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幼儿自然科学知识范文1
根据《幼儿园教育指导纲要》（试行）的教育总目标，在时间单元或活动单元授课计划中，具体分解为：自然科学情感态度的培养目标；自然科学知识经验的培养目标；自然科学方法的培养目标。
二、不同年龄阶段儿童的自然科学培养目标
2.1科学情感态度。
2.1.13-4岁。（1）幼儿乐意参加科学活动；（2）喜爱动植物，能注意周围的自然环境；（3）开始表现出探索自然现象和参与制作活动的乐趣。
2.1.24-5岁。（1）幼儿能主动参加科学活动；（2）喜欢探究周围的自然界；（3）关心、爱护动植物和周围的自然环境；（4）愿意参加制作活动。
2.1.35-6岁。（1）幼儿喜欢并能较长时间参与科学活动；（2）能主动探索周围自然界并能发现问题、提出问题、寻求答案；（3）能关心、爱护自然环境；（4）能集中于自己的制作活动。
2.2科学方法技能。
2.2.13-4岁。（1）了解各种感官在感知中的作用，学习运用各种感官感知的方法，发展感知能力；（2）能从一组物体中根据一个或两个特征，挑出物体，归入一类；（3）能通过观察知道物体数量的差别；（4）能以词汇或简单的句子以及非语言方式描述事物的特征或自己的发现，与成人或同伴进行交流；（5）学习使用日常生活中常用的科技产品的简单方法，参与简单的制作活动。
2.2.24-5岁。（1）能综合运用多种感官感知事物的特征，发展观察力；（2）能按照指定的标准对物体进行简单分类；（3）学习运用简单的工具进行测量的方法；（4）能以自己的语言及符号、图像等方式描述自己的发现，并与成人或同伴进行交流；（5）学习使用常见科技产品的方法，运用简单工具进行制作活动。
2.2.34-5岁。（1）幼儿能主动参加科学活动；（2）喜欢探究周围的自然界；（3）关心、爱护动植物和周围的自然环境；（4）愿意参加制作活动。
2.2.45-6岁。（1）能主动运用多种感官观察事物，学习观察的方法，发展观察力；（2）能按照自己规定的不同标准对物体进行分类；（3）学习使用准确量具进行测量并学习正确的测量方法；（4）能以语言与符号、图像、数字等方式与成人或同伴交流自己的发现、探索过程和方法，表达存在的问题和自己的愿望；（5）继续学习使用常见科技产品的方法，运用简单工具、多种材料进行制作活动，并能发现物品和材料的多种功能。
2.3科学知识。
2.3.13-4岁。（1）观察周围自然现象的明显特征，并获取粗浅的科学经验；（2）观察常见的几种动植物，并初步了解它们与人、环境的关系；（3）观察常见的几种无生命物质，并初步了解它们与人、环境的关系；（4）观察日常生活中几种人造物品的特征及其用途。
2.3.24-5岁。（1）了解四季的特征及其与人们生活的关系；（2）观察简单的理化现象，获取感性经验；（3）获取有关自然环境中有生命物质、无生命物质及其与人类有关的具体经验；（4）了解不同环境中某些动植物的形态特征、生活习性、生长过程；（5）了解周围生活中的某些科技产品及其与人们的关系。
2.3.35-6岁。（1）获取有关季节与人类、动植物、环境等关系的感性经验，形成春夏秋冬四季更迭的初步概念；（2）探索周围生活中常见的理化现象，获取有关的科学经验；（3）初步了解各种环境中的动植物及其与环境的相互关系；（4）了解能理解的或能接触到的现代社会生活中的科学技术产品及其对人类的影响。
三、学前教育阶段自然科学教育的几点建议
3.1以国家学前儿童自然科学教学总目标为指导思想，因时制宜的组织教育教学活动。教学单元体现出季节性的变化，在体认中获得自然科学知识。例如：随着季节的变化，植物发芽、开花、结果、凋零、变色；动物冬眠、夏天退毛蜕皮、候鸟的迁徙；气候冰霜雨雪、温度变化，在自然科学教学单元设计中，可以将教学内容与这种季节性变化结合起来，让儿童体认自然科学知识。
3.2以国家学前儿童自然科学教学总目标为指导思想，因地制宜的组织教育教学活动。教学内容设计中要结合当地的自然条件，例如黑龙江省林区幼儿园就可以针对林区林蛙、树木以及林区特有的花卉、果实特产进行教育教学活动；如果是临海城市幼儿园则可以通过海里的动物、植物组织一些教育教学活动。
幼儿自然科学知识范文2
【关键词】生态主义；目标；内容；环境
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）05-0019-03
生态是指生物与环境以及生物与生物之间的关系。生态主义是一种崭新的世界观与价值观,它认为自然、社会与文化本身是一个有机统一的整体。生态主义为当代教育者提供了一种崭新的思考问题的视角。借助生态的理念与方法审视幼儿园教育，可以为教育者展现一个更富有人性化的教育世界。
一、课程目标的生态性
个体的发展是自然因素、社会因素、自身因素相互作用的结果。生态主义认为，课程目标应该具有整体性，幼儿园课程应该在人与自然、社会的相互融合中促进幼儿情感与态度、知识与技能等领域的和谐发展。
情感与态度是人的意识倾向性的表现，它们属于德育范畴。“培养学生与自然、社会、文化、自我的和谐共处，培养学生对整个生态系统的责任感，是生态主义课程目标的重要内容。”〔1〕作为人生发展的重要教育阶段，学前教育以培养幼儿简单的生态道德习惯为主要任务。幼儿园教师可以根据幼儿的身心发展特点，从幼儿的生活经验出发，设计和实施活动，促进幼儿情感与态度的和谐发展。例如，教师可以在活动室内养些花草虫鱼等，引导幼儿观察动植物的生长规律，培养幼儿的生命意识，让幼儿在与自然的亲密接触中了解人与自然的关系，养成探究自然界各种事物的广泛兴趣。这些动植物简简单单，却可以成为幼儿世界观与自然观发展的基础。
知识是人们对在长期社会实践活动中获得的经验的概括和总结；技能是个体通过练习形成的，顺利完成某项活动必需的完善的动作方式或心智活动方式。从生态视角看，知识与技能的和谐发展应该建立在幼儿对自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识全面了解的基础之上。通过接触自然科学知识，幼儿可以理解自然现象与自然规律；涉猎社会科学知识，可以增强幼儿的社会发展能力，使幼儿更好地适应社会；人文科学知识有利于幼儿理解自然科学知识与社会科学知识，不断提升幼儿的人文素养。幼儿园可以通过丰富多彩的户外活动与大众传媒，引导幼儿获取各个领域的知识。例如，在开展以“水”为核心的主题活动时，教师可以引导幼儿认识水是生命之源，是无色无味的；通过与污水的对比，又可以让幼儿思索“水为什么会变脏”。这种整合各个领域的主题活动既丰富了幼儿的自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识，有利于幼儿知识与技能的完善，又培养了幼儿的生态意识，有利于人与自然的和谐发展。
生态主义课程观认为，幼儿应该获得四个方面能力的发展，“学会认知，即学会认识自然、认识社会、认识自身；学会共同生活，即学会理解和尊重他人，学会合作、交流、沟通，学会与自然、社会和谐共处；学会生存，即发展学生的个性，增强学生以自主性、创造性和责任感实施行动的能力；学会终身持续发展，能够适应并掌握变化，不断地学习、创造，持续不断地终身发展”。〔2〕学习的真正意义不仅在于幼儿掌握了多少知识，获得了多少结论，还要让幼儿了解知识的来源、规律与特点，通过关注学习的过程、方式、手段、途径等来掌握学习策略，从而达到“会学”的目的。
二、教学内容的生态性
生态主义世界观认为，我们生活的世界是一个联系日益密切的整体世界，我们应该以联系、系统的观点来看待人与自然、物与我等方面的关系。“我们把知识划分为学科、单元、课，然而学生常常不理解学科之间、学科中的事实之间的联系，或者学科与生活的相互关系。”〔3〕因此，生态式教育强调学科间的联系，幼儿园教育不应只注重某一门学科，更应该注意到各门学科的共生关系。课程内容的综合化已经成为教育改革的必然趋势。综合课程的实质就在于以儿童的经验为主线，实现人与自然、社会、文化的和谐统一。
生态理念本质上是一种整体、联系的价值理念，它从系统出发，以生态的整体性为价值本位，把整个世界看成是相互联系的生态系统，追求生态系统的整体合理性。幼儿园教育内容整体性可以追溯到20世纪20、30年代陈鹤琴先生提出的“五指教育活动”。陈鹤琴先生以单元教学法为组织形式，将健康、社会、科学、艺术、语文五类活动组成一个整体，在整合活动中消除了学科界限。20世纪90年代以来，受意大利瑞吉欧教育模式的影响，许多幼儿园纷纷以主题形式组织教育内容。这种整合性教育模式既强调学科领域间的融合，也强调认知、情感、技能等领域的融合，强调在整合活动中提升幼儿的经验，促进幼儿的发展。
“生态学认为，有机体（生命）被重新置于世界的关系之中，生命不再是僵硬的单个分子，它时刻与环境交换物质、能量和信息，是永远处于生成中的泛主体。”〔4〕因此，生态式教育不仅强调各个学科间的联系，而且强调课程内容的生成性。教师在教育过程中要注重师生之间、生生之间的多向活动，根据幼儿的兴趣不断生成新的课程内容，引导幼儿进入主动探究的世界，建构自己的知识。教师要善于抓住教育活动中的各种契机，观察与收集幼儿感兴趣的问题，不断生成幼儿感兴趣的课程内容。
三、教育环境的生态性
环境是重要的教育资源，良好的教育环境能有效促进幼儿的发展。优化的物质环境与精神环境可以让幼儿从中受到潜移默化的影响，同时创设教育环境的过程也是提升教育质量、实现教育目标的过程。生态主义认为，人与自然是和谐统一的整体，它们是内在联系着的，机械地割裂它们之间的内在必然关系是错误的。儿童的发展是“不断成长的有机体与其所处的不断变化着的环境之间逐步的、相互的适应”〔5〕过程。幼儿园课程应该从幼儿身心特点出发，积极塑造一种平衡的生态环境，促进幼儿健康成长。
幼儿园是幼儿生活、学习、游戏的场所，科学美观的物质环境不仅会促进幼儿的身心健康发展，也有利于提升教育活动的效果。幼儿园的物质环境主要指可见、有形的外部环境，例如园舍、场地、设施、玩具等。物质环境的优化能为教育活动提供更好的生态条件。“按照儿童生态学的观点，幼儿成长是由幼儿与环境的活动关系决定的。幼儿既是环境生态的适应者，也是环境生态的创造者。”〔6〕针对幼儿认识的具体性、表面性、肤浅性等特点，幼儿园的物质环境应是生动的、直观的、易被幼儿接受的，而且不同年龄班环境的创设应该体现年龄差异性。比如小班的环境要力求安全、温馨，让幼儿在幼儿园内同样能感受到家庭的温暖。教师可以在墙面上粘贴幼儿的家庭照片，设置娃娃家，以便幼儿在角色扮演中既体验到活动的乐趣，又体验到家庭的温馨。环境创设不是固定不变的，教师可以根据季节变化或者某一阶段的主题活动进行环境创设，从而让幼儿在有准备的环境中既能获得美的感受，又可以激发求知欲。
幼儿园的精神环境主要是指幼儿园中的人际关系，如教师与幼儿的关系，幼儿之间的关系，幼儿园的氛围等。幼儿园的精神环境在幼儿的社会性发展中起着举足轻重的作用，因此创设良好的精神环境非常必要。幼儿园应“为儿童创设温和、亲切与合作的人际环境，使儿童避免产生压抑、焦虑、紧张等消极情绪，身心得以健康发展”。〔7〕幼儿园的精神环境对幼儿品德和行为模式的养成起着重要作用，教师要善于理解幼儿的各种情感情绪，民主、平等、愉悦地对待每一个幼儿，还要帮助幼儿学会相互关爱、分享、合作，养成礼貌、谦让等良好品质。幼儿园里的所有工作人员要彼此亲善和睦、敬业爱园，为幼儿提供良好的榜样。幼儿通过自觉或不自觉的模仿、观察和学习，可以不断调节自己的行为，实现健康发展。
幼儿园为幼儿发展提供最优的生态环境，有利于幼儿在动态发展中不断达到生理与心理平衡，实现和谐发展。
参考文献：
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幼儿自然科学知识范文3
关键词：五年制；学前教育专业；课程设置
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发[2010]41号）指出，要“积极探索初中毕业起点五年一贯制学前教育专科学历教师培养模式”“完善学前教育师资培养培训体系”。随后，在国家和地方“学前教育三年行动计划”的大力推动下，初中毕业起点五年一贯制学前教育专科教育在全国迅速发展起来。相比高中毕业起点三年制专科和四年制本科，初中毕业起点五年一贯制专科由于具有起点低、学生可塑性强、五年一贯、学历层次相对较高等独特优势，现已成为我国培养幼教师资的重要形式。优秀幼教人才培养的关键在职前教育，职前教育的关键是课程。为了规范和引导教师教育课程与教学，培养高素质、专业化教师队伍，教育部于2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）。《课程标准》对五年一贯制幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置提出了明确要求。从近些年的实践来看，五年一贯制学前教育专科教育在课程设置上仍然存在着若干问题，须予以厘清，以利于培养高素质幼教师资。
一、五年制学前教育专业课程设置中存在的问题
（一）将五年一贯制课程设置人为分割为两个阶段
五年制一贯制大专课程设置被分割为两个阶段，即中专阶段和大专阶段。五年一贯制课程被分割为两个阶段的做法可能基于如下考虑：五年制学生文化基础较差，前2-3年相当于高中阶段，重点是通过文化课程学习来弥补学生文化素养较低的不足，等学生文化素养提高了，在后两年再开始专业课程学习。这种课程设置的思路和策略从理论上来看具有正确性和可行性，但在实践中忽视了作为学习主体的学生的实际情况，制约了学生专业素养的全面、充分和协调发展。近些年来，随着高校的扩招，初中起点五年制大专的生源质量严重下降，学生的整体素质较差，这是一个客观事实。从学生整体上看，五年制学生在初中阶段的学习是失败的（至少是不成功的）。过去失败的学习经历使她们（五年制学前教育专业的学生几乎为女生）对现有文化基础课程存在严重的厌学心理和抵触情绪。学生不是学习的机器，而是鲜活的、富有情感的生命个体，她们从内心深处讨厌那些让她们失败的课程。在这种情况下，寄希望通过强化文化基础课程学习来弥补她们文化素养的不足无异于缘木求鱼，不切实际，很多教学实践和实证研究已经证明了这一点。还有一种观点认为：学生成绩差不全是学生的原因，如果教师优秀、教法得当的话，学生也能学好。这种观点看起来有道理，但放在具体现实环境中则是错误的，很不现实。这种观点的理论假设是建立在学生具有学习意愿的基础之上的。现实是初中起点五年制学生不仅文化基础较差，而且缺乏良好的学习和生活习惯，缺乏对有关文化基础课程的学习意愿。此外，是不是教师的教法不合适必然导致学生缺乏学习意愿呢？答案无疑是否定的。因为学生多年来文化课成绩都很差，难道是教师的教法都有问题吗？弥补文化课差距的目标无法实现的原因在哪里？原因很多，但根本问题在于所开设的课程以及课程的内容。陈旧的课程内容和教学形式，在面对思维活跃的2000年后出生的学生时，很难引起她们的兴趣，更谈不上爱好，因而教学的失效也就成为必然，弥补学生文化素养不足的目标亦难以实现。后两年再进行专业课程学习的设置亦存在一定问题。五年制学生一般要在第五学年进行顶岗实习，因而学生专业课的学习时间多放在第三、四学年。由于学生在第三、四学年要进行不少于四周的幼儿园见习，学生的专业理论课程的学习时间很紧张，且本身自控能力和文化基础较差，因此学生的专业素养就难以保证。五年制学生专业基础差，专业课学习不扎实的另外一个原因就是在前2-3年大量低效文化课程的学习占用了大量时间，学生学习专业理论、进行专业技能实训的时间自然就不充分，五年制学生整体专业素养亦难以提高。
（二）文化课程教学定位存在明显偏差
五年制学前教育专业的文化课程属于公共基础课程，要求学生学习一定的自然科学和人文社会科学知识，这些知识属于通识性知识。这些知识与学生未来幼儿园工作的教学内容有着密切的联系，在通常情况下会成为幼儿园教师“教学内容”的基础。在设置文化课程科目时，多是参照高中课程科目设置的，如语文、数学、外语、经济常识、哲学常识、物理、化学、历史（社会）、地理等，意图在于通过系统的文化课程学习来提高学生薄弱的文化素养，并为学生未来的职业发展奠定厚实的文化素质基础。这种课程设置方式在文化课程的具体定位上的偏差之一就是脱离幼儿园工作实际，其主要表现是比照高中课程科目和内容来设置文化课程。从幼儿教育的职业特点来看，对教师的单一学科知识要求并不深，但对教师的综合文化素养要求比较高，要求教师成为具有广博文化底蕴的杂家。比照高中课程科目和内容设置文化课程的定位在实际教学中坚持了原有的学科本位，客观上脱离学生的实际并削弱教育类课程学习，在某种程度上抑制了五年一贯制优势的发挥，也背离了幼儿园教师专业标准提出的“能力为重”的基本理念。文化课教学定位偏差之二是脱离了初中起点五年制学生的实际。文化课部分课程如数学、物理、哲学等难度较大，学生听不懂、学不会，更谈不上知识的实际应用。这种定位安排严重脱离了初中起点五年制学生的实际。由于初中起点五年制学生文化基础和学习习惯较差，她们对文化课学习没有兴趣，即使学习也不是出于自觉自愿的目的，学习动机就是为了考试的通过。在当今应试教育的社会大背景下，以考试成绩为最终目标的教和学，都会导致教师教学和学生学习行为的异化。对学生而言，学习知识不是为了自身兴趣和能力的提高，而是为了单纯的成绩，课程教学失效亦成为必然。幼儿园教师所应具备的文化知识包括自然科学知识和人文社会科学知识。就自然科学知识而言，学生最重要的是学习和掌握自然科学知识体系当中的核心概念，探究和表达科学知识的方法和科学观。学生只有自身形成了正确的科学观，在将来的工作中才能在正确的科学观引领下，与幼儿一起探究和学习；只有掌握了科学探究的方法，如观察、猜想、推理等，才能更好地支持幼儿进行科学探索，培养幼儿进行科学探索精神。自然科学知识从广度上来说，至少要包括幼儿生活中常见的事物，常见现象相关的科学知识；从深度上来说，不仅要了解单个事物、现象的表现，还要了解事物、现象之间的联系及前因后果。比照高中课程所开设的数学、物理、化学等课程过于重视知识内容的学习和掌握，缺乏科学精神和科学意识的培养，无疑不符合幼儿园教师专业标准的要求。幼儿教育从某种意义上讲，是一种极具人文精神和人道主义的事业。人文社会科学知识有利于提高学生的文化修养，树立正确的人生观、价值观和理想追求，有利于增强学生对未来职业工作的认同感，更加理解幼儿教育工作的意义和价值。提高学生的人文社会科学知识素养有赖于学生通过自身多种途径和形式的努力学习。比照高中课程开设的人文社会科学知识课程从科目和内容上都不能适应初中起点五年制学生的实际情况，与学生未来的职业需求也存在较大距离。
（三）专业技能课程教学脱离幼儿园教育实际需求
五年制学前教育专业开设的专业技能课程主要包括音乐、舞蹈、美术、手工、书法、教师口语等课程。整体来看，专业技能课程在强调技能训练的同时，也很重视专业理论知识的学习和掌握，所占课时比例高于其他类课程课时比例。从实际教学效果来看，有60%以上的学生认为她们在入职后专业技能方面欠缺比较多。主要原因不在于课程设置课时数量的不足，而是专业技能课课程内容设置上的问题。以舞蹈课程为例，每周最低2课时，每学期均开设，延续8个学期。就课时数量而言，超过了幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学3门教育理论课程的总和。课时数量的充足体现了学校对提高学生专业艺术素养的重视，在教学内容上则主要是对舞蹈基本功的训练重视和学习教师事先编排好的各类型舞蹈动作，如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等，但缺乏学前教育专业需要的幼儿舞蹈及幼儿舞蹈创编技能技巧的学习。在具体的教学实践中，教师会进一步按照舞蹈专业的技能标准来要求五年制学前教育专业的学生，学生的舞蹈专业基础得到提升，但会进一步偏离幼儿园对幼儿师资的实际需求。不仅舞蹈课程，音乐和美术课程在内容和实践中也存在同样的问题。五年制学前教育专业对学生技能的要求具有多样性的特点，正规的课程体系难以满足学生多样化技能培养的要求，需要非正规的活动课程来弥补正规课程体系的不足。非正规课程主要指各种专业技能比赛、专业讲座、社团活动等。由于在经费、管理等方面的不足，非正规课程在培养学生多样化技能方面始终处于较低的层次和水平。如技能比赛在各年级之间的布局和衔接，缺乏技能比赛的整体统筹规划；外聘专家讲座缺乏计划，随意性较强；社团活动管理混乱，缺乏教师指导等问题。非正规课程体系难以在培养学生的专业能力上发挥其应有的积极作用。
（四）教育实践课程教学实效性较差
教育实践课程是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程，是课堂教学的延伸。五年制学前教育专业教育实践课程主要有校内实训、幼儿园见习、幼儿园实习等多种形式，贯穿学前教育专业整个教学活动的始终。五年制学前教育专业教育实践课程在实践中存在诸多问题，整体教学实效性较差，主要问题如下：第一，校内实训课程与现实需要脱节，效能低下。校内实训是实践教学的重要环节，校内实训在时间、内容、形式、指导、评价等诸多方面与现实需要脱节，存在比较严重的效能低下问题。在实训时间安排上，实训课程课时安排较少。在现实中，教师在理论先行的传统观念影响下，实训课程不被重视，甚至为完成理论教学任务，实训课时被有意无意地忽略和挤占，有限的实训课时难以得到保障。在实训指导上，任课教师有专业学术水平和科研能力，但缺乏对幼儿园实践的长期、深入了解，缺乏幼儿园一线工作的实践经验，学生在这样的教师指导下所形成的能力自然与幼儿园的实际工作需求存在距离。第二，幼儿园见习缺乏系统性，成效不彰。幼儿园见习，就是让学生到幼儿园观摩幼儿园保教工作，观察幼儿园一日生活活动，了解幼儿园的工作岗位任务和要求。五年制学前教育专业学生在校期间，每学年要经历1-2次幼儿园见习，每次见习时间为1-2周。由于幼儿园见习内容缺乏针对性，每次见习任务内容通常被笼统地表述为幼儿园保育见习、教育见习等。这种笼统任务往往不符合幼儿园实际工作需求，也会造成学生在见习时陷入迷茫，不明白自己具体该见习什么。学校专职指导教师数量上的不足以及知识技能结构的不合理，导致指导教师难以深入幼儿园对学生进行现场有效指导。学校对幼儿园方面缺乏明确的见习指导要求，以及学校指导教师与幼儿园一线带班教师之间缺乏沟通，导致幼儿园指导教师在指导学生见习时带有很大的随意性。见习评价主体包括幼儿园的指导教师以及学校的指导教师。见习评价的方式主要是对学生出勤、遵守纪律、综合表现以及所写见习报告的评价。评价方式单一且不涉及对学生具体见习内容的评价。这样的评价很难发挥评价本身对学生见习的反馈指导作用，见习评价流于形式。第三，幼儿园实习效果受多种因素制约，无法实现实习效益的最大化。学生去幼儿园实习是学生入职前最后一个实践教学环节。学生能够在真实幼儿园工作环境中接触到各种实际问题，在实践教学中观察、实践、体验和反思，能够建立理论和实践之间更深入的联系，学生的专业理论知识修养和实践能力都可以迅速提高。出于促进学生就业的考虑，五年制学生实习一般安排在最后一年进行。由于学生数量庞大，学生只能自主选择幼儿园实习，实习地点非常分散，学校难以派出专业指导教师对学生进行普遍指导。这一阶段的实习为顶岗实习，幼儿园一般会将学生作为配班教师或保育员来使用，也会安排带班教师对其进行指导。由于缺乏学校专业指导教师的及时指导，大多数学生会在班级管理、保教技巧、人际关系、家园沟通、师幼互动等方面出现问题，并且这些问题往往难以得到及时解决。实习岗位单一化，也影响学生职业成长。学生在幼儿园顶岗实习，具有工作性质，相应地会有一定报酬，客观上会产生实习工作岗位单一化问题。实习岗位单一化使学生失去在多个工作岗位进行实习锻炼的机会，所学专业知识和技能亦无法得到全面锻炼，从而限制学生全面发展，损害学生未来职业成长潜力。
二、五年制学前教育专业课程设置问题的改革对策
（一）坚持就业导向，科学合理设置课程
2014年2月26日，总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育。会议明确指出，扩大职业院校在专业设置和调整等方面的办学自；大力推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”。学前教育专业，本质上也是一种职业教育，职业教育的关键在于坚持就业导向，要满足幼儿园对幼教师资的实际需求。学前教育专业以就业为导向就是要改变原来的学科教学式的、普通教育式的人才培养思路和模式，在课程设置上不再过分强调文化基础培养，转向要满足幼儿园对幼儿教师职业的实际需求，实现学校教育与幼儿园工作的无缝衔接与深度融合。简而言之就是在职前教育阶段要根据人才培养目标的要求，开设对学生未来工作有用的课程，逐步减少和停开用处不大和无用的课程，使课程结构适应人才培养目标的要求，让学生实现真正的学以致用。
（二）坚持实践取向，科学安排课程内容
在《教师教育课程标准（试行）》中，提出了“实践取向”的理念，要“在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题”。五年制学前教育专业的课程设置也必须符合这一理念要求。在具体课程内容教学安排上，要放弃具体课程的学科专业取向，正确理解学前教育专业的“专业性”内涵。教师要了解未来幼儿教师的实际需求，学会调整自己的专业，使自己更适合课程的要求，而不是使课程适合自己过去所学的专业。教师要围绕学前教育专业未来的职业要求着重强化学生实践能力的培养，通过学前教育专业的相关课程和课程体系培养学生解决实际问题的能力。在课程教学上要提高理论的实际效果，增加学生实践能力培养训练时间。
（三）务实设置课程和内容，切实提高学生专业能力和素养
学前教育专业五年制学生学习基础较差，这是现实。基于学生生源质量较差的现状，在课程设置上要采取务实的策略。具体而言就是放弃现在的大量开设文化课的做法，整合和缩减文化课课时，增加专业理论和专业技能课的学习时间。学生学习专业技能的时间多了，其专业能力得到发展，综合素质得以提升，反过来会促进其文化素养的提高。关于学生文化素养的要求，在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，仅见于基本内容专业知识栏的第7项通识性知识第31条，“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”。实际上，通过九年义务教育，学生已经具备了“一定的自然科学和人文社会科学知识”，只不过其程度较低而已。基于此，可适度适量开设部分综合文化课程，使学生文化素养在现有水平上能够有所提高。有人认为“不开设和少开设某些文化课程将影响学生未来的发展”的观念是错误的。原因有四：第一，这种观念是仅从自己学科的“一亩三分地”考虑，没有顾及学生专业发展的大局，是一种狭隘和错误的观念。其次，这是一种传统的普通教育的思路，不符合学前教育专业作为职业教育的要求。第三，学生作为未来的教师，其专业发展是在不断研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现的。第四，就学生部分文化课程的学习现状即有效性而言，不开设和少开设某些文化课程不可能也不会影响学生未来的专业发展。
（四）统筹安排课程，发挥五年一贯制优势
初中起点五年制学前教育专业学生整体文化程度和修养要差于高中起点三年制大专学生。但五年制学生年龄较小，在可塑性上要强于高中起点三年制大专学生。五年制学生在校学习时间为4年，要比三年制大专学生在校时间的2.5年长。学制长就是五年制学前教育专业的最大优势，也为人才培养提供了较大的回旋时间和空间。在课程设置上要改变前三年中专、后两年大专的分段课程设置安排，在四年的在校时间内统筹安排课程，充分发挥五年制大专学生可塑性强和在校时间长的优势，培养学生在未来工作中的职业竞争能力。
参考文献：
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幼儿自然科学知识范文4
关键词 幼儿园 科学教育 教育内容
中图分类号：G424 文献标识码：A
Discussion on the Construction of Kindergarten Science Education Content
XU Haoqi
（College of Education Science， Zhoukou Normal University， Zhoukou， He'nan 466001）
Abstract Kindergarten science education concept originated in the United States， in the eighties of the last century， gradually developed in China. At present， our kindergarten science education still exist， such as one-sided attention to children's intellectual development and other issues， but the long-term practice and research also makes the kindergarten science education in our country has made some progress and development. This paper describes the current Chinese kindergarten educational philosophy of science education， and the education of the analysis of the problems， to explore how to improve the construction of the kindergarten science education content.
Key words kindergarten； science education； education content
1 幼儿园科学教育内容构建的理论基础
1.1 关于科学教育的讨论
科学教育，即自然科学知识的教育。它的教学内容包括物理、化学、生物等自然科学科目。科学教育源于科学的发展和进步，为了适应时代对人才的需求，科学教育应运而生。科学教育最初的目的是为了给经济市场提供更多的科学技术型人才。同样，随着科学的进一步发展和进步，在科学技术型人才已经能够满足市场需求的情势下，国家和教育界逐渐的将对技术的培训转变到对素养的培养上来，而这一改变趋势也是目前教育界对科学教育的共同认知。
从目前我国科学教育所秉承的宗旨来看，我国的科学教育无论从形式上还是内容上都正在发生着转变。首先，科学素养的培养才是科学教育的核心内容；其次，应该将科学知识融入到社会生活中来；再次，有能够将知识转化成生产力的能力；最后，科学精神同人文精神相融合，形成新的价值体系。由此可见，科学教育实质上是指受教育者在科学教育的学习过程中，通过知识的吸收过程，逐渐从中感受到的一种情感态度，进而由此对价值观造成影响的一个受教育过程。
1.2 幼儿科学教育的讨论
同样，幼儿园的科学教育同科学教育一样，也有一个发展和转变的过程，幼儿园科学教育在上世纪八十年代被推上改革思潮的浪尖。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，将科学教育纳入幼儿园教育体系，它所定义的幼儿园科学教育被大批幼儿园教育专家和学者所支持，这足以体现当时幼儿园科学教育改革的重要性和必要性。
这也掀起了当时对幼儿园科学教育重新定义的思潮。基本上每位专家学者都提出了自己心目中的幼儿园科学教育，并对其下定义。笔者综合各方看法，结合自己的意见作为本文对幼儿园科学教育的定义。幼儿园科学教育是指：在幼儿园教师引导的前提下，学生自主参与到科学观察、科学探究、科学发现、结论总结这一系列的求索过程中，从中发现周围物质世界之间的关系和特性的一种经验学习过程。
2 当前幼儿园科学教育所存在的问题
2.1 教育目标
目前，我国一些幼儿园科学教育出现一种“小学化教学模式”的倾向。幼儿园教师在教授自然科目时，很自然地倾向于知识的讲解和学生对知识的掌握情况这两个方面。这种不遵循儿童心理发展规律和接受吸收能力，盲目地将庞大的知识体系灌输给学生的教育模式，所造成的后果便是学生对自然科学科目过早地丧失兴趣，同时，也严重影响了学生身心的健康发展。
2.2 教育性质
幼儿园教育是社会主义事业的组成部分，因此具有教育性。它要求幼儿园教育做到在尊重儿童心理发展规律和成长规律的前提下，对幼儿园的学生进行有规划性的符合儿童智力发展情况的教育活动。目前，就当前我国幼儿园科学教育的现状来看，教育的性质已经被歪曲，幼儿园过于重视智力的发展从而揠苗助长，过于强调知识的掌握而在科学教育活动中纳入更多的纯智力游戏。最终，儿童的科学知识有所增长，科学素质却毫无提升。
2.3 教育过程
传统的教学课堂是由教师全程操控。对于目前的幼儿园科学教育课堂，这种情况屡见不鲜。不论是（下转第159页）（上接第111页）动手制作还是在科学实验过程中，教师处于主导地位。实验的时间安排和活动的进程都经由教师的决策。这种情况所导致的结果是大部分学生并不能跟上教师的节奏完成实验，感受不到实验的乐趣和科学课堂的魅力所在。
3 幼儿园科学教育内容的构建设计
3.1 教学内容的适宜性原则
教学内容应当符合儿童的年龄特征和心智发展水平。幼儿园的学生的年龄阶段为3～6岁。他们的思维方式具有直觉性和形象性，对于知识的学习理解也是通过具体的观察和实际操作，对于定义化的词汇和专业性的语言，他们无法根据常识来做出解读，因此，在课堂教学过程中，教师应当将知识通过具体的形象的方式呈现。如：植物的生长这一课题，教师可以在讲解这堂课程的前几周，让学生在家长的指导下种植小植物，仔细观察、记录。在课堂上，学生们自然就会联系培育过程中的一些细节，对科学性的解说进行解读。
在教学的内容选择上，还要注意这些科学知识是否是贴近儿童生活，是否属于儿童能够认知的范围。只有这样，设计出的科学教育内容才能够被学生所吸收和接纳。
3.2 科学性和趣味性的统一
幼儿园科学教育的内容是实现学前儿童科学教育的载体，它起着对儿童科学知识学习的引导作用和启蒙作用。因此，在幼儿园科学教育内容的选择上，应当注意内容的科学性和内容的趣味性。首先，科学性针对的是科学教育内容。它要求所教授给学生的科学知识不得违背常理，不得违背科学的基本定律。不然，就会失去其根本目的性；再次，趣味性针对的是受教育的主体――学生。幼儿园的孩子们因为年龄的不一致而会有些许区别，比如，吸收知识的能力和实际操作能力。但是，他们的共同点便是他们仍然是低龄儿童，学习兴趣是学习的最大动力。因此，在教育内容的选择上，也应当注重它的趣味性；最后，注意两者的统一。科学性和趣味性是一个整体，不能顾此失彼。
3.3 预成性和生成性相结合
上文中提到，幼儿园科学教育课堂上，教师处于“主宰者”的地位，不利于学生的整个实验操作进程。因此，在科学教育内容的设计上，应当注意不要干扰他们的探索过程，只是在学生需要指导和帮助的情境下给予适当的引导，让学生独立完成整个探索过程。
4 结束语
综上所述，在幼儿园的科学教育过程中，对科学教育内容的构建设计上应当注意教学内容的适宜性原则、科学性和趣味性的统一以及预成性和生成性相结合这些要素。只有以儿童心理发展特点为衡量标准的内容设计，才是有助于提升儿童科学素质的科学教育内容。当然，上述观点并不能解决所有的问题，因此，为了幼儿园科学教育的发展，还需要广大幼教工作者和教育学者的不断实践和研究。
参考文献
[1] 李槐青.当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略[J].学前教育研究，2010（7）.
[2] 陶纪秋.幼儿园科学教育环境创设的原则与策略[J].学前教育研究，2010（5）.
[3] 张国玺.河南省公办幼儿园科学教育现状调查及建议[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014（2）.
幼儿自然科学知识范文5
与教师占据绝对主体地位相反的是一种新的科学教育价值取向，即基于儿童立场的幼儿主体性得以发挥的科学教育价值取向。20世纪80年代以来兴起的建构主义学习理论是这一取向的理论基础之一。建构主义学习理论认为，学生是教学情境中的主体，是知识意义的主动建构者，学习的过程是一种学习者在原有认知图式的基础上逐步进行知识建构和意义生成的过程。它明确提出，教学要以学生为中心，要创设或利用各种情境帮助学生利用已有的知识和经验在当前情境中进行学习和认知，进而实现自我反馈。吴荔红（2010）从建构主义的角度重新审视了幼儿园科学教育的价值取向，认为建构主义下的幼儿科学教育价值取向能够使幼儿的主体性得以发挥，鼓励幼儿在教师创设的良好情境中运用有意义的方式进行探究，建构自己的科学知识和经验，这将有助于激发幼儿爱科学、用科学的情感和态度，有助于提高幼儿的科学素养。〔2〕在这种价值取向中，教师需要真正成为幼儿活动的观察者、倾听者、合作探究者，以促进科学教育活动的有效开展。这种价值取向下的科学教育活动对教师的科学素质提出了更高的要求，教师要给幼儿一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先汇聚成一条河，这样才能在幼儿的探索活动中为幼儿提供更多的支持和帮助。许琼华（2009）借用陶行知的幼儿教育思想指出，合格的幼儿园教师要具备三大法宝，即“看护的身手、科学的头脑、艺术的兴趣”，并且认为“任何教师都必须擅长一门自然科学，没有自然科学训练的，不配做现代的教师”，因为对教师进行自然科学训练是提高教师自身科学素质的一种重要途径。教师只有提高自身科学素养，才能“加入幼儿的队伍”玩“科学的把戏”，更好地指导科学教育。〔3〕
二、基于方法论的幼儿园科学教育价值取向
（一）接受学习式的科学教育价值取向
在教师主导地位的影响下，传统的幼儿园科学教育价值取向主要是幼儿接受式学习。研究显示，以往在探索幼儿科学教育的方法上，幼儿在科学教育活动中的直接观察越来越引起教育者的关注，幼儿参与课堂活动的程度也不断加强，但是那种教师讲解、幼儿听讲的传统教育模式依然深深地烙在教学活动过程中。在幼儿园科学教育活动中，基于幼儿有意注意无法维持较长时间的特点，这种教学方法显然单调枯燥并且有效性低，在很多时候都无法很好地激发幼儿对自然科学现象的探索兴趣，增强幼儿的求知欲望；相反地，幼儿完全处于被动接受科学知识的状态，其主动性和积极性得不到有效的发挥，从而造成整个课堂的呆板僵化。〔4〕教学互动的标签形式化也使得师幼互动缺乏有效性。在接受性学习的价值取向下，部分幼儿教师甚至无法正确地对幼儿科学教育的内容进行恰当的取舍，科学内容艰涩难懂或浅白无趣，这些都对儿童知识经验的获得造成障碍。
（二）“做中学”探究式的科学教育价值取向
刘占兰（2013）在解读《3-6岁儿童学习与发展指南》关于“科学探究”的相关问题时指出，幼儿园科学领域活动的开展要以“探究和解决问题”为核心价值，重在激发幼儿的探索兴趣和欲望，体验探究和解决问题的能力。〔5〕在这种观念中，探究应该成为儿童在科学领域学习的核心，它既是儿童科学学习的目标，也是儿童科学学习的方法。这种探究式、让幼儿“做中学”的价值取向很大程度上克服了接受式学习中的不足。科学教育活动的核心价值在于“做科学”，尤其强调动脑和动手。科学活动的实施过程应该围绕核心的科学概念展开操作，教师应该积极创设能够引发幼儿认知冲突和引起幼儿兴趣的情境，并在特定的情境中让幼儿亲自体验行得通与行不通的方法，这种强调“做中学”、强调动手操作的科学研究和创造性活动有利于激发幼儿的科学操作兴趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主张，即解放儿童的头脑、眼睛、双手、嘴巴，以及解放儿童的时间和空间。〔6〕这就要求教师在实际的科学教育活动中不应遵循填鸭式的教学模式，而应尊重幼儿的自我思维方式，提倡幼儿的动手操作能力。
（三）领域整合式的科学教育价值观
科学教育并非如许多幼儿教师所认为的那样神秘或可望而不可及。实际上，在方法论基础上的科学教育价值取向中较有代表性的一种观点是在对真、善、美的追求中进行科学教育的日常生活取材以及领域的整合。幼儿园科学教育应注重启蒙性，考虑幼儿的认知特点和理解水平。儿童心理学家皮亚杰认为，在智力发展的过程中，学龄前儿童处于前概念或象征思维阶段，他们对周围的事物及事物关系的认识表面化、片面化，主要是因为该阶段儿童主要依靠他们直接看到或接触到的事物表象来认识事物和积累经验，往往无法抓住和理解事物的本质特征。〔7〕因此，教师不应一味追求所谓“高深、“奥秘”的科学知识。一方面，应该使科学教育回归生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教学点，将科学教育与日常生活教育进行结合；另一方面，“科学是一把双刃剑”，在科学教育中进行生命教育是教育的必然要求，不断走向真、善、美更是科学教育的追求，“求真是科学教育的根本旨趣和自在尺度，扬善是科学教育的重要目标和自为基准，达美是科学教育自在自为的最高境界和理想追求。”〔8〕在这种价值取向的基础上，刘慧（2011）提出了鼓励幼儿园教师进行SAS课程构建，即将科学、艺术、社会三大领域的内容相融合进行教育活动，从而完美实现求真、扬善、达美的幼儿科学教育目标。
三、基于教育目标的幼儿园科学教育价值取向
（一）理性主义、工具主义下的学科式科学教育价值观
我国幼儿园科学教育价值取向的转变经历了一段较长的历史时期，多年来一直存在着两种以学科知识的获得为主要目的的科学教育价值取向。一是偏狭的理性主义价值取向。该价值取向重视儿童在科学教育教学中对自然、社会和人等通俗、粗浅知识的汲取、记忆和迁移，而忽视科学教育过程中对儿童进行科学方法、态度和精神的培养。二是工具主义价值取向。该价值取向下的幼儿园科学教育最先关注的并非培养儿童的科学素养使其“成人”，而是关注其“成材”、“成器”，并以培养未来的科学家或为社会发展服务的专业人才作为科学教育的目标定位，从而一定程度上造成科学教育成为满足社会发展需要的工具。〔10〕很显然，这种教育价值观没有将时代和科学的发展视为一个动态的过程。1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》（即旧《纲要》）中对幼儿园科学教育的目标设定有：让幼儿理解生活中的简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理探索事物等。这种让幼儿掌握粗浅科学知识的目标制定也摆脱不了以学科知识传授为目的的教育倾向。在我国的教育中，认知功能和智力发展往往占据首要位置。许亚莉（2003）在对我国科学教育价值取向的历史研究中指出，20-30年代的“社会和常识”、50年代的“认识环境”以及80年代的“常识”课程的实施都是在教师“知识最有价值”的信条下不断得到加深的，这是理性主义和工具功利主义科学教育价值取向的体现和验证。而教师从“知识最有价值”向“方法比知识更重要”的立场转变则是从90年代幼儿园以科学方法为价值取向的幼儿园“科学”课程开始的。
（二）注重科学素养培养的科学教育价值观
2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（即新《纲要》）颁布，其中的科学领域的目标要求引发了幼儿科学教育价值取向的转变，从注重静态知识的传递转向注重儿童科学情感、态度、科学方法、探究解决问题能力的培养。在传统“知识中心”的价值取向中，教师不仅过分注重相关科学知识的灌输，而且只关注自身预设科学知识的传授，没有关注幼儿最终是否获得相关科学概念，幼儿只是作为被动的听众来配合教师的讲解。最终，在毫无猜想、验证、合作和交流的课堂中，幼儿很难获得相关科学经验，锻炼观察能力，更不用说科学探究的方法及科学的态度和精神的培养，而好奇心引发的科学探究欲望、善于观察、乐于动手、热爱科学的情感等，都是科学素养中的重要品质成分。因此，幼儿园的科学教育不应拘泥于幼儿学科知识的获得，其更主要的价值应该是为儿童将来一生的可持续、和谐发展奠定良好的基础。王春燕（2013）在对科学教育的坐标定位中认为，幼儿园科学教育工作者应该做的是为儿童创设自由进行科学探索的空间，以探究、体验、发现为核心，化“形”为“式”，目中有人，不断培养儿童的科学素养，这才是儿童科学教育的价值所在。〔12〕许亚莉（2003）在关于教育科学课程的价值思考中也认为，幼儿园科学教育活动应注重幼儿“乐学”、“学会”，提倡方法技能比知识更重要的价值取向，〔13〕为儿童的终身学习和发展奠定良好的科学根基。
（三）注重人文素养培养的科学教育价值观
幼儿自然科学知识范文6
学前教育科学素养教学方法科学素养的高低直接影响一个国家科学技术的发展，提高学生的科学素养是很多国家科学教育的共同目标。2006年1月9日全国科学技术大会颁布了《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006～2020）》。总书记在这次大会上指出要在全社会广为传播科学知识、科学方法、科学思想、科学精神，使广大人民群众更好地接受科学技术武装，进一步形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的社会风尚。
与发达国家相比，我国国民的科学素养仍处于十分落后的状况。中国科协2004年了2003年我国公众的科学素养水平的比例为1.98%，而美国和欧共体在1990年就分别已达到6.9%和4%。这不能不引起我们对现行的教育体制进行思考。如果我们还不能迅速提高自己的科学素养和素质水平，那将可能造成我们国家的危机。国家要强盛、民族要振兴，国民科学素养水平的提高迫在眉睫。幼儿园是实施幼儿教育的主阵地，幼儿科学素养形成要依靠幼儿科学教育，幼儿教师科学素养高低直接关系到幼儿科学教育质量，高师学前教育专业是以培养应用型人才为主的教学型高校，它所培养“准幼儿教师们”科学素养又会直接影响到将来幼儿教师科学教育水平。当前学前教育专业学生科学素养水平较低的现状已不适应社会及学前儿童全面发展的需要，提升学前教育专业学生的科学素养势在必行。
国际上公认的科学素养主要指以下三方面的内容：一是对已经被人所接受的科学知识的理解，主要是一些概念性知识，诸如一些事实、法则以及有关自然世界的理论；二是对一些科学探究方法和程序的理解，主要是了解科学知识如何产生、如何发展以及科学研究中的创造性思维能力的培养等；三是对科学作为一项社会文化事业的理解，了解科学与社会之间的内在联系，了解科学的应用问题，了解其中的问题、争论以及它们的解决方法。学前教育专业学生的科学素养主要概括为以下几个方面：具有正确的科学世界观及良好的科学精神和态度；具有较强的科学探究、创新、思考及实践能力；具备较扎实的、系统的科学知识体系。
在学前教育专业的课程体系中，科学教育课程的比例很少，而且这些课程主要是分布在第一二学年，课时量也不多，到了第三四学年的课程体系中，有关科学教育的课程更是少之又少。学前教育专业学生的学习集中在学前专业主干课程和技能技巧课。所以课程建设是提高学前教育专业学生科学素养的核心举措。要提高学前教育专业学生的科学素养水平，就应该建构新的科学课程体系，实现文理渗透。使科学素质教育真正落实到实处。科学教育要与专业教育相结合，而且要贯穿于专业教育之中。
科学素养是在家庭、学校和社会的教育环境中逐步形成的，是后天培养的，是一个潜移默化的无形过程。科学学习的兴趣是科学素养的重要组成部分，科学的启蒙更多的是科学兴趣的培育。学前教育专业的学生通常是文史类出身，高考时之所以选择文科，有的是因为理科基础薄弱，有的则是对理科知识不感兴趣，再经过专门的文科学习，造成了自然科学认知结构的不良，渐渐失去了科学学习的兴趣和信心。因此，唤起兴趣是学前教育专业学生有效学习科学教育的重要前提和保障。在内容的选择上考虑学生的已有经验和生活实际的需要；在教学方法和形式上要多样化，不能急于灌输，要让他们在轻松愉快中去探究、去发现、去寻找科学的答案。从而改变因中学阶段过高的学习压力导致的对科学的枯燥看法和态度，逐渐营造校园科技创新的氛围。在科学教育教学内容的选择上，要考虑学生头脑中的已有经验及与日常生活的密切联系；学生生活的地方就是学生科学教育的场所，它存在于生活的每个角落，与我们的生活息息相关。让课堂延伸到社会，和家庭结合，把自然科学知识以简洁易懂的方式传授给学生。让知识从生活中走来再走进生活。让学生真正感觉到学有所乐、学有所长、学有所用，从而切实提高学前教育专业学生的科学素养。
