杀中小学生的动手能力和创新精神，而动手能力和创新精神又是进入职业学校或高等院校学生的必备素质之一。因此，职业教育的健康发展的首先就是要有具备动手能力和创新精神的学生。没有动手能力，职业教育的健康发展将无从谈起，非常遗憾，应试教育的现状依旧没有得到改观。此外，除了改变中小学的应试教育现状，要对中小学生，尤其是中学生进行劳动技术教育，这是学生适应未来职业生活和进入社会的重要基础和必备的素质。
职业教育的投入不足是职业教育规模偏小的主要原因。除了加强投入外，笔者认为需要对原有教学资源进行合理调整和分配。第一、继续合并那些规模较小的职业学校和培训点，使之成为具有规模的职业学校，形成规模优势，避免浪费；第二、我国的高等院校经过多年的投入和发展，现在规模庞大。但是其中有些院校，事实上是起到职业教育的功能。因此，笔者认为那些实施职业教育的功能的院校需要进行调整、转轨和相应的改革，成为真正具有高水平的高等职业院校。第三、考虑到国际上教育一体化的趋势，高等院校应加强为学生提供职业教育方面的课程和培训，为将来的一体化教育体系，做好准备。同时也使刚等院校为我国的职业教育的多层化，做出贡献。
一个人接受教育，有两个最直接目的：寻求职业和个人的发展。许多优秀的学生之所以不愿意就读职业学校或是职业学院，就是因为职业教育层次单一，我们几乎没有高等职业教育的本科或硕士。同时职业院校和高等院校之间没有升学通道，学生一旦就读了职业院校，他的个人发展的潜力和机会失去了。因此，职业院校对优秀学生毫无吸引力。造成的结果是出现“职业教育是次等教育、差生读职业学校的”的观念，当然这也是事实。
解决的方法有两条，建立高等职业教育的本科段或更高的层次,使学生在这个系列可以继续升学和求索；同时要从教育体制上搭建基础教育、职业教育、高等教育互联互通的教育平台，建立和完善高等教育和职业教育的升学通道。
当代的职业教育已经不完全是简单的操作工的培养，而是培养具有较高技术水准的技术人员，甚至就是培养从事管理的技术人员。学术能力的高低对于他们从事的职业有很深影响。这一点在国外的职业教育中已经引起重视，这就是国外各界提出的教育一体化。而在我国还是一个误区，大多职业学校的老师以为职业教育不需要学术。这个观点在实践中如果得不到纠正，同样也会阻碍职业教育的发展。使职业教育永远处于从属地位，成为次要教育。
四、结论
教育职业分析范文4
职业病是指劳动者在职业活动中，因受到危险因素（如粉尘、放射性物质、有毒气体等）影响而引起的一类疾病[1]。现阶段，对于职业病的有效预防是相关学者探讨的热门。职业健康教育是确保从业人员工作安全、可靠的最主要的前提[2]。尤其是在矿山、建筑、化工和钢铁冶炼等职业病高危行业加强职业健康教育是必要的，可以减少甚至杜绝职业病的发生，保障从业人员的身心健康。因此，提高从业人员的职业危害防护意识，并对从业人员进行职业健康教育是极为重要的。本研究对2014年1月至2014年7月期间某企业230位在职员工危害接触人员和特种作业人员进行职业健康教育，通过问卷调查等方式对职业健康教育前后效果进行对比观察，现将调查结果报道如下。
1. 研究对象和方法
1.1 研究对象
选取2014年1月至2014年7月期间某企业230位在职员工危害接触人员和特种作业人员为研究对象。年龄在21-52岁之间，平均年龄25.6岁。其中，男性员工170例，女性患者60例。具有大专以上学历的员工为41人，具有中专的员工为98人，具有高中学历的员工为58人，具有初中学历的员工为33人。工龄在3-30年之间，平均工龄为15.3年。
1.2. 研究方法
健康教育包括以下几点内容：发放职业病防治宣传资料、设置职业病防治宣传栏、由职业卫生技术服务人员进行集中授课等。组织相关专业人员设计调查问卷表，满分为100分。对所有受教育员工在受教育前后分别进行问卷填写，由负责人统一发放、收回。
1.3 统计学分析
本次研究的所有数据采用SPPS19软件进行统计、分析、处理，组间比较采用t检验，计数资料采用χ2 检验，以P
2. 结果
2.1 健康教育前后平均测试成绩结果
230位在职员工在健康教育前，测试平均分为59.11±12.66；健康教育后，测试平均分为81.16±10.11。健康教育后，员工对职业病危害防控知识的掌握情况要明显的好于对照组。
2.2 健康教育前后《职业病防治法》认知结果
健康教育前，对《职业病防治法》很熟悉的员工为46人，仅听说过的员工为126人，从未听说过的员工为48人；而健康教育后，对《职业病防治法》很熟悉的员工为138人，基本熟悉的员工为92人，没有发现不熟悉的员工。3. 讨论
教育职业分析范文5
【关键词】目标管理理论；职业素质教育
高职学生何为职业素质？它是劳动者对社会职业了解与适应能力的一种综合体现，其主要表现在职业兴趣、职业能力、职业个性及职业情况等方面。作为高职院校的教师，有必要探索新途径，尝试运用目标管理的方法提高本学院学生的职业素质教育，从引导学生制定学习计划和中长期目标为切入点，在学院“一课堂”教学中，以社会需求为导向调整教学计划，并以各项技能竞赛为载体，落实目标管理，不断完善高职学生的专业能力素养，强化职业素质教育，提供各种竞赛技能平台，这对高职教育改革以及缓解学生就业压力有一定的现实意义。
一、高职学生职业素质教育中运用目标管理的理论依据及现实可能性
高职生的职业素质问题，实质就是高职生的生存本领问题。基于目前高职院校就业压力水平总体偏高的情况，从学生自身角度来看，与高职学生在校学习期间“目标的缺失”密切相关，不少高职生在大学期间不能对自己的学习计划和目标做具体规划和设计，导致学习缺乏动力，实现目标途径迷茫，学习行为失效。文章首先从目标管理理论角度浅析高职学生职业素质教育的内涵与实施。
（一）目标管理的理论体系
目标管理理论是由现代管理大师彼得•德鲁克（P.Drucker）根据目标设置理论提出的目标激励方案。[3]其基础是目标理论中的目标设置理论，倡导以目标来贯穿各个管理层次，先提出总目标，然后对总目标进行分解，使目标流程分明，在总目标的指导下，制定自己的目标，发挥其主动性和创造性，最终达成目标一致。目标管理在个体上的运用就是以目标为导向，个人在职业生涯管理的过程中分析自身条件、制定职业生涯目标、实现职业生涯目标的过程，使组织和个人都取得最佳业绩的现代管理方法。[4]高职院校的职业道德教育、技能教育、心理教育以及审美教育与目标管理的实施要紧密结合，第一阶段确立整体目标，比如，我们指导刚入校的大一新生制定三年学习的长期发展目标和短期实施规划，树立正确的职业理念。第二阶段为如何实现目标过程的管理，主要表现为合理制定学生的个人目标，比如发展他的个人技能专长，主要是文化素养和专业知识与技能的职业教育。第三阶段为测评与评价所取得的成果。注重培养毕业生良好的就业心理心理素质，树立正确的择业观，主动就业，掌握求职技巧，提高适应社会的能力。
（二）运用目标管理理论探索高职职业素质教育的现实可能性
首先，高职院校职业素质教育目标明确。2011年8月，教育部关于《推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）文中就指出：强化学生素质培养，改进教育教学过程。其强调高职院校要加强学生就业创业能力创新意识的培养，就必须改革传统教学方式，重视实践教学、项目教学和团队合作等形式，丰富课程，强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，[5]这些目标管理理论都是促进职业学校学生成才的重要途径，有利于提高学生学习的主动性和积极性。其次，高职职业素质教育具有主体的参与性。在大力发展职业教育的背景下，学校和个人都认识到职业教育的重要性和紧迫性，无论从教学改革、人才培养模式调整以及人才订单创新等，其目的都是为了增强职业教育服务行业企业需求及社会经济发展，促进学生全面发展的能力。笔者在课堂经过访谈，了解到大部分高职学生学习目标明确，具有较强的意愿来主动学习、主动投入与设计规划。再次，由于高职职业素质教育的目标具有系统性，作为高职教师，我们要通过对高职与本科、高职与中职不同培养目标的比较分析，来了解国家对高职教育培养目标的科学定位，形成一个目标体系，根据本学院实际情况将总目标分解为具体地阶段性目标，让总目标与阶段性目标紧紧相扣，全面落实国家有关文件和纲要精神，实现高职教育的培养目标。最后，高职职业素质教育的评价具有成果性，可以将学生的自我素质教育归纳为思想品德素质、身体和心理素质、职业道德素质、职业技能素质[6]、职业发展素质、学生学习的成效（就业质量和就业率）这6个等方面，依次作为最终评价高职职业素质教育的效果。可见，高职职业素质教育的目标内容、方法途径、以及评价体系等环节，与目标管理理论的内涵及其理论体系相似，因此，运用目标管理理论探索高职职业素质教育具有现实可行性。
二、高职院校学生职业素质教育的现状
高职的“高”高到何处才是合适的呢？它比中职高，却不能高到本科。我们培养出的高职生走出校门如何快速适应社会和企业要求?这个问题值得我们从事高职教育工作者的思考与关注。目前高职院校学生职业素质教育存在的问题主要表现为以下几个方面。
(一)学生心理承受能力较差，对就业择业问题认识不足
高职学生个性多样，整体水平参差不齐，从学生角度来分析，他们对职业化方面自我认识不够全面、缺乏目标动力是其主要原因。通常进入高职院校的学生，其自身学习能力和心理承受能力相对较低，由于职业素质方面的缺乏，更不利于提高学生能力。笔者在上人力资源管理这门课时，曾对所带班级18名大二学生的职业规划及就业选择做了一项问卷调查，数据显示：77%学生不完全清楚自己的能力特长，55%学生不确定自己适合或者喜欢什么样的职业，得等到工作后才能确定，45%的大学生不清楚自己未来3-5年的发展规划。这种对自身的职业兴趣、能力与特长等“职业自我”认识不全面，就会导致其学习的盲目性和随意性，容易导致学生职业期望的偏离，影响职业素质的提升。
（二）课程设置不合理，职业素质教育还未引起足够重视
近些年，通过与用人单位洽谈，用人单位觉得我们培养的人才与企业所需要求有一定的差距，这也就折射出高职院校学生学习培养目标与就业存在脱节的现象。究其原因：一是高职院校的课程设置与人才培养目标与社会发展存在滞后现象，往往是社会上需要什么专业，我们的课程设置才修订什么专业，没有真正意义上以社会发展为导向，以就业为目的，教学过程与生产过程没有完全做好对接；二是许多高职院校职业素质教育的课程设置缺乏目标性，没有建立科学的职业素质培养体系，“因人设课”现象严重，学生无法从课堂中得到科学、系统的职业素质培养教育，在高职院校专业人才培养方案中已经涵盖了一些职业素质的内容，但更多的是职业技能，像责任意识、团队服务意识、规范意识、诚信意识等更应该明确地纳入到综合素质教育计划中，让具备良好的职业素质成为学院人才培养目标的特色。
（三）教学培养方式陈旧，师资队伍建设有待加强
目前多数高职院校的教师还没有及时更新教学理念，往往是备一次课用好几年，课堂停留在“要我改”而没有主动变为“我要改”，并真正发挥任务驱动法、可视化教学法、微课堂等方法。随着社会经济的发展，高职院校的师资队伍需求已经从提升“学历文凭”发展到“素质能力双师化”阶段。根据分析我院教师结构数据：理论型教师偏多，真正的双师型素质教师比例偏低，很多教师都是考取与自己专业相近的资格证书，而没有真正考虑到教学或者课程设置的要求，这样的双师型师资队伍对教学起不到很好的促进作用。因此，教师要不断创新教学方式方法，针对不同课程、不同班级，采取形式多样的内容吸引学生参加课堂，这样有利于对学生进行素质引导。
三、运用目标管理提高大学生职业素质教育的途径
如何进一步加强职业素质教育，增强高职学生的社会竞争力，在高职教育管理理念中引入目标管理理论，创建一套适合自己学院的管理模式，并促进理论成果的转化，是当前我们应该重视的一项重要课题，笔者认为可以通过以下途径实施。
(一)以就业为导向，自我分析与目标制定
培养就业素质，要以就业为导向，实施全程就业指导，将就业指导纳入高职人才培养计划，定目标、定任务、定措施，从新生入学到毕业离校，分阶段、分层面进行就业指导。大多数高职生由于缺乏对自身兴趣爱好、专业特长、行业形势等的全面分析，尤其是对社会发展、市场前景的判断，不太了解社会对大学生职业素质的要求，导致目标缺失成为高职学生的普遍状态，在目标制定过程中，目标设置过大而且带有随意性、没有从宏观和微观方面科学地制定学习目标。因此，教师要把帮助学生明晰和升华自我认识问题作为职业素质教育的第一要务，并主动收集企业行业要求学生胜任工作能力的关键指标，研判分析企业对大学生的职业素质标准，在实践教学中积极有效引导学生制定学习目标。作为专业课教师，要借助所学专业知识，根据经验分析，设置职业价值观测验量表、职业能力测试表、职业价值观调查表以及自我分析SWOT表（即优势、劣势、机遇、威胁）等对学生进行评价、测试、分析和指导，使学生了解自己的价值倾向，自身的优劣势、职业兴趣，确定职业理想，全面客观地认清自我，把个人发展与社会需求结合起来，把学习目标和职业发展的目标有机结合起来，最终提高个人学习的积极性和有效性。
（二）分解细化任务，落实目标责任，改革课程设置体系
美国著名社会心理学家马斯洛提出“需要层次理论”。他认为人们要想实现最高级的自我实现需要，必须从最低层的生理需要开始逐层实现。根据此理论，人们要最大限度的发挥自己的潜能，我们要根据实际情况制定一份可行性的职业规划方案，对学生而言，就是将自己的目标具体化和阶段化。目标的分解和细化是大学生职业素质教育实施目标管理的基础。[7]对于教师而言，要制订职业素质教育课程管理的工作目标和工作重点，开展调研，了解学院各专业课程的设置情况及学生对职业素质教育课程的需求情况，为职业素质教育课程的开设提供依据。学院要组织召开职业素质教育工作会议，探讨各门职业素质教育课程的教学目标和特色，建立具有本校高职特色的职业素质课程体系；教学职能部门负责组织召开职业素质教育课程教学研讨会，交流职业素质教育课的教学经验、教学方法，探讨推进职业素质教育课程教学改革的思路。[8]
（三）加强师资队伍建设，创新职业教育课程体系
教育职业分析范文6
关键词：职业教育；质量；欧盟
作者简介：陈悦（1986-），女，浙江丽水人，浙江金融职业学院教师；董婧怡（1992-），女，浙江杭州人，浙江工业大学经贸管理学院学生。
中图分类号：G719.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）28-0085-03
质量是职业教育的生命，各国都非常重视提高职业教育的质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：提高职业教育质量是我国职业教育改革与发展的核心[1]。分析欧盟各国提升职业教育质量的举措对于探讨我国提升职业教育质量的对策具有借鉴意义。
一、开展职业教育需求分析和相关研究
欧盟一些国家通过设立专门机构，制定相关政策等方式来进行有效的职业教育市场需求调研。例如，芬兰教育委员会制定了“Mitenna模型”来预测职业教育与培训的技能需求。2005年政府成立了技能需求预测机构，成员包括各部委和总理办公室的代表。该机构的目标是组织协调各部开展预测活动，并确保预测结果到达决策部门。该机构与研究机构保持联系，并发表报告，同时通过每年举办职业技能论坛，为各部门、地方政府、劳动力市场创造沟通和讨论的机会[2]。“Mitenna模型”和技能需求预测机构的目的都在于为职业教育和培训机构提供可靠的数据信息，开展区域预测和对话，从而对学生进行有针对性的就业指导。在爱尔兰，成立于1997年的未来技能需求专家小组（Expert Group on Future Skills Needs，简称EGFSN）从国家培训基金获取需求预测经费，并向政府提出决策参考意见。自成立以来，未来技能需求专家小组已出版了一系列有关教育、培训和资格需求的出版物，其中2007年初出版的题为《明天的技巧：国家技能战略》的出版物影响深远[3]。
教育研究对于职业教育的发展发挥着越来越重要的作用，许多国家已开展终身学习、就业以及社会融合的研究。职业教育的主要研究领域包括：公立和私立合作伙伴的关系；职业教育的教师教育以及教学方法；职业教育的评估和考核，包括非正式评估；质量管理、发展和保证；以职业训练为导向的指导和咨询；雇主对职业教育的满意度等。可靠的预测可以对当前和未来劳动力市场的需求做出准确的判断，从而发展职业标准，开发有利于学习者知识、技能和能力发展的课程。建立相关制度，开展职业教育调研，获得关于劳动力市场未来需求的更多信息，成为很多国家的重要关注点，其目标是提高政策立法的有效性，确保职业教育质量，使职业教育与培训体系为劳动力市场培养出更适切的劳动力。依靠有效的调研结果、政策和立法的出台有充分的数据支持，因而具有较强的针对性。同时，对政策的评估和反馈也使得政策本身得到及时有效的调整。
在我国，多数职业院校在专业设置和课程设计上还没有完全摆脱传统的计划经济办学模式，专业结构与行业、产业对人才的需求结构不协调。由于职业院校的专业和课程设置与市场严重脱节，一些早已与实际生产脱节的专业还在招生，导致学生毕业后难以就业。还有些院校设置专业不考虑自身实际，盲目跟风，单纯追求社会热点，结果导致院校间专业趋同，缺乏办学特色。这些问题的存在主要是由于缺乏对职业教育的需求分析和调研，从而导致市场对职业技能和人才的需求难以及时反馈到职业院校。因此，职业院校应提升对劳动力市场培训需求的分析和预测能力，并根据市场需求变化及时调整专业和课程设置。
二、建立开放并具有连贯性的职业教育与培训体系
通过发展并认证公民的知识、技能和能力，职业教育与培训在促进个人发展、提升竞争力、就业能力和社会凝聚力方面发挥着重要作用。因此，欧盟委员会提出，应改进对个人获得的正规、非正规和非正式学习成果进行转换、认证和累积的工作。然而，不同的教育提供者和国家之间的复杂性以及缺乏合作等因素削弱了欧盟政策的影响力。这些障碍很难让公民个体在不同的学习背景中同时或相继接受职业教育和培训，阻碍公民在欧洲各国职业教育领域和劳动力市场自由流动。初始职业教育是终身教育的重要组成部分，欧盟国家试图通过改革，实现初始职业教育的现代化，运用学分系统，完善资格证书框架，承认非正式和非正规学习，使资格更加开放并具有连贯性，最终为工人和学习者在职业教育领域建立一个无国界的终身学习环境[4]。
在欧洲职业教育学分体系中，学习者的学习成果以各国通用的学分体现。学分以共同的欧洲公约为基础，体现在资格证书和单元学习成果证书里，用以促进学分的转换和累积。学习者所获得的任何一个学分都体现了其所取得的学习成果的有效性。学习成果通过评估和验证之后，学分便可以从职业教育领域的一种学历资格证书体系转换到另一种学历资格证书体系。欧洲职业教育与培训学分体系的目的并不仅仅是为了达到职业教育领域学历资格的统一，而是为了在此领域实现更好的可比性和相容性。该体系主张灵活的个体学习途径，学习者可在不同国家，以不同的学习模式累积各个单元的学业成绩并获取学历资格。这极大增强了职业教育的开放性和灵活性，使得不同国家以及不同学习路径学生的资格证书得到承认和互通。
在过去的10到15年中，欧洲国家对国家资格框架的兴趣越来越大。这主要出于以下几方面原因：增强国家资格制度的一致性；有效整合各部门，使整个教育体系对所服务的用户更加透明；提供一个框架，使个人的学习能够得到认可，从而增强学习、培训和就业的流动性。在欧洲范围内，各国的资格框架虽然在认证的方式和功能上有所差别，但普遍致力于满足如下需要：在个人层面，以一种相当严格或正式的方式对其文凭或证书进行检测，包括更广泛的对非正式和非正规学习的认证，目标是提高个体就业能力，增加获得正式资格的机会，促进流动性；在雇主层面，更好地理解社会所提供的不同类型的能力、知识和技能，以促进人力资源管理；在欧盟和国家体系层面，增强国家教育体系不同部分间的透明性[5]。欧洲各国开发国家资格框架的具体方法也有所不同，但其共同点是把所有的相关利益群体都聚集在一起，以使资格框架能够反映他们各自的需要和关注点。各国努力把不同类型的证书和资格纳入到一个连贯的体系中，以使通过不同方式进行的学习都能得到认可，并明确不同类型证书、资格与劳动力市场进入之间的联系。
欧盟国家近年来还致力于建立对非正规和非正式学习进行认可的机制。对先前学习和经验进行认证被视为增加成人学习机会和获得资格的一个主要途径。从个体终身学习路径建立的视角来看，非正式和非正规学习对教育与培训体系的意义是重大且深远的。北欧国家采取了一系列不同的措施，增加成人获得学习和资格的机会。挪威引进了一个能力本位的培训体系，为建立对先前学习的认可制度奠定了基础。如果一个想获得行业证书的成人已经具有5年工作经验，就能获得对其经验的正式认可。丹麦与相关利益群体合作，发展了一项记录先前技能的计划，作为其先前学习认可制度的一部分。还有一些国家发展了对先前学习进行认证的系统方法。如葡萄牙建立了一个国家制度，对先前非正规和非正式学习及工作经验进行认可。比利时建立了21个能力中心，对先前学习及其他培训和指导活动进行认证，并为6个职业设立了能力证书，提供给那些有丰富职业经验但没有相关证书证明的公民。接受认证者主要通过面试或实践测试展示他们的技能。西班牙根据国家职业资格分类，设计了一种对工作经验和非正式学习进行评估、认可和认证的方法[5]。
当前，我国职业教育的管理体制尚未健全，教育部门、劳动部门及相关行业都可创办职业院校，而这些部门的规章制度和管理措施又不尽相同，致使整个职业教育缺乏统一的办学标准，各级各类职业教育之间缺乏衔接性和贯通性。此外，我国的职业资格证书体系存在认证主体模糊、认证标准不一致、证书的流通性差、证书过多过滥等问题。因此，我国有必要建立开放而连贯的职业教育与培训体系，实行严格的国家职业资格证书制度，统一资格标准，提高职业资格证书的权威性和社会认可度。
三、促进利益相关者参与职业教育与培训
欧洲各国发展职业教育与培训有一个共同特点，就是重视利益相关者的参与。初始职业教育是正规教育系统的重要组成部分，因此，在很大程度上，初始职业教育由政府教育和劳动部门直接管理。在欧盟国家，目前有一种理顺中央结构和程序，以下放更多权利给职业教育机构的趋势。政府对初始职业教育的管理主要集中在战略规划、职业教育机构资格认证、质量保证、设计共同标准和核心课程等方面。
行业协会是政策和实践的连接点，它们的作用在于在决策者和职业教育机构之间架起一座桥梁，方便二者进行双向沟通，将实践层面上的需求告诉决策者，同时，将政策措施传达给职业教育机构。现在，越来越多的中间机构负责监测和评价职业教育质量。这些机构也在众多利益相关者之间发挥协调作用，在改革中具有催化剂的作用。一些国家已经为行业企业参与职业教育与培训建立了比较完善的制度。如在法国，有一些行业委员会负责技术和职业资格的更新，这些新的证书强调多种技能、适应性和自主性。瑞典的一些特殊行业委员会，如职业教育机构自2004年以来，把企业、行业协会、行业组织、培训机构和政府机构代表召集在一起，在教育与工作生活领域发展合作伙伴关系。在欧盟10个新的成员国中，也有一些国家通过成立行业团体和机构加强职业教育同其他相关利益群体间的联系。如罗马尼亚通过签署三方协议建立了一个长期的行业委员会，主要负责职业资格的鉴定；爱沙尼亚增强了社会合作伙伴对各层次职业教育与培训的参与；立陶宛建立了行业领导机构[6]。
在欧盟所有成员国的初始职业教育中都保留了学徒制的学习方式，因而，企业在管理和组织方面扮演了重要角色。例如立法改革、战略规划、技能需求预测、标准和课程设置、学习评估、资格认证等。实践证明，企业的参与程度越高，基于工作的学习就越正式、越广泛，初始职业教育的质量也就越高。有证据表明：高质量并与劳动力市场紧密联系的学徒培养路径是吸引年轻人的关键。欧盟国家在把市场经济主体引入初始职业教育方面做出了种种努力：在比利时，职业教育和培训学校与企业签订合作协议，重点是开发新的学习领域，使学校对劳动力市场需求作出更有针对性的回应。同时，企业为学生提供工作场所培训，为学校提供经费支持，同时为教师提供在职培训；芬兰把岗位培训纳入到中等层次职业教育与培训中，使学生至少可以在企业接受20周的实践锻炼，目标是促进学生从学校到工作的过渡；瑞典基于与企业的密切合作，引入了一种中等后层次的职业教育与培训——高级职业教育，其中有1/3的时间是在企业里进行的[7]。
职业教育是与社会经济发展联系最为紧密的教育类型，职业教育应该为社会发展和经济建设做出自己应有的贡献，这是人们的共识。但职业教育发展需要社会各方面的支持与参与，既需要从心理上接受，舆论上支持，更需要对职业教育的管理、投资有一定的扶持和参与。职业教育高成本的分担既要依靠国家，也离不开社会。整合社会职教资源，促进产学合作，需要从以下方面着手：首先，加大政府对职业教育的投入。作为产学合作的一方，一所合格的职业院校只有具备相应的实力和条件，才能满足企业的要求，这是双方合作、谋求共赢的基础。因此，作为主办者，政府要改变教育投入的理念，真正把职业教育和基础教育、普通高等教育放在同等重要的地位，发挥政府公共财政投入的主导作用，建立发展职业教育的资金投入机制。第二，健全和完善法律政策的激励机制，保障各方参与者的切身利益。应尽快制定鼓励企业参与职业教育的政策法规，建立校企之间的人才流动制度，建立完善的利益补偿机制。第三，改革职业教育管理体制，为职业院校“松绑”。由于地方行政部门所考虑的利益不同，职业院校在筹资、设施建设、招聘、联合办学和教职工福利待遇等方面往往受到较多行政干预。这在一定程度上导致了许多公办职业院校的非教学人员比例过大、机构臃肿、办学成本过高。因此，引入市场竞争机制，进一步深化职业教育管理体制改革，理顺和完善地方行政部门对职业教育的管理与协调机制，赋予职业院校充分的办学自，对促进职业教育资源整合，保障职业教育稳步健康发展是非常必要的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：///edoas/website18/level3.jsp？tablename=1221633528798724&infoid=1280446539090830，2010.7.29.
