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关于哲学的知识范文1
关键词 音乐教育哲学 审美音乐教育 实践音乐教育 多元文化音乐教育 中小学音乐教育
一、由“审美”至“实践”的音乐教育哲学观转向
半个多世纪以来，在众多学者对音乐教育哲学的专门研究中，以贝内特・雷默为代表的“审美音乐教育哲学”和以戴维・埃利奥特为代表的“实践音乐教育哲学”逐步形成两大阵营，彼此间展开了持续的颉颃对垒。
1.审美音乐教育哲学观
20世纪中叶，审美音乐教育哲学在西方美学的学理基础上开始萌芽，强调音乐本体区别于其他艺术形式的美，这种独特的属性即为音乐教育的基础。由此，持此种审美音乐教育哲学观的学者们便达成群体共识，认为音乐教育须以培养学生的审美感受力作为其主要任务，而实现这一目标的最佳途径便是让学生多进行音乐听赏，通过往复的过程获得相应的审美经验。
谈到审美音乐教育，不得不提及的便是美国的贝内特・雷默，他在20世纪下半叶便成为当时提倡此种哲学观的关键人物，其享誉全球的著作《音乐教育的哲学》最大的学科贡献便是构建了基本的审美音乐教育理论框架，并且他两次对原版作了补充修改，这三个版本的相继问世反映出雷默的思想趋向和主要观点，也由此被视为审美音乐教育哲学发展的三个阶段。
在《音乐教育的哲学》的第一版、第二版中，雷默运用绝对表现主义哲学，针对审美教育可细描和表达人类情感的价值功能问题，旗帜鲜明地提出了“音乐教育的核心是审美教育”的观点，并指出两者的内在价值具有统一性。此外雷默指出，在把审美品质视为基础和前提，把发展和培养审美感受力作为首要任务的同时，还须严格遵守审美音乐教育的原则：第一，若以年龄区间来划分，那么无论哪个层次的音乐教育活动中所采用的音乐，都应当是真正能承载情感的音乐；第二，体验是认识音乐审美意义的惟一途径，教师应最大限度地为学生创造平台，提供彼此分享审美意义的机会；再次，音乐教育关键的作用就是可帮助学生提高对各类音乐要素的敏感度；最后一点便是教师要充分考虑到授课对象所属的年龄段问题，选用与其年龄相匹配的学术语言，并与最终的音乐教育目的相契合，从而准确明晰地向学生说明音乐的表现性内涵。[1]
虽然审美音乐教育观在音乐教育事业的稳定与统一过程中起了举足轻重的作用，但由于其自身的问题与缺陷，比如否认了音乐所具有的社会历史文化因素，审美经验脱离了日常经验等，所以，大约在20世纪80年代末至90年代初开始不断遭到学界激烈的批判，最终导致了实践音乐教育哲学观的出现。在这样的格局下，雷默对《音乐教育的哲学》先前的版本作了修改并出版了第三版。此版本对审美音乐教育观进行了重新建构，相较前两版，他在最新的改动中对多元文化的社会现实描述花了较多笔墨，认为后现代思潮已经渗透到各个人文学科领域，音乐教育更是受到了极大的影响。雷默承认当今音乐教育哲学已经走向了多元化发展的时期，最能体现其远见卓识的地方在于，他意识到在音乐体验过程中，文化维度的插入是不可或缺的，音乐教育必须安放在具体的文化语境中，依托各自的学术话语体系进行。
2.实践音乐教育哲学观
实践音乐教育哲学观是在20世纪90年代审美音乐教育哲学遭受激烈批判的大环境中应运而生的。它是在亚里士多德和新实践论的学理基础之上被建构起来的，与“社会―文化”环境有着紧密的联系，因此它的本质并非简单地从美学角度就可挖掘出来。它认为：积累学生的音乐体验经历才应该是音乐教育的重要任务，它比审美经验涉及的范围宽广得多；且达成目标的最佳途径非“表演”莫属。实践音乐教育哲学观最重要的思想内核便是强调音乐听赏和音乐实践的核心价值是在音乐愉悦自我的基础上加深自我认识、促进自我成长，并最终全面提高音乐素养。
埃利奥特在《关注音乐实践》的目录中就非常鲜明地提出：要走向一种新的哲学。关于它的称呼，埃利奥特开宗明义地指出：“简单地说来，本书中提出的哲学就是实践音乐教育哲学”，他还声明，“这种实践哲学与以往音乐教育所谓的‘官方哲学’――审美哲学”从根本上来讲是没有交集、互不相容的”[2]。
埃利奥特在书中着重阐释了“音乐本身的概念应是开放的”观点，此外，埃利奥特还特意针对易混淆的音乐体验和审美体验概念进行了区分。不同文化背景、风俗习惯的人对同样音乐的体验不同，这就充分说明体验是由其自身所处文化与语境所决定的，是多样化的社会建构，包括道德的、政治的、宗教的、社会的、个人的等多个维度，其辨识度最高的一点特征便是个体在聆听与制作活动中所表现出的异常的专注与投入。所以，埃利奥特认为，音乐的本质是语境性的、社会性的，甚至是政治性的实践，它是无法脱离具体真实的音乐语境、社会文化甚至政治制度、、个人情感而独立存在的，只有承认这些因素的微妙作用，才是当今生活实践的常态。
另外，实践音乐教育哲学非常强调表演，认为“表演就是一种行动，并非沉思性的感知；表演就是创造和生产，而不是接受和消费；表演就是参与，而不是疏远与隔离；表演就是演奏；表演是过程性的、当下的活动；表演的是一种独一无二的身体经验；表演是个体和集体身份的阐述”[3]。不过，“表演的最大优势还是在于它是一种需要身体参与到其中的一种方式――通过直接参与体验到音乐生产过程中而使自我感到充分的满足”[4]。
二、由“实践”至“多元文化”的音乐教育哲学观转向
1.音乐教育发展现状
当今世界是一个文化多样的世界，音乐文化比以往任何一个时代都显得更加多样和复杂，大家逐渐认识到来自不同成长环境、文化背景的每一个个体，都是音乐教育必须全面考虑的，无论哪种教育均不可能用整齐划一的标准来要求学生，而更多的应是针对每个学生自身的不同状况包括他们的阅历和经验，来具体分析、因材施教。音乐教育者必须考虑教育对象的兴趣以及他们身上表现出来的多元化，“准确地说，多元主义最主要的观点就是它致力于解释艺术实践和语境的多样性和复杂性”[5]。因此，多元化的音乐教育观炙手可热。
随之“热起来”的当然还有关于音乐教育哲学的研究，它也呈现出更为多元的、国际化的局面，但之前两大研究范式的格局都面临着来自内（音乐人类学）外（多元文化音乐教育）部的挑战，甚至出现以保罗・伍德福德提出的自由音乐教育作为“第三种范式”的倡导，然而他的观点在很多方面与实践音乐教育哲学是共通的，所以还不能被认为是第三种范式，可以将其看作实践音乐教育哲学研究纵深发展的产物。
2.于多元文化音乐教育背景下产生的“自由音乐教育观”――伍德福德《民主主义与音乐教育》
2005年，保罗・伍德福德出版了著作《民主主义与音乐教育：自由主义、伦理和实践的政治学》，在音乐学术界引起了很大的反响。该书提出了在民主社会中构建自由教育的主张，甚至连坚持音乐教育实践哲学的埃里奥特也称伍德福德的著作是“关于教师和学生民主观念的典范”。这种自由教育关注政治、道德义务等的介入和对话，认为“无论是普通高校中的音乐教育还是大学中的音乐教育，都应该致力于探究、批判及调和各种哲学、音乐和教育学观点”，以迈向民主社会的实践。
在此基础上，针对审美音乐教育和实践音乐教育两种显得比较对立的教育观点，自由教育则采取了一种比较中立的路线以“更切近地倾听对方，避免走极端”[6]。事实上，伍德福德所提倡的就是在当前的社会环境中，音乐教育应该有一个全新可行的目标，通过音乐教育者对学生的积极引导，去更主动地、更有选择性地塑造他们的小世界，并在此过程中追求相互的理解、协调、尊重和谅解。
另外，伍德福德提出自由音乐教育与基于表演的音乐教育（实践音乐教育）是相对的。这种自由主义要求教师鼓励学生积极进行有思想的对话，允许学生自由发展，而不是像实践音乐教育那样“仅仅是为了表演”。
三、对中小学音乐教育的启示
过去的中小学音乐教育往往视“音乐中的审美经验”为一种“放之四海而皆准”共性机制，我们忽略了一个问题，即“审美教育”这个概念是起缘于西方传统的，对于西学“舶来品”，我们如何看待它所带来的“损”和“益”？究竟该如何正确处理它与我国音乐教育国情的“对接”关系？是完全照着西方传统哲学的观念和框架去构想么？事实证明，这是存在一定问题的。因此，我们在新的《全日制义务教育音乐课程标准》中便看到了让人可喜的变化。较以往的音乐教学大纲而言，“新课标”不仅在音乐教育的基本理念、课程价值和课程评价等方面有了很大的转变与跨越，另外在学习领域方面也大胆迈出了步伐，其最引人注意的便是重构了音乐学习领域，提倡积极重视音乐与相关文化的结合等，笔者以为，引入文化维度的本意，可以更好地说明各种音乐真实的存在状况，这无疑是对音乐学习质量的一次极大提升。
教育的根本目的是以人为本的，是为了培养健康积极的个体。且现今语言学转向引起的多个人文学科转向，音乐教育应更加注重人与人、主体与主体之间的音乐交流和相互理解，而并非是一种主体对客体审美的固定学习模式。如果忽略了对相关文化和理论知识的教授，学生的音乐学习只会止步于感受――审美层次，无疑是对今后音乐知识的教与学，提高自身音乐文化修养种下了“病毒”。
如果说“以审美为核心”的音乐教育哲学观存在弊端的话，那么实践音乐教育范式亦同样需要引起我们的反思。我们知道，将实践作为音乐学习的基础，是毋庸置疑的，但是，我们的音乐教育，目前仍仅仅囿于小空间――教室实践之中，这样的“实践”实质上是与文化相脱节的，也忽略了一些更为重要的文化信息，如音乐功能、文化价值等。“审美”与“实践”固然重要，但不能全权替换音乐的其他功能，这样只会导致非艺术价值的日益“黯淡”，甚至有可能导致多种音乐价值在人们心中分崩离析。
就普通音乐教育而言，学生的音乐学习不是专业化的学习，再加之当代音乐教育必须结合人类的现实生活世界和文化表征，因此，我们需把学校音乐教育过程还原为一个更为有机的文化过程，尽量做到视阈间的交融，真正思考人类学家提出的“音乐作为文化或文化中的音乐”之思想内核。简言之，即将审美、实践、多元文化教育最大限度地“无缝贴合”。
审美范式和实践范式的形成与发展，都与当时的社会、文化、教育环境紧密联系，因此都具有自身的重要历史意义。但随着世界的急剧变革、文化的多元发展，这两种范式都面临着挑战。审美范式面临的挑战更多来自于其哲学基础以及它所依存的认识论，而实践范式面临的挑战主要是如何深入地建构和充实的问题。
音乐教育工作者要想很好地适应当前的文化教育发展，就必须认识到音乐教育哲学是以人文学科为基础的，学生才是音乐的创作者和意义的阐释者。音乐教育应着眼于人的一生，在教授技能的同时，更多地传承音乐文化。如果在中小学音乐教育中始终将审美作为核心，最终的结果将会使得学生音乐生活经验边缘化。另外，针对目前中小学音乐教育发展的现状，首先我们应对学校音乐教育进行现象学意味的还原，并且在教学过程逐步培养学生的批判反思精神，在音乐理论或实践学习中培养其独立思考的能力，并顺利地表达自我。当然，一定需要注意的是切勿操之过急，难度要适中，要充分考虑到中小学学生的认知与接受能力。
参考文献
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关于哲学的知识范文2
关键词：；法哲学；法实践论
一、法律实践
（1）法哲学中的法律实践
法哲学中的法律实践，跟其他社会实践一样都具有客观现实性、主体能动性和社会历史性，既属于人们处理社会关系的实践活动的范围，也有目的要素（按统治阶级或社会主体的共同意志、意愿进行），并凭借一定的物质条件和手段（各种政法机构和设施）。即把主体的法律意识转化为现实社会所要求的法律规范，以及执行、维护和遵守这些规范，以调整社会关系，维护社会秩序的全部活动。
（2）中国语境中的法律实践
中国语境中的“法律实践”始终都与主流意识形态具有“剪不断理还乱”的正相关关系，消极意义上的行为，诸如“违约行为”、“侵权行为”等违法行为和犯罪行为等在价值评价上体现为消极意义和负面的“法律现象”通常是不为法律实践的内涵所包含的，因为法律实践的特点之一就是以法律作为观念和思想基础的活动，也是以法律为规范前提的活动，当然也是主体在自觉的法律意识和法律观念的支配下，自主进行或参与进行的合法的社会活动。
我国民法中的法律行为是不包括非法行为的，其根源也正是在于此。也就是说，在中国的法律实践语境中，是容不下“杀人”、“盗窃”、“欺诈”等的法律实践的。
二、法哲学中的法律实践与法律理论
从马克思法哲学的角度看来法律实践和法律理论的关系，首先想到的是“理论”与“实践”的关系。理论源自实践，又对实践做出指导。在中国法学界和法律界，一般都认为法律理论就是对法律产生、存在和发展规律的揭示，而法律实践就是对具体法律理论的直接应用和使用，目的在于产生出被应用的法律理论所预期的现实结果。而实际上，从马克思法哲学的角度深入的分析就会发现，法律理论与法律实践的关系实际上并非法律理论直接应用到现实法律实践中从而产生法律理论预期结果这样简单的一一对应关系，它们之间的相互关系呈现为相当复杂的现实外观。
笔者认为，法律实践和法律理论的关系，其中的重要一点就是法律实践能够囊括法律理论所不能涵盖的部分。体现为法律的实践合理性与法律实质合理性以及法律形式合理性之间的关系。法的实践合理性，是指法律运作过程中的合理性，它将法的活动的手段与目的、活动与结果、理论与实践统一起来，最终实现了从法的理念到法律规范再到法律实践的转化。笔者赞同周世中的观点，即“法的实践合理性是法的实质合理与形式合理的融合”。
三、对于法律实践目的性的理解
马克思法哲学认为，法律实践是有目的的理性活动。为了达到法律实践的目的，法律实践活动的全部过程和所有环节的展开都伴随着法律实践理性和法律实践智慧的世纪作用，体现为一种通过通过妥协而达成的合意的过程。
另马克思法哲学认为，法律实践在整体上是非逻辑的社会活动。笔者认为，首先，该论断与过去我们所认为的法律工作者所应具备的超强逻辑思维是不同的。原因是，法律实践始终以具体的预期效果为结果追求，法律实践主体对有关具体法律实践展开的综合背景、社会条件等因素的考量是否全面、准确、合理、可靠，是具体的法律实践活动能否获得成功的关键。尽管在对具体法律实践活动的每一个环节和方面的考量中，法律实践主体必须注重其各自的内在逻辑关系，但在具体法律实践及其操作实施方案的实际运用中却并不存在一个统一的独立逻辑来规范这个整体性的法律实践活动。笔者认为，理论上之所以出现这种和法律实践中我们所认为的不同结论，是思考角度的不同所导致的，马克思法哲学理论中的关于法律实践的这种非逻辑性判断是从整体性来观察的，在法律实践的整个发展过程和发展体系上来看，法律实践的非逻辑性要明显高于其在细节上的逻辑性特征。其次，该“非逻辑性”与法律实践的目的理性并不矛盾。
对于实践的理解，在亚里士多德之后，实践一词的含义在思想史上同样经历了一个演变的过程。在这一演变过程中的两种不同思路：一种是亚里士多德内省式的，即行为人立足于自我反省和沉思，确定自己所应从事和选择的正当行为；一种是外扩式的，即根据行为人向外发展的目的，将实践理解为行为人达到特定目的所选择的工具行为。亚里士多德所认为的法律实践与法哲学中的法律实践中的表述有所不同。后者认为法律实践是由目的性的，但是并不意味着法律实践本身就是目的本身；而前者所认为的法律实践则是法律实践本身是一种“内省式”的，认为法律实践本身的目的性，即法律实践自身的目的性。法律实践本身具有其目的性，即法律实践并不是为了试验法律理论而进行的，而其本身就是目的。
注解：
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关键词：教师;个人品质;教学;教学过程;教学方法
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）35-0187-02
在教学的过程中，那些凡是对于受教育者在知识思想技能以及品德方面起到了教育影响的人都可称为教育者[1]。成为一个好的教育者需要多种要素的有机结合。教师个人品质是这些要素中最为关键的，它不仅影响了教育者自身的发展与受教育者，还影响到教学活动实施效果好坏。
一、教师个人品质直接影响到教育者的发展
教师个人品质是指教师在性格、气质、能力、道德品质方面等所具有的能够吸引人的力量。它是个人情感、言行举止和工作能力的集合[2]。这些品质表现在教师进行教学活动的每一个环节中，对于教育者自身的发展起到了直接的影响作用。
它主要体现在能够激发教育者的工作热情从而能够进行创造性教学研究。教学是一个双向互动的过程，教师在教书育人的过程中用自己独有的情感气质和言谈举止去打动学生，充分利用自身情感魅力对教学产生影响，教师也因为自身的品质而与学生之间产生真挚的情感。对教育事业的热爱与创新推动了教育者自身业务素质的提高和教学技能的不断完善，从而发展了教育者自身。
二、教师个人品质影响受教育者
教师个人品质对受教育者的影响主要是通过教育者在教学活动的言行举止和个人气质来实现的。从受教育者自身发展角度来看，每个教过他的教师都对他的思想产生潜移默化的影响。而教育者们的行为作风也是受教育者常常模仿的对象，有什么样的教师就有着什么样的学生[3]。
一个具有良好个人品质的教师往往能够基于自身丰富的知识储备与教学经验，选择合适的教学方法，通过深入浅出的讲解或者富有生动性和风趣性的事例将原本晦涩难懂的教学内容转变为符合学生认知能力与水平内容，使得学生能够直观具体的接受知识。这表明在教学过程中教师的个人品质影响着教育者对于知识的传授与讲解，进而影响到受教育者对知识的接受、理解与掌握应用[4]。
三、教师个人品质影响教学活动整个进程
在课程设计上，一个具有良好素质的教育者往往能够从学生的角度出发，根据对学生发展情况的了解以及知识的难易程度来合理地设计课程目标和难易程度。这有利于课程目的与目标的实现。对于材料的选择，经验丰富的教师往往能根据本学科特点以及教学的内容来确定主题并选择组织材料。学生也能根据这一材料举一反三，触类旁通，从而达到既定的教学目标[5]。引发了学生主动学习，提升学生的学习效率。
在教学过程实施阶段中，教师是全局的把握掌控者与引导者，教师的一言一行都会对学生后续学习活动产生影响。在心理准备阶段中，教师首先要通过一系列问题来引导学生进入学习状态。那些具有较高个人素质的教育者他们在选择问题上则会基于学习的起点，激活了学生存储于头脑中的知识链;同时，这些问题还有着学习目标针对性的特点，不仅能够触发学生的思维运作，还能够有效推进学生的学习进程。另外，一个真正能够关心学生的好教师在提出问题并做出相应解答之后是不会认为问题就此结束的。学生已有的经验结构决定了回答问题时不会完全按照教师的思路走，回答的结果也不尽完美。这样的教育者除了关注问题的编制设计以外还关注提问后的探询设计，通过后续对学生的一系列“追问”来修正学生的思考，使学生学习的方向不致偏离。只有保证起始状态下学生学习轨道的正确方向才能为后续学习进程提供支持。
在感知理解知识过程中。具有较高品质的教育者能够借助一系列风趣幽默或广博的知识来引起学生的注意和兴趣，使得学生注意力集中到教学上。同时也能够采取一系列有效的活动将所要讲授的知识生动直观地展示出来，使学生能直接获得感性经验。另外，教育者也深入了解学生心理发展特点与规律，在实际教学过程中采取多种方式结合。将学生的直接感知与间接感知统一起来，为进一步学习打下良好的基础。
在教学评价阶段。评价内容和标准的制定都以学生为本，既不会难度太高引发学生厌恶情绪，也不会因为难度过低而使学生对学习产生懈怠[6]。除此之外，具有优良个人品质的教育者往往都有一种大评价的观念，即在教学的任何时候任何情境下都关注学生的反应以及精神状态，这有利于及时进行教学效果的反馈，从而对接下来的教学进行调整。这也是一种较为有效的评价方式[7]。
四、教师个人品质影响课堂心理氛围的创造
心理氛围主要是指员工对组织环境的感知与评价，反映了组织特征对个体和组织健康发展的重要程度。而课堂心理氛围则主要是指受教育者在教学过程中对教学环境的感知与评价，是学习过程中师生共同营造的一种心理背景，它是学生心理活动与学习个性特征之间的中介因素，影响着学生的学习动机、学习行为、学习情感体验以及学习评价，进而制约着学生课堂学习的效率。
罗杰斯曾经指出：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”积极健康良好的课堂心理氛围有助于提升学习的效率。一个优秀的教育者往往能够运用自身的魅力与性格特质来影响学生，进而构建出一个和谐良好的课堂学习心理氛围，这有助于其教学活动的开展与教学目标的实现。
在创建良好课堂心理氛围的过程中，这些教育者首先能够与学生建立平等的对话关系，建立一种良好的师生关系。他们发挥着主导作用，积极主动地关心热爱学生，从细节着手关注学生。学生也因为教师的这种细心呵护而备受感动，进而尊重依赖教师。师生之间形成了一种亲切友好的双向交流。为课堂心理氛围的建设打下了坚实的基础。
在教学活动实施过程中，教育者们运用精彩的讲授、丰富生动的事例、浅显平实的语言来传授知识。这其实也是教师个人品质的一种体现，因为它直接反映了教育者自身知识丰富与否、教学经验的多少、是否做到以学生为本从学生出发、教学艺术的高低等等。这些素质表现程度的多少不仅影响着他们自己教学思想与语言表达，还影响着学生感知、记忆、思维、想象等认知活动，影响着学生能否激发自己的学习动机、兴趣与态度，进而决定能否创设一种高效优秀的课堂心理氛围来实现有效教学。例如在导引阶段，教师能够通过日常生活现象或者轶事入手，吸引学生的注意力，调动学生的情感，使之步入求知的振奋状态。学生被老师的介绍所吸引，从一开始就对教师建立了一个良好的印象。而在接下来的教学活动过程中，教育者不仅讲授教材中经典的事例，更能从实际生活出发结合当下现实将新颖富有趣味性的事例传授给学生，使学生感到耳目一新，不断维持着自己在课堂学习中良好的心理状态。学生也会因为这种从实际出发的讲授方式而与教育者产生共鸣从而产生一种积极活跃的心理状态，进而形成了一种和谐的课堂心理氛围。具有较高个人品质的教育者除了在知识的传授方面能引起学生的兴趣，在知识传授过程中他们也以自己的情感来感染学生，教学过程不仅仅是传授知识的过程，还是师生双方在理性情感方面的互动过程。教育者在传递知识的过程中也将自己的情感状态传递到受教育者中去，产生一定的共鸣作用，感染打动了他们，使受教育者拥有了一种丰富而快乐的情感体验和对教师的欣赏，激发了他们求知的欲望。在这样的情感交流过程中，良好的课堂心理氛围便形成了[8]。
五、教师个人品质在教学法中的具体表现：以讲授法为例
在知识导入阶段，教育者通过介绍新颖的却又与本课相关的事例来引起学生的注意力，激发他们求知的欲望。而在接下来的讲授过程中，教师采取直接与间接方式相结合的教学手段，将大量富有创新性的事例呈献给大家，让学生接受到大量感性认识;同时又用生动化、思辨化的语言将深奥的道理用浅显易懂的方式讲授给学生，使学生将已获得的感性认知转化为理性概念[9]。在这一过程中，教师不仅用合乎学生特征的一系列手段来讲授知识，更是通过自身人格魅力的显现来创设一种和谐的课堂心理氛围。而在最后的评价阶段，教师也会根据实际来合理设置评价标准与相关内容，使学生能够较好地检测自己对所学知识掌握程度而不至于产生反感。教师也会通过评价来对接下来的课堂教学进行调整。
六、总结
教育者自身所具有的个人品质是影响教育者最重要的内在因素。它渗透在教学过程的每一方面。如何利用个人魅力来建立和谐师生关系与课堂心理氛围，如何能够充分发挥教学过程中学生的主体地位以达到教学目标是我们一直在探索的。
教育者是教学过程中的主导者，他自身所具有的品质是一种无形的力量，不仅对教学活动的进行发展有着深远影响，还对受教育者自身的发展起着不可估量的作用[10]。因此教育者要加强自身优秀品质的培养，以高尚的人格情操对学生进行品德教育。在教学过程中做到教学材料组织的新颖化与科学化，课堂讲授的形象生动化与思辨化，教学评价中的具体化与实际化。使得学生在学习中因为教师的个人魅力而调动起学习的兴趣，从而提升效率，实现既定目标。
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1 临床资料
98例失血性休克患者，其中男40例，女58例，年龄16~76岁，其中车祸致复合伤50例，宫外孕30例，子宫破裂10例，胎盘早剥6例，产后出血需子宫切除者2例，临床表现：面色苍白，大汗淋漓，烦躁恐惧、意识模糊，甚至昏迷，收缩压
2 围术期救治与麻醉管理
本组98例患者，由于处于休克状态，麻醉工作十分复杂，矛盾重重，给麻醉的选择与管理带来了一定的困难。
2.1 麻醉特点 ①开放两条以上静脉通道，晶胶液并补，积极抗休克，监测生命体征变化。②估计出血量多少，输血、输液，补充血容量，尽快改善休克状态，争取尽早手术。③留置尿管，观察尿量，预防肾衰。④保持呼吸道通畅，吸氧、休克。⑤麻醉前行胃肠减压，以防误吸。⑥进行CO2结合力等生化检查，纠正电解质紊乱，有条件时进行血气分析。⑦本组有10例患者，情况紧急，立即送手术室，边抗休克边手术。
2.2 备好急救药品和器材 如阿托品、肾上腺素、地塞米松、止血药物、多巴胺、麻醉机、气管插管等。
2.3 麻醉前用药 ①病情严重者免用，或仅用阿托品或东莨菪碱；②入手术室后加用对循环、呼吸抑制少的药物，如安定等；③疼痛可加重休克、用哌替啶或吗啡类药物止痛应减量，并严密观察，小量分次使用。
2.4 麻醉选择 ①原则：a.尽量选用对患者血液动力学影响小，又能满足手术要求的麻醉；b.保持呼吸道通畅，充分吸O2；c.避免加重休克，减少麻药的用量。②方法：a.氯胺酮安定复合静脉全麻：给安定0.2-0.4 mg/Kg，静脉滴注，氯胺酮0.5-2 mg/Kg，采用分次静脉滴注，追加量为首次量的1/2-1/3量，本组有14例宫外孕破裂，有4例胎盘早剥剖宫产者，1例产后出血需切除子宫者。b.休克严重者采用硬膜外麻醉：经补液补血、血压回升的早期休克，或抢救后休克已得到控制，病情尚好，在继续抗休克的前提下，采用连续法，小量分次给药，并辅助少量镇静镇痛药物，严密观察用药后血压变化，本组有10例子宫破裂，1例产后出血，需切除子宫者，2例胎盘早剥，需要剖宫产+子宫切除术者。有16例宫外孕患者，体格肥胖，单纯用氯胺酮安定复合麻醉，满足不了手术要求，实行硬膜外穿刺成功后，不立即注药，加快输液、输血的同时，局麻加氯胺酮静脉滴注手术开始，待出血部位结扎后，又经补充血容量等处理后，血压回升，再从硬外管内分次少量给药，即能更好的满足手术的要求。c.全麻：本组50例复合伤合并内出血者，采用气管内插管静脉复合全麻，便于呼吸道通畅与充分给O2,能为手术提供良好的条件，用芬太尼0.1 mg，异丙酚1-1.5 mg/Kg，司可林1.5 mg/Kg诱导，快速气管内插管，异丙酚400 mg加5%G-s250 ml静脉点滴维持，仙林50ug/Kg静脉推注等。③视病情和手术需要调节点滴数，用药量比正常手术患者要小。
2.5 麻醉管理 ①给药原则：给药要慎重，可采用少量试探性给药法，尽量减少药物对休克患者的不利影响，肺部疾病最好不用氯胺酮，因其增加肺阻力，手术时间尽量缩短。②术中积极抗休克治疗：a.补充血容量：及早快速补足血容量，晶胶体并补，尽早输血、血浆等；b.血管活性物质的应用，补充血容量后，血压不回升时，选用多巴胺静脉滴注，以维持收缩压在85 mm Hg以上，因多巴胺有扩张肾血管作用，增加肾脏血流量，保护肾功能，也可与间羟胺合用，以减低副作用，休克晚期补足血容量时，可用血管扩张药物，改善微循环，同时，预防心衰、肺水肿；c.纠正酸中毒，用5%碳酸氢钠200 ml静脉滴注；d.大量应用激素：氢化可的松100~300 mg/d静脉滴注，或30~50 mg地塞米松静脉滴注为首次量；e.保持患者安静，尽量不要搬动患者，变换时要小心，注意保暖；f.术中监测：BP、P、CVP、ECG、尿量及血气分析等，注意观察尿量，不使用对肾脏有害的血管收缩药，尿量少时，可使用利尿剂，使尿量>30 mg/h。
3 结果
本组通过医务工作者尽力救治，有93例已恢复健康，成功率达94.6%，死亡5例，都是因为失血时间太长，入院太迟，其中2例死于肾衰，2例死于多脏器功能衰竭，1例死于DIC。
4 讨论
救治失血性休克患者，须动作迅速，思维敏捷，技术熟练，责任心强，根据时间就是生命的原则，做好医务工作者之间的配合，让危险减少到最小限度，根据病情不同采用不同的抢救措施，根据病情不同手术方式不同，选用不同的麻醉方式。
关于哲学的知识范文5
本研究采取分层随机抽样的方法，选取了山西省某地级市、河南省某地级市两地学校发放问卷，共回收专兼职教师有效问卷584份，学校管理者有效问卷209份。
二、研究结果
(一)中小学开展心理健康教育的基本情况
参加本次调研的所有中小学都有专兼职心理健康教育教师，并全部配备了专门的心理辅导室。其中，有专职心理健康教育教师的学校占47.85%；38.76%的学校每年都在心理健康教育方面有专项经费投入；绝大多数学校配备了心理健康教育所必需的测试工具及其他设施。此外，学校开展心理健康教育的形式多种多样：有98.56%的学校开设了心理健康教育相关课程，97.63%的学校还开展了除课程以外的其他心理健康教育活动。总体上看，虽然心理健康教育受到了前所未有的重视，但从实际情况看，它仍不是学校教育的“必需品”，部分学校并未实现心理健康教育的常态化，个别学校甚至仍未开展相关工作。
(二)中小学专兼职教师对心理健康教育的认知与评价
1.心理健康教育教师的构成
如表1所示，76.20%的心理健康教育专职教师曾是其他学科教师；担任德育课教师，或有过心理辅导经历的教师分别仅占10.62%和10.79%。在兼职教师中，以德育课教师、班主任、校级或中层干部为主体。调查数据显示，由其他学科教师转行而来的教育人员，构成了中小学心理健康教育教师的主体。同时，这些教师从事与心理健康教育相关工作的时间普遍较短，他们的专业基础往往较为薄弱。
2.心理健康教育教师的教育背景
本研究调查了心理健康教育教师以往学习心理学的方式、专业背景、最终学位，以及是否获得了某种心理健康教育方面的资格证书，结果如表2所示。中小学心理健康教育的专兼职教师以往学习心理学的主要方式是任教后通过继续教育和学生时代学习过的专业课，分别占37.33%和28.25%。就专业背景来说，仅有22.63%的教师有心理学背景。就学历学位而言，硕士研究生及以上者占5.74%，本科(学士)学历者占80.35%，专科及以下学历者占13.91%。此外，有26.88%的心理健康教育专兼职教师获得了相关的资格证书。显然，目前心理健康教育专兼职教师的教育背景不容乐观。
3.心理健康教育的形式
在心理健康课堂教学形式上，我们发现，大多数教师以“讲授与活动相结合”为主要方式，占66.67%，其余则分别以讲授或活动为主，分别占14.88%和18.45%。心理健康教育课的备课以集体备课为主，占52.37%；同时，也有相当一部分教师选择个人备课，占43.47%。
在接受调查的专兼职教师中，同时承担心理辅导工作的，占31.70%。这些教师中，平均每周心理辅导5人次及以下的占59.51%，6～10人次的占30.67%，10人次以上的占9.82%；心理辅导的主要形式为单独面谈，占82.61%，以团体辅导或电话、网络辅导为主要方式的分别占15.53%和1.86%。此外，45.04%的教师“还以讲座或其他活动形式在学校开展心理健康教育工作”。
4.工作绩效的自我认知与评价
从工作能力、工作效果和工作支持三个方面，我们调查了中小学心理健康教育教师的工作绩效。从工作能力上看(见表3)，35.06%的教师认为自己的心理健康专业知识水平能胜任当前的工作，34.91%的教师认为自己的技能水平能胜任当前工作。对教师以往学习心理学的方式、教育背景与胜任工作的自我认知进行spearman相关分析发现(见表4)，它们之间存在显著的正相关，即具有心理学背景的教师，对自己工作能力的评价更高；教师的最终学历学位与他们的工作能力认知的相关不显著。
从工作效果上来看(见表5)，60.52%的教师认为心理健康教育课程的效果很好，57.23%的教师认为心理辅导的效果很好。总体来说，对学校心理健康教育工作感到满意或很满意的教师占95.84%。说明专兼职教师对自己的工作充满自信。
从工作支持上来说，76.04%的中小学心理健康教育专兼职教师认为，学校领导非常支持自己的工作，认为一般的占20.15%，认为不支持的仅有3.81%。总体上看，心理健康教育已经受到了中小学校的普遍重视，学校领导也愿意支持相关工作的开展。
5.心理健康教育教师的培训要求
中小学心理健康教育专兼职教师的培训需求十分强烈：78.58%的教师表示需要接受进一步的专门培训；这种培训需求也得到了来自学校领导的支持。但是，仅有19.02%的教师能够经常参加相关的学术会议或培训。在培训内容上，有60.07%的教师更希望参加理论与实践相结合的培训活动；在形式上，有64.74%的教师希望能够集中培训。由此可见，中小学心理健康教育专兼职教师的培训明显处于“供不应求”的状态，即学术交流与培训的机会远远无法满足教师的专业培训需求。
(三)中小学管理者对心理健康教育的认知与评价
1.管理者对心理健康教育专兼职教师的要求
调查结果(图1)显示，中小学校管理者在选择心理健康教育教师时，非常重视他们的专业背景、学历学位、相关资格认证、授课技能、从业时间与经验、人格与心理健康程度。其中，心理健康教育专兼职教师的人格与心理健康水平、授课技能最受重视。
图1 学校管理者对心理健康教育教师的要求
(备注：此题可多选，因此数据相加大于100%)
2.对心理健康教育专职教师的职责定位
在学校管理者看来，心理健康专职教师应主要承担心理健康教育教学、学生心理辅导和心理健康宣传三项工作任务，占81.89%；认为需要承担学生心理辅导和心理健康宣传、心理健康教育教学和心理健康宣传两项任务，分别占8.66%和7.87%；认为仅需承担心理健康教育教学和学生心理辅导的，占1.57%。可见，多项工作任务、多样化的职责范围对心理健康专职教师提出了更高的要求。
3.对心理健康教育专职教师的管理
在调查中发现，学校管理者在“学校对专职心理健康教育教师管理的规范化程度”上，认为非常规范的有59.84%，一般的有32.28%，不够规范的有7.87%；在“学校心理健康教育专职教师的工作强度”上，认为强度很大的有35.43%，一般的有64.57%。至于心理健康教育专职教师的岗位职责、薪酬、考核情况，结果如表6所示。
4.学校管理者对心理健康教育教师的支持
调查结果显示，在职称晋升上，心理健康教育专兼职教师没有特殊的优势：只有27.78%的学校领导认为“相比于一般教师岗位，专兼职心理健康教师更容易得到晋升”，认为不确定的占57.14%。在专业培训上，66.93%的学校领导认为自己学校的专职心理健康教师“有较多的机会参加学术会议、专业培训或进修”，认为机会一般的占22.83%，认为机会较少的占10.24%。此外，有70.59%的学校领导认为“学校已建立专业体系以保障专职心理健康教育教师的心理健康状态”。
5.对心理健康教育工作的评价
在调查中发现，学校管理者对学校专兼职心理健康教师、学校心理健康教育工作的满意度普遍较高。对专兼职心理健康教师的工作感到很满意的占78.74%；对学校目前的心理健康教育工作感到很满意的占82.68%。
此外，将教师、学校管理者对学校心理健康教育工作的满意度进行对比，两者无显著差异。即心理健康教师与管理者对学校心理健康教育工作的满意度基本一致。
根据调查结果，我们可以发现中小学心理健康教育专兼职教师的构成较为复杂，大部分有教授过其他课程、德育课或从事学校其他工作的经历。同时，拥有心理学背景的教师较少，大部分专兼职教师从事与心理健康教育相关工作的时间也不长，这反映了全国大部分地区中小学心理健康教育师资队伍存在专业化水平不高的问题，与范福林、王乃弋和王工斌(2013)的研究结果一致。[1]
课程是学校开展心理健康教育工作的主要形式。在授课中，心理健康教育专兼职教师能够做到讲授与活动相结合。此外，还有一些教师承担着心理辅导的任务，虽然辅导量有限，但与授课、其他工作相叠加，心理健康教育教师的工作并不轻松，并且还远远无法满足学生的辅导需求。[2]相比国内，国外学校心理健康教育更加重视通过课程普遍预防、团体活动与个人辅导相结合方式[3][4][5]，并通过学校心理学家、朋辈辅导等制度来解决学生心理辅导的“供需矛盾”[6][7]，这些都值得我们借鉴与学习。
中小学心理健康专兼职教师表现出了参加专业培训的强烈愿望，这一点与国外的研究结果一致。Whitley，Smith & Vaillancourt(2012)在综述中指出，许多研究发现，心理健康教师认为自己缺乏专业培训，妨碍了他们开展相关工作；许多研究也证明了对教师进行心理健康方面的培训，有助于提升他们处理相关问题的信心与技能。[8]此外，本研究发现，学校管理者认为心理健康教师参加学术会议、专业培训的机会较多，但教师们实际参加培训的次数却较少，这也在一定程度上反映了中小学心理健康教育师资队伍建设的现状。
2010年，我们曾采用自编问卷，对全国中等职业学校教师与学校管理者进行了大规模的调查。与中等职业学校的研究结果相比，中小学校对心理健康教育的重视程度更高，配备心理健康专兼职教师的学校更多，对专兼职教师的管理也更加规范。[2]但是，中小学心理健康教育师资队伍与中职学校面临着相同的问题，例如师资人员构成复杂、专业化水平低等。甚至，中小学心理健康专兼职教师中心理学专业毕业生的人数比例和教龄长度还要低于中等职业学校。
从学校管理者的角度看，他们在选择心理健康教师时非常重视专业背景、学历学位、相关资格认证、授课技能、从业时间、从业经验及人格等因素，这反映了学校管理者对心理健康教师胜任特征的看法。然而，王智和张大均(2011)对学校心理健康教师的胜任特征进行了分析，他们认为，学校心理健康教育教师胜任特征的结构包括专业知识、文化知识、宜人性、尽责性、职业价值观等维度，与学校管理者的看法不尽相同。[9]因此，学校管理者对于心理健康教育、心理健康教育教师胜任力的认知有待进一步提高。
四、研究结论与对策建议
(一)研究结论
第一，心理健康教育受到大多数中小学校的重视。参加调研的学校中，90%以上开展了心理健康教育工作，但也有个别学校对这项工作缺乏足够的重视。大多数心理健康教育专兼职教师，都能感受到学校领导对他们工作的支持。
第二，心理健康教育师资队伍的人员构成复杂，专业化水平有待提高。大部分专职教师均有担任其他课程教学的经历，而兼职教师中德育课教师和班主任居多，这些教师教育背景多元，仅有少数是心理学专业的毕业生，而且这些教师大多教龄较短。学校心理健康教育的形式以课程为主，授课方式主要是讲授和活动结合；部分教师还承担着学生心理辅导的任务。教师们对自己的工作效果普遍感到满意的同时，表现出了强烈的求知欲，对心理健康教育教师专业培训的需求很强，并且青睐于理论与实践相结合的培训内容。
第三，学校管理者在选择心理健康教师时非常看重他们的专业背景、学历学位、相关资格认证、授课技能、从业时间、从业经验及人格等因素。他们认为心理健康教育专职教师的工作任务应包括教育教学、心理辅导及心理健康宣传。参加调研的学校对心理健康专兼职教师的管理普遍较为规范，有具体的工作分析、岗位描述和系统的绩效考核方案，并明文规定了薪酬与绩效考核的关系。大多数参加调研的学校管理者对本校心理健康专兼职教师和学校的心理健康教育工作感到满意。
(二)对策建议
第一，加强心理健康专兼职教师队伍的建设，通过多种方式提升心理健康教育教师的专业化水平。人事管理是制约中小学心理健康教育师资队伍发展的重要因素。在今后的工作中，学校应规范心理健康教育教师的职称评聘、工作量计算等相关制度，制定有针对性的绩效考核方案，明确薪酬与绩效考核的关系以及职称晋升的途径，激发心理健康教育专兼职教师的工作热情。另一方面，国家教育政策应向心理健康教育专业倾斜，通过诸如减免学费、提供奖学金等手段，鼓励青年人才投身该专业，为学校心理健康教育的发展，积累人才储备。
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关键词：《孟子章句》;以意逆志;诗学
周广业《孟子四考》曾称赞说：“??哉，汉之尊经乎，儒五十三家，莫非贤传也，而孟子首置博士;九流百八十九家，莫非诸子也，而通义得述孟子。”(P101)这一观点指出，为《孟子》做注是汉儒对孟子的最大推崇方式之一。而赵岐不仅作《孟子章句》，将孟子推尊至“亚圣”地位;并且盛赞孟子在《诗》学方面的创获，即“尤长于《诗》《书》”;最为重要的是，其《孟子章句》章句设置、训释体例也得益于对孟子“以意逆志”说的承传。
一、赵岐对“以意逆志”的理解
孟子的“以意逆志”说见于《孟子·万章上》的一则记载，孟子弟子咸丘蒙以《大雅·云汉》询问孟子，如果按照《诗》中“普天之下，莫非王土;率土之滨，莫非王臣”的判定，那么舜为天子，其父应不应该以臣道侍奉舜。面对这一疑问，孟子提出了“说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”的“以意逆志”说，即对《诗》的理解不应局限于对字面的理解，而应当深入推求字面背后的深层含义。对此，赵岐解释为：文，诗之文章所引以兴事也。辞，诗人所歌咏之辞。志，诗人志所欲之事。意，学者之心意也。孟子言说诗者当本之，不可以文害其辞，文不显乃反显也。不可以辞害其志，辞曰“周馀黎民，靡有孑遗”，志在忧旱灾，民无孑然遗脱不遭旱灾者，非无民也。人情不远，以己之意逆诗人之志，是为得其实矣。(P638)
赵岐对孟子的“以意逆志”说的阐释中，有一处尤应引起重视，赵岐理解“以意逆志”说为“人情不远，以己之意逆诗人之志，是为得其实矣。”张伯伟先生指出，赵岐对“以意逆志”的理解基于人性论的角度，其中所“逆”，即是从自身角度开始的“推求”P180，《孟子题辞》中对“以意逆志”说的理解再次证明了这一倾向：“欲使后人深求其意，以解其文”。而赵岐强调阅读者在文本理解过程中的主体性作用，正是抓住了孟子“以意逆志”的精髓。换句话说，阅读者在文本阐释过程中的作用是第一位的，甚至要远远大于作者本人在文本阐释中所起到的作用。孟子提出这一观点，在于确立诗学阐释者在《诗》义理解过程中的主体性地位;而赵岐领会了孟子的这一阐释意图，并把孟子的“以意逆志”说中所传达出的对阅读者的主体作用的强调扩展到了更为深广的文本阐释领域。
在彰明创作主旨的《孟子题辞》中，赵岐就明确表明自己对“以意逆志”的赞同与承袭：
孟子长于譬喻，辞不迫切，而意已独至。其言曰：“说《诗》者不以文害辞，不以辞害志;以意逆志，为得之矣。”斯言殆欲使后人深求其意，以解其文，不但施于说《诗》也。赵岐指出“以意逆志”在于使后人深入探求其文中所蕴含的微言大义，这一观点并不仅仅适用于《诗》，而是适用于对长于譬喻的孟子的解读。这是赵岐使用“以意逆志”以注《孟子》的明确宣言。在具体的注释过程中，赵岐也坚持了这一做法。
二、《孟子章句》的章指运用对“以意逆志”的贯彻
在《孟子章句》的章指设置上，赵岐运用了“以意逆志”的智慧。通过章指，概括出了每一章的微言大义。赵岐自述《孟子章句》的篇章设置特点在于“具载本文，章别其指”。所谓“具载本文”，即把经传连文，直接把传置于经后;而“章别其指”，则是在每章末尾撰写章指，总括该章整体意义。虽然类似的做法，在赵岐之前的经籍注释中也有出现，例如《毛诗序》、《楚辞章句》的篇序等，但是明确冠以“章指”之名，并在每张最后分析该章旨意的做法，却始于赵岐。阮元在《孟子注疏校勘记序》中便对赵岐设置章指的功劳给予高度推崇，指出章指中蕴含了推求微言大义的功能：“七篇之微言大义藉是可推，且章别为指，令学者可分章寻求，于汉传注别开一例，功亦勤矣。”附校勘记清人周广业在评价《孟子章句》时也曾指出：“章指者，?永ㄒ徽轮?笾敢病6??浴洞呵铩肺亩嗍?颍?渲甘?В??谋赜兄浮U允弦蚓僖晕??!?4]P102这两处论断不仅是对赵岐以章指注《孟》的最好概括，而且也透露出赵岐设置章指的深层意图：“章指”一词，最初源于董仲舒对《春秋》的理解，而汉儒重视《春秋》，正是因为汉儒相信孔子于春秋》之中，蕴含着微言大义：“文多数万，其指数千”，这恰恰也是汉人专注于对经典的解读和阐释的原因之一。而阮元与周广业此处把赵岐做《孟子章句》与董仲舒阐释《春秋》相对比，显然已经窥破赵岐注《孟》的奥秘：即赵岐试图在《孟子章句》中阐发出《孟子》中蕴含的深层含义，或者以此为载体传达出自己的个人思想观点。而这一意图，也恰恰与赵岐对孟子“亚圣”的定位若合符节。
三、《孟子章句》的篇章设置对“以意逆志”的集中彰显
赵岐把孟子的思想主张归纳为：仁义、礼、孝、性情、心等几个方面，并认为《孟子》的篇章设置正是由此而定。《孟子》介于语录体和传论之间，其中既有旨意明确者，也有连缀搜集者，赵岐对《孟子》七章的章指强作分类，其中不免有牵强附会之处。南宋林之奇《孟子讲义自序》就指出“大抵求孟子之意者必求其言，至文字多寡，篇名先后，出于一时之偶然，不可泥也。”P102不仅如此，赵岐还从数理的角度指出，《孟子》分为七篇，正是与天上的“七纪”;而孟子的篇章设置，又恰恰与三时的日数相当。而字数的多寡，又恰恰与五常之道相应。从数理的角度阐发《孟子》的创作意图，充斥着的正是汉代学术界所流行的气运终始的五行观，这明显是站在了汉儒的立场对孟子创作主旨的附会和“以意逆志”。
赵注中“以意逆志”的特点虽然前贤并未道破，但是由此引发的流弊却广为学者诟病，例如朱熹便认为赵注“拙而不明”，近人胡毓寰指责赵注“于义理方面确多肤泛之弊”P85，今人黄俊杰先生在肯定赵岐注《孟》之功的同时，也认为赵岐由于过于关注对政治意图的阐发而沦为“政治化约论”P258。而这些批判也恰恰证明了赵岐在注《孟》过程中对“以意逆志”做法的坚持。
赵岐在《孟子章句》的章指使用和篇章设置上对“以意逆志”的贯彻，体现了孟子诗学在汉代四家诗中影响的深远，其影响突破了诗学层面，而且广布至经、子典籍的注解与阐释。
周广业.孟子四考.(影印复旦图书馆藏清乾隆六十年省吾庐刻本)[M].上海:上海古籍出版社，2001.
张伯伟.中国诗学研究[M].沈阳:辽海出版社,1999:2,173-183.
阮元校刻.十三经注疏[M].北京:中华书局,1980.
焦循.孟子正义[M].北京:中华书局,1987.
