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道德哲学的问题范文1
［关键词］问题导向学习者特征英语教学设计
［作者简介］阮活（1958-），男，重庆人，宜宾学院外国语学院，讲师，研究方向为现代英语教学法；胡先志（1965-），男，四川江安人，宜宾学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为大学英语教学设计、英语网络课程设计与知识管理。（四川宜宾644007）
［课题项目］本文系四川省宜宾学院2010年院级教改项目“基于Moodle的大学英语网络课程设计”的研究成果之一。（项目编号：JG1008）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0180-02
一、问题的提出
教学设计在形成之初关注的重点在于对教学方法的探讨以及对教学媒体的选择和组合上；继而又逐步过渡到对教学目标的确定以及教学策略的制定上；随着传播理论、学习理论的广泛应用，人们开始利用系统的理论和方法，分析教学中的问题和需求并自觉运用于教学设计与实践之中。今天教学设计的发展表现了这样一个完整的逻辑过程，即教学设计从“教什么”入手；然后从“怎么教”入手，确定具体的教学目标，制定行之有效的教学策略，选用恰当实用的媒体，具体直观地表达教学过程各要素之间的关系，对教学绩效作出评价，根据反馈消息调控教学设计各个环节，以确保教学和学习获得成功。而对学习需要的分析是提出教学设计要解决的问题。
问题导向的大学英语学与教的基本特征是个性化与协作化学习，而对于这样一种教学模式的实施，首先需要关注的就是学习者的特征，这是首要变量，参与教学设计的种种因素都源于此，因为只有基于学习者的特征，才能营造适合个性化和协作化的学习环境，从而在真正意义上实现“因材施教”。因此，对学习者特征进行分析是大学英语教学设计前期工作的关键环节，也是大学英语学习环境设计的出发点。
二、学习的未来：学会解决问题
传统的以“教”为主的教学设计模式完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造性人才的成长。学习的未来是要学会解决问题，而解决学与教中问题的关键就是要让学习者主动学习。卢梭说过：“教育就是生长。”这就意味着教育不是目的，而是达到目的的手段。
最好的教学是对话式的教学，因为通过实施对话，不仅可以发现学习过程中的问题，从而“因材施教”和“因势利导”；最好的教育是自我教育，帮助学生悟到学习的本质，从而获得自我意识与自我超越，这是教育的根本目的；最好的学习是个性化的学习，而分析学习者特征正是实施个性化学习的前提，是教学设计的出发点。
三、问题导向的大学英语学习者分析（一）认识自我与认识学生
学生是学习活动的主体，而认识学生和学科主要依赖于自我的认识。如果教师不了解自我，那也就无法了解学生。所以，认识自我与认识学生是同等重要的。优秀教师需要自我的知识，这是隐藏在朴实见解中的奥秘。随着信息技术的发展，大学英语学习也在经历着一场历史性的巨大变革，比如现在就要面对的机考、网考等变革。帕克·帕尔默在《教学勇气》中谈到：“我们教的学生远比生命广泛、复杂。要清晰、完整地认识他们，对他们快速作出明智的反应，需要融入鲜有人能及的弗洛伊德和所罗门的智慧。”所以在认识自我的同时，还必须进行问题导向的大学英语学习者特征分析。
（二）教与学观念的转变：一种新的挑战
传统的教学方式是教师决定教学内容，以教师的讲授为主，对教师而言打的是有备之仗，而学生则是处在被动状态，这种静态式的课堂教学造成学生对教师过于依赖，课外学习则以个人主义性质的学习为主，而现代学习理论所倡导的真正意义上的合作精神和技能则无从谈起。大学英语教学的实践证明，在传统模式的课堂上，学生往往缺乏积极主动的探索精神与自主学习的良好意识。因此，大学英语教学的改革首先在于对传统教学方式中学与教观念的改革。信息时代新的教学观念强调自主学习、终身学习和合作学习，这是一种新的挑战。在大学英语教学过程中，要使学生树立起这样的新的观念并非易事。对于大多学生而言，由于缺乏合作的精神及与之相适应的技能，小组合作的效果每每不如人意。因而教的意义就在于如何让学生将语言学习的实践内化为一种新的理念和意识。
我们现在经常提到的“学习者”其实是一个十分活跃而又难以界定的概念。从广义上讲，人人都可以说是潜在的学习者。当今知识经济飞速发展，学习型社会的建设已经受到国家的高度重视，而学习已经成为我们生存方式的一部分。从狭义上看，我们所指的“学习者”主要是针对在校学生而言。但是学习者并非只有学生这样一个不变的身份，只有那些从社会关系角度被给予了学生的身份，并且在学习活动中能够基于自己的经验进行意义和身份的双重建构的人才是学习者。我们不能将“学习者”与传统意义上的“学生”等同起来。
传统意义上的“学生”是教师所授知识的接受者，在传统的班级授课制形式下，他们被淡忘甚至被剥夺了“学习中的人”的自主身份。如果要成为一名“好”学生，就必须努力“说服自己从教学中获得特定的知识与技能”；要尽量控制自己的个性，去适应教师“精心准备的教学情境”；要善于遮蔽新异的观念，去寻求跟教师一致的理解。由此可见，传统意义上学生的学习具有极强的个人化特征，对教师的过分依赖使学生成为学习的奴隶。在问题导向的大学英语学习过程中，学生重新找回了自我，成为学习的主人。与学生角色转变相协调的是教师的角色转变，教师不再是知识的传授者，而是资源提供者、学习的帮助者、语言实践活动的把关者，是带着学生发现问题解决问题进而走向知识的共同学习者。这与建构主义所倡导的“支架式教学”中师生的角色是一致的。我们必须承认，教师的这种角色转变对许多教师来说同样是一种新的挑战。
（三）大学英语学习者特征分析
我们从多年的教学实践中感觉到，当前大学生在英语学习中存在着许多学习障碍。下面以我校（宜宾学院）一年级大学生英语学习为例。由于经过了中小学的英语学习，大一学生实际上已经具备了一定的英语基础，词汇量应达到三千左右，掌握了基本的语法知识，能通过预概了解课文内容。但进入大学以后有很多同学还不适应大学的学习方式，以至于一些同学产生了迷茫退缩等消极心理。总体说来，他们普遍具有以下几个特点：
第一，自主英语学习能力不强，主动性不够，很多同学有较强的依赖心理；还有些同学是迫于四、六级考试的压力在背单词，做习题。第二，基础打得不牢，可以从学唱英文歌曲，欣赏英文影视着手培养英语学习兴趣，逐步克服他们的恐惧心理。第三，听说能力普遍相当薄弱，可以考虑加强学习环境创设，高效利用学校自主学习中心及网络课程听说资源并多组织活动让他们参加。但资源及时间均有限，再加上同学们普遍信息技术手段的学习使用还存在着障碍，怎么办？第四，阅读能力尚可，但写作能力还有待提高。因为学习者的特点是多方面的，所以在教学设计中既不可能、也没有必要对学习者的所有特点做面面俱到的分析。这就要求教学设计者应能根据特定教学任务的要求分析、判断学习者的特点，找出学习需求分析的特点，并加以总结。
四、大学英语学习问题的解决策略分析
联合国教科文组织21世纪教育委员会明确提出了信息时代学习的四大支柱：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。这对于我们认清学习的复杂性具有十分重要的意义。
华东师大施良方认为，学习是人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向比较持久的变化过程。还有一些学者提出了判断学习发生的三个条件：经验引起、外部行为和内部心理结构的持久的变化。卡尔·罗杰斯提出，真正的学习发生必须具备五个特征:个人的投入、学习过程由本人启动、对知识全方位的普遍深入、由学习者自身进行评价、以意义为学习的核心。
现在，科学技术发展神速，突飞猛进，要跟上时代的步伐，完成知识经济时代赋予我们大学生的英语学习任务，我们就必须不断地获取新知识，学习新的技能。因此，大学英语教学要与时俱进，重视发展大学生终身英语学习的技能，而不是简单地掌握目前教材上的知识和技能。但是，积极的、独立自主的学习需要具备识别问题、明确地表述以及解决问题的能力，也需要领会并应用基本的概念、原理的能力，以及用客观的、批判的眼光收集、分析和评价数据的能力。实践证明，发现问题是学习的起点，而发现问题主要依靠批判性思考和自我反思，继而提出问题、引发兴趣、带着问题和为解决问题而学习。
大学英语学习需要智力因素和非智力因素相互协调参与才能完成。智力因素，如想象，在日常生活中缺乏语言环境时可以通过想象来弥补，如练口语时的自言自语需要想象自己在一个特定的环境中跟别人对话，单词记忆有时想象也起着很大的作用。非智力因素，如意志，它的约束会形成一种习惯，之后会产生兴趣，这样就形成了好的学习心理机制。此外，同学之间的合作与帮助至关重要，有困难与问题应主动与老师交流，寻求建议。新的个性化、自主式的学习模式，需要学生充分调动自身的积极性，确立学生在学习过程中的主体地位，学习成功的一个重要前提是学生个性化学习方法的形成和自主式学习能力的培养。所以，现在英语学习从高中向大学的转变主要体现在以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式向以学生为中心，既传授一般的语言知识与技能、更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。
问题导向的大学英语学习者特征分析重在理性地进行学习者特征分析，以期有效解决大学英语学习中存在的种种问题，真正促进大学生提高自主英语学习以及可持续发展能力。现在，我们大学英语教学改革的目标已经定位在提高学生综合实用能力，尤其是听说能力，以及建设基于计算机与网络的大学英语教学模式。在大学英语教学设计中如果我们重视学习者特征分析并帮助学生树立基于问题的学习理念，那么，在解决问题的过程中，学生的大脑就会一直处于激活状态，学习积极性就会不断高涨，他们就会觉得学习的动力是内在的，学习的过程是在运用自己的学习能力来获取新的信息、培养新的技能。
［参考文献］
［1］何克抗，李文光.教育技术学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.
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［4］胡先志，阮活.PBL对大学英语教学设计的启示［J］.宜宾学院学报，2007（7）.
［5］裴新宁.面向学习者的教学设计［M］.北京：教育科学出版社，2005.
［6］胡先志.知识管理在教学设计中的应用探究［D/OL］./ kns50/detail.aspx?dbname=CMFD2007&filename=2007082649.nh，2007-07-13.
道德哲学的问题范文2
[关键词]问题导向；在线学习者；认知能力；策略
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2011)03-0021-06
一、研究背景
问题解决(Problem Solving)是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动，它需要学习者运用高层次的认知技能，这些技能被看成是学习者最真实、最有针对性和最重要的技能。传统的教学方法，例如讲授法和演示法等，通常使得学习者只停留在解决书本上的问题，而不能有效地引起认知上的深度理解。问题导向学习(Problem-Oriented Learning)是指那些关注问题(Problem focus)的学习，是一种将学习者安置于有意义的学习情境中，以解决拟真情境(Authentic Context)中的问题为学习的主轴，提供解决问题的必要资源与探索指引，使学习者在解决问题的过程中主动地构建知识和形成解决问题的技能。学习者在解决问题的过程中不但能学习到所需要的知识和技能，而且能形成批判性思维和灵活的解决问题方法，保证在新的学习情境中可以迁移技能与应用知识，而这也就是专家所称的高阶目标(Higher order goals)。
几乎所有的教学活动都与各种形式的问题有关。而问题导向学习与其他教学方法的主要区别，在于以问题为引导中心的内容结构。Barrows(1986)曾定义了问题导向学习的四大教学目标：情境化、推理过程、自我导向学习技能以及学习动机，这构成了问题导向学习的特征与优点。通过问题的媒介作用，能够大大促进知识与认知能力的协同发展。在应用所学知识解决问题的具体过程中，学习者将发现自己所简单接受的知识与能够运用并发挥实效的知识之间存在着相当的差距。这种差距感会进一步刺激和促进他们对已学的知识概念进行重构和反思，从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识，并进一步理解新知，促进认知能力发展和提升。在某种程度上，问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径。
在此背景下，开展问题导向促进在线学习者认知能力发展的实证研究，具有以下意义：(1)发挥在线学习中问题导向的重要作用，促进学习者认知能力的发展。因为问题可以激发学习者的求知欲和探究欲，对教学的开展和促进学习者认知能力的发展都非常有利。在线学习环境下信息技术的使用，为培养学习者认知能力的发展提供了一种崭新的技术支撑手段。将信息技术作为认知工具，能够有效地促进学习者认知能力的发展。本研究中设计开发的在线学习课程通过发挥问题导向的作用，能够促进学习者认知能力的发展。(2)通过实证研究实现问题导向课程设计思想的实用化，有助于推动理论的实践应用，因为任何一种教学思想的实用化，都需要通过教学试用和实践反馈才能得以实现。目前，在线学习课程中对问题导向促进学习者认知能力发展的方面，普遍缺乏实践应用和效果实证研究，难以推广应用。因此，本研究立足于研发制作《Miniquest教学应用》在线学习课程的基础，以中小学教师为实践对象，展开问题导向促进在线学习者认知能力发展的实证研究。
二、同类研究综述
1.国内外研究述评
“问题解决”最初在数理学科中应用颇多(问题解决教学)，但目前已经发展出更为丰富的内涵，例如Jonassen“面向问题解决的设计理论”的提出，就体现出这种新趋向。对于对问题解决的认识转变，Garofalo和Lester(1985)指出，“在早期，问题解决常被视为机械的、系统的、并经常是抽象(去情境化)的一系列技能，例如那些用来解决谜语或数学等式的技能。这些问题经常基于逻辑法则并具有唯一的正确答案。在认知学习理论的影响下，对问题解决的理解开始发生转变。它渐渐变成了代表着一个由各种认知技能和行动所组成的复杂智力活动，问题解决包括各种高级思维技能。”
问题导向学习是以问题为引导，针对问题解决过程所进行的学习，而问题设计的有效性，则直接影响着问题导向学习的成功实施。在国外比较成熟的在线学习中，开发问题导向的在线学习课程，充分利用网络优势创设“有效问题情境”进行自我导向学习。有研究表明，在问题导向学习中，设计的问题并非总是有效的。无效的问题不仅会影响学习者获得足够的领域知识，也会影响学习者问题解决能力或高阶思维能力的发展。因此，在开发在线课程时需要注意设计有效的教学问题。
国外较早开展了问题导向的网络教学。例如，美国蒙特克莱尔州立大学开展的以问题导向为基础的网络教学，取得了较好地效果，对于学习者的认知能力发展有很大的促进作用。近年来，美国、英国、加拿大、澳大利亚等国先后提出了信息技术与学科课程整合的思路，其中比较典型的是“美国国家教育技术标准”、“英特尔・未来教育”等，强调教师和学生利用信息化环境培养学习者的高级思维能力(即认知能力中的分析、综合、评价能力)。以《美国国家教育技术标准――学生版》为例，其中强调教师根据国家教育技术标准设计多学科教学资源单元，通过课程与信息技术的整合促进学习者认知能力的发展。
“英特尔・未来教育”是一项大型国际教师信息技术培训项目，自其5，2版教材中开始引入了美国督导与课程开发学会(ASCD)1998年出版的《通过设计来理解》(Understandingbv Design)作为新版教材更新的主要内容，特别关注教学引导问题的设计，强调信息技术环境下的教学要帮助学生发展认知能力。另外，美国许多大学、教育研究机构和组织也纷纷开展关于培养学生认知能力的项目和计划，例如，美国哈佛教育研究生院的“零点项目”小组出版了《为了理解的教学》。1995年，道奇教授创建了以“促进学习者高级思维能力的培养”为核心思想的在线学习模式――WebQuest，在道奇博士制定的WebQuest评价量表中，“能否促进学习者运用高级思维能力”被看作是一条很重要的评价标准。
自WebQues诞生以来，许多教师都开始尝试制作适用于各 门学科和各个年级的WebQuest课程案例。国内的相关研究起步较晚，但也取得了一定成效，例如，黎加厚教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“教育信息化环境中的学生高级思维能力训练””’，充分吸收了国际上关于教育信息化环境下培养学生高级思维能力的理论、方法与技术，转化为教师培训教材，通过课题组织中小学一线教师学习新的教育理念和教学设计方法，将其融入到自己的学科教学活动中，在教学改革实践中创造出一套基于问题的教学方法，促进教师主体意识的觉醒和学生认知能力的发展。胡小勇博士设计实践了以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效问题来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现对课程内容持久深入理解的教学模式，并指出教师应该关注教学中的问题，学会使用信息技术来支持促进学习者认知发展的、面向问题的教学实践，因为一旦在教学中缺乏明确正确的目的和问题来进行引导指向，只为完成任务而使用技术，不但无助于促进学习者的认知和思维发展，反而有碍于培养学习者对知识的掌握和思维的提升。
2.优秀研究经验的提炼
已经有研究者指出，通过用现实生活中或模拟的问题来作为学习焦点，学习者将能真正地学会如何学习。考虑到课程开发迁移的发展趋向，Tan(2000)总结了面向问题的课程开发特征，简洁地阐明了课程开发模式的迁移(图1)：从模式A转向模式B，即从“内容(Content)+学生(Student)+讲授者(Lecturer)”转向为“问题(Problem)+问题解决者(ProblemSolvers)+指导者(Coach)”。通过以真实问题作为认知焦点，学习者作为积极的问题解决者，而教师作为指导教练，课程学习的范式将向强调获取认知能力和高级思维技能的方向迁移。
综合分析国内外研究，可将问题导向的在线学习课程开发的优秀经验归纳如下。
(1)重视问题情境的创设与问题引导的作用。Barrows和Tamblyn(1980)认为”，问题导向学习“产生于理解或解决问题的工作过程，因而在学习过程的一开始就遇到问题是很重要的”，因此，问题导向学习中问题的设计是影响课程有效性的关键变量。而真实的问题情境，能够有效地激发学习者的分析能力，包括想象、质疑、发散性思维等，从而使学习者提出一个切合实际、可操作性强的研究问题。国外优秀问题导向在线学习课程充分发挥网络的特点，以学习者为中心，利用在线学习课程中的多媒体创设问题情境，使学生在观察、实验、案例分析、研究图片、阅读材料等情境的引导下，与周围环境发生交互，探究问题，促进学习。
(2)激发教学中的认知互动，提倡小组协作学习。在线学习课程的设计与实施过程中，将学习者在学习过程中能否发展认知互动和协作交流作为最重要的环节之一予以考虑，在共同经验和背景的基础上通过师生互动、小组协作的学习方式，让学习者能够针对问题进行集思广益，培养他们的交流和互助能力、团队精神。在教学过程中，还注重把信息技术作为教与学的认知支架。在让学习者解决问题的过程中，允许他们使用技术来开发问题解决的方案，应用技术展示和交流工具来演示和共享问题解决成果，提升认知互动的效率和效果。
(3)创设学习者开展网络探究的信息化环境。网络课堂提供更多的机会让学习者能够根据自己的实际情况自主安排学习任务和学习计划，能在问题的指引下自主查找并收集网络资源，通过跟组员之间的交流协作，获得更多的帮助和指导，从而获得更多问题解决的途径和策略。其中，设计问题、提出假设和开设创造性实验等学习过程，需要学习者利用批判性思维、创造性思维和深度思维去重组和再现搜索到的资料，提出一个以更接近专家的方式解决问题的新方案，然后通过实践来实施方案。在整个过程中，学习者的综合能力，特别是创造能力得到了较好地锻炼。例如在《密歇根州的蝴蝶花园》案例中，提出了一系列层层递进的问题并提供了良好的网络学习资源，学习者可以根据教师设计的引导问题，对网络资源进行分析、重组，解决教师提出的问题，进而构建自己的知识体系。
(4)注重学习过程的反思和评价。在课程学习的评价阶段，学习者将自己的问题解决过程与某一专家、其他同学的问题解决过程做比较，反思在问题解决过程中建构的知识，系统地、概念化地组织和整合该知识。接着，学习者建构关于特定问题求解过程的模型，以启示自己的问题求解和任务完成过程。学习者通过参与制定评价量表、自我评价、组员评价和组间评价等活动，提升学习者自身的评价思维和技术，有利于端正学习态度、纠正学习方法、掌握认知技能。
三、问题导向促进认知能力发展的在线学习课程框架建构
基于上述研究基础，本研究尝试构建一种问题导向促进学习者认知能力发展的在线学习课程设计框架(图2)。课程主要模块及其活动的设计包含三大部分，分别是：情境、任务、成果(课程实例以《Miniquest教学应用》为主题内容)。在“情境设计”部分，通过为学习者提供情境体验激发学习兴趣，有效地导入新课；在“任务设定”部分，以问题为导向，通过设计不同层级的问题，向学习者提供问题解决的机会，引发学习者进行深度思考，促进其认知能力的发展和问题解决能力的提高；在“成果呈现”部分，采用多样化的评价方式，引导学习者以各种形式展示学习成果并进行评价，有助于学习者将学习到的知识和技能进行迁移和应用。
整个在线课程的设计以问题为导向，关注学习者的认知能力发展。在课程设计中提供情境体验和问题解决的机会，通过丰富的案例学习，让学习者在问题解决过程中学会自主探究和进行深度思考，教师在整个学习过程中充当的角色不是决策者，而是学习过程的引导者、组织者，学习材料的设计者，负责引导学习者从对知识的“知道(Knowledge)”、“领会(Comprehension)”、“运用(Application)”，逐渐向对知识的“分析(Analysis)”、“综合(Synthesis)”、“评价(Evaluation)”层面发展。
四、问题导向促进认知能力发展的在线课程实例设计
问题导向促进认知能力发展的在线课程主张引导学习者，从具体的学科中提出探究问题，然后围绕该问题，运用各种方式主动获取、分析、加工相关的信息资料，最终使问题得到圆满解决。它改变了传统课堂教学将知识从现实分离出来的弊端，让学习者从现实情境中学习，将知识和技能直接迁移为解决现实问题的能力。考虑到Miniquest让学习者参与解决真实问题，通过网络自主，协作探究活动来解决问题，从而促进学习者认知能力的发展，本身就具有关注问题导向的性质，因此本研究选取了时间周期较短的Miniquest内容主题进行了在线课程实例的设计开发。
1.《Miniquest教学应用》在线课程的结构
《Miniquest教学应用》是基于Moodle平台的面向中小学教 师专业发展的在线培训课程，旨在让中小学教师掌握学会将Miniquest的教学理念有效运用到教学工作之中。因此，在所设计的《Miniquest教学应用》在线课程结构(图3)中，是以中小学教师在学习和应用Miniquest教学过程中可能面临的一系列实践问题情境为线索，重在“拟真问题解决”和“认知能力发展”。本课程共包括六个模块的学习内容(图4)，并能根据学习者所选进入任意模块，显示被选内容模块的整体内容框架。
2.课程设计中发挥问题导向促进在线学习者认知能力发展的策略
(1)创设良好的问题情境和网络探究环境，培养学习者的分析认知能力。问题导向学习中问题的设计是影响课程有效性的关键变量。学习者是在线学习过程的主体，是问题解决者和意义的建构者。在《Miniouest教学应用》课程情境设计中，主要采用了问题情境来引起学习者的学习兴趣。良好的问题情境，能够激发学习者主动参与学习的积极性，使学习者在学习知识、技能的过程中不断提高各方面的能力，尤其是思维分析能力。在线学习课程的问题情境创设是最重要的环节之一，学习者通过对在线学习课程中的问题情境进行分析，包括想象、质疑、发散性思维等，从而提出研究问题。在这个过程中，学习者对问题情境的分析十分重要，能够培养其分析能力。
(2)重视问题情境的表征，注重对问题解决的引导，培养学习者问题解决的能力。许多在线课程创设了不错的问题情境，但缺少对问题解决的有效引导。学习者面对问题情境时，往往找不到切入点，即使具备一定的问题分析能力，但毕竟能力有限，往往提不出一个切合课题、贴近生活实际的、有质量的研究问题。在本研究的课程实例设计中，重视问题情境的表征，注重对问题解决的引导，促使学习者在解决问题的过程中形成自己的知识体系，提升问题解决的能力。
(3)提供和激发更多问题解决的参与互动机会，培养学习者的综合认知能力。在线学习课程提供更多的机会让学习者能够根据自己的实际情况自主安排学习任务和学习计划，能在问题的指引下自主查找并收集网络资源，通过跟组员之间的互动交流协作，获得更多地帮助和指导，从而获得更多问题解决的途径和策略。然后通过实践来完成任务。在整个过程中，学习者的综合能力，特别是创造能力能够得到很好的锻炼。
(4)通过在线学习问题解决的对比反思和实时指导反馈，培养学习者的评价认知能力。秉承发展性评价的理念，以促进学习者的认知发展为目标，成为设计Miniquest在线课程实例评价过程的最根本出发点。注重评价学习者面向解决真实的问题，并进行解决方案和效果的对比反思，提供实时的指导反馈；不仅注重评价学习者问题解决的结果，更注重评价学生解决问题的学习过程，注重在过程中表现出来的各种认知和情感特征；强调对学习效果的质性评价，把各种情境性、真实性的表现状态作为评价的重要观察项目，以更有效和高质量地评价出学习者的学习效果。
(5)搭建问题解决的认知“脚手架”和提供学习资源，促使学习者提升问题认知和解决能力。在Miniquest的探究过程中，为学习者建构知识提供一种概念框架，以满足学习者进一步理解问题的需要。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。在进行在线学习课程实例设计时，根据问题、信息资源以及信息工具、学习能力等因素，合理地搭建认知“脚手架”和提供学习资源，引导学习者运用在网络学习资料上获取的信息去分析概念，得出问题解决的答案。
五、《Minuest教学应用》在线学习的实证效果分析
在《MiniQuest教学应用》在线课程实例中，本研究结合了问题导向理念与Miniquest的本身特征，在每个课程内容模块都贯穿了“情境”、“任务”、“成果”三大要素。以课程内容中的“Miniquest情境设计”模块为例(图5)，“情境”向学习者提供以问题为引导的情境体验，激发其学习兴趣；“任务”的设计，则根据认知目标梯度由低到高的层层递进关系(识记／理解一应用一分析一综合一评价)，让学习者完成不同层级、不同难度的任务，在自主探究和交流互动的过程中，在拟真情境中解决问题。通过与“目标梯度”相结合的任务设置，学习者能够逐步获得认知支架，跨越自己已有的认知经验，有效促进自身分析、综合、评价等能力的发展，实现从对知识的低水平认知层次逐渐向高水平认知层次发展的目标。在完成任务的过程中，需要学习者记录和形成不同形式的“成果”，最后还需要提交作品进行自评或互评。其中，成果形成的过程，既是学习者应用、分析、综合能力形成的过程，也是学习者交流评价能力形成的过程。
在设计开发了《MiniOuest教学应用》课程实例的基础上，为了验证学习者能否掌握并设计MiniOuest教学的认知能力发展，我们通过单组实验和调查问卷等方法进行了实证效果的分析。即在课程学习前对参训教师进行认知能力前测，在课程结束后对参训教师进行再次测试(后测)。通过数据比较，对问题导向促进在线学习者认知能力发展进行了验证。实证对象包括中小学教师共80人，前测和后测回收的有效问卷分别为76份和74份。
结合课程任务设计，对学习者认知能力发展情况的调查分为五部分：对学习者识记／理解能力的调查，主要通过课程单元封闭式测试题进行检验，测试结果发现94％的学习者都能达标，效果优秀；对学习者应用能力发展情况的调查，主要通过观察学生学习任务完成质量以及开放测试题的答对质量，86％学习者完成效果良好；而针对学习者分析、综合、评价认知能力的调查，则主要通过派发问卷的形式进行。调查情况如下：
1.创设不同表征形式的问题情境，促使学习者分析认知能力得到了有效提升
分析认知能力，是指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力，它包括部分的鉴别、分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。对学习者分析认知能力的调查如图6所示。73％的学员认为在课程学习之后自己的分析认知能力有所提高，27％的人认为没什么变化。进一步调查显示，在“分析认知能力”有所提高的学员当中，有接近一半(48％)将其归因为课程提供了“不同表征形式的问题情境”，35％认为提高原因得益于课程中提供了“丰富的案例和学习资源”，13％归因得益于不同层次的问题设计。
2.提供大量作品开发和实际问题解决的参与机会，促使学习者的综合认知能力的提升
综合认知能力，是指把各种要素和组成部分组合成整体，包括进行独特的交流、定制计划或操作步骤、推导出一套抽象关系或形成作品。调查数据(图7)显示，本课程学习前，33％的学员“能够快速形成问题解决思路”，45％“能够设计或者开发出一定的学习成果或作品”，只有少部分的人“能够针对问题定制出计划或操作流程”；在课程学习后，具备以上三方面能力的人数明显上升，以“能够设计或者开发出一定的学 习成果或作品”增幅最大，增加了32％，这与课程提供了大量作品设计开发、实际问题解决的参与机会有关。
进一步调查“学员作品水平”发现：在课程学习前，接近80％的学员作品水平为“符合要求，基本达标”(图8)，
“设计作品形式丰富，适当运用了多媒体技术”以及“作品具备一定的创新性”的比例只占三成，学习者作品平均水平不高。课程学习之后，学习者作品达标率上升为91％，且作品形式更加丰富，部分作品具备一定的创新性，作品总体水平有了很大提高。这是因为《Miniquesa教学应用》在线课程中提供了大量作品设计开发的机会，同时创设了“优秀作品互评分享”的有利的交流平台。
3.高效利用评价工具进行反思和互评，促使学习者的评价认知能力的提升
评价认知能力，是指对材料作价值判断的能力。对学员评价认知能力发展变化的情况显示(图9)：在课程学习前，三到四成学员“能够利用评价工具(如评价量规表)对作品进行自评或他评”，近两成学员“极少评价或者几乎不评价”。在本课程的学习中，
“能够利用评价工具(如评价量规表)对作品进行自评或他评”的人数有了很大幅度提升，且评价更注重“利用评价工具进行他评”。值得一提的是，前测中“能够利用如电子档案袋的评价工具进行学习者反思自评”的情况比重很少(7％)，而在课程学习后，70％的学员都能够达到这个要求，这与课程模块中提供了“电子档案袋建立方式”及其相关学习活动设计有着密切的联系。此外，课程中同时设计了能够激发学习者兴趣与探究欲的争议性话题或较高难度的问题，这对学习者“就他人在学习活动中的讨论情况作出恰当评价”的评价能力也有很大的促进作用。
4.学习者对自身认知能力发展的感知满意度，得到了大幅度提升
就“课程学习后，对自身认知能力提升满意度”的调查结果显示(图10)，84％(觉得“非常好”的占45％，“不错”的占39％)的学员对“该在线课程的教学策略是否提升自身认知能力的发展”的作用表示肯定，只有16％的学员认为自身认知能力发展效果不如预期。由此可见，本课程在促进学习者认知能力提升上，起到了较大地推动促进作用，受到了学员的肯定。
综上分析，贯穿问题导向理念的《MiniQuest教学应用》在线课程在促进学习者认知能力发展上经受了实践检验，其中所融入的各种课程设计和实施策略，具备提升教学效果和促进认知能力发展的实用性。
道德哲学的问题范文3
[关键词]伦理研究；伦理；道德；东南大学。
我们正处于一个前所未有的时代，一方面，全球变暖、环境恶化、网络黑客以及克隆技术等等，使我们亟待把握自身所应遵循的伦理法则，以应付越来越不可预料的周边世界，寻求外界的有序和内心的祥和；另一方面，传统的伦理资源被解构，大量的恒定伦理准则被碎片化，与此同时，我们想获得的新的道德文化资源有待整合、有待获取普遍有效的价值认同。如何多维度地把握和重建我们的道德文化，展现伦理学应有之思和应承之责呢?樊浩、成中英两位教授主编的《伦理研究》(道德哲学卷·2006)无疑是彰显了“东大伦理”之问题意识与学术特质。
一、道德哲学：筚路蓝缕。阐幽发微
如果要重塑道德、再构伦理，道德哲学基本理论研究无疑是最为基础，同时也是最繁复的工作，因为一系列的伦理核心问题需要深入解决。而首先要面对的是道德哲学深层次的研究路向问题，以及道德哲学理论突破的研究对象问题。樊浩教授的《论“伦理世界观”》一文则对这些问题做出具有“东大标识”的解答。
他认为“伦理道德作为实践理性，当以‘意识一意志’的复合为研究对象”，接着他提出道德哲学的研究路向应是“现象学意义上的意识和法哲学意义上的意志，就是合理的伦理体系和伦理精神的两个理想要素，由此伦理学的研究必须实现现象学与法哲学的璧合”，整个问题的关键点就在这里被发掘出来，即“如何找到现象学与法哲学之间的概念中介”。为解决这个问题，樊浩教授从黑格尔的《精神现象学》与《法哲学原理》中导出一个至关重要的中介概念“伦理世界观”，即意识与意志整合、现象学与法哲学璧合的概念。通过这个概念，把握住“伦理与自然、义务与现实在伦理精神中原初的对峙与对立，绝对义务意识对伦理与自然关系的抽象统一，伦理行为达致的伦理与自然的现实统一”，这都是“伦理世界观的辩证结构和其生长的具体一抽象～具体的辩证过程”；而这个概念的“根本价值追求和基本品质”即是“伦理与自然之间的和谐”。“伦理世界观”从“伦理世界”的形成、“伦理实体”的造就、“伦理规律”的体现三方面申言其理论与现实意义，成为“民族伦理精神造就的理论基础和现实基础”。
樊浩教授行文中的“思之浪”翻腾而来，宏大且细密；其文间表露的思之深邃，灵动且厚实，让人在为其伦理之思的飞扬叹为观止的同时，也深感其筚路之繁累、深耕之艰辛。
高国希的《当代伦理学对道德基础的探索》立足于当代伦理学，试图重新找到道德的真谛；在《论社会事实与三种价值的内在关系》一文中，龚群论述了“价值包容于社会事实之中，并且不同的价值决定了社会事实的不同特性”；陈泽环以冯契、张世英为例，探寻面向未来的道德哲学；江畅探讨的人类生存的四种基本方式，等等论文，无不勾勒出伦理学人对道德哲学基础研究的深入而细致、精致而宏大。
二、传统资源：追本溯源，返本开新
道德哲学的研究离不开
三、科技哲学：砥立潮头，运思构哲
科技伦理是东南大学的传统学科，也是为了与道德哲学形成学科结构互补互动而展开的前沿科学。从上个世纪中叶迅速发展的科学技术使人类面临一系列前所未有的价值与规范课题，在科技赋予人类全新的可能性的同时，也将可能造成的种种威胁摆在人们面前，因而必须对这些最新技术予以伦理学的评判，以廓清前景。无疑，东大学人做了不少这方面的工作。
田海平的论文《环境伦理与21世纪人类文明》认为：“环境伦理作为一种目光长远的伦理，必须正视现代科学的本质并限定其控制自然的条件”；“环境伦理作为一种实际有效的伦理必然代表21世纪人的类型的转变、文明的演进和伦理发展的基本方向”。于是，他指出：“对于21世纪人类文明来说，环境问题要求我们重新反省和思考生命存在的意义，地球生命是一个完整的生态系统，对生命本质的思考展开了‘与存在相与’而不是‘与存在相对’的难题。”所以，人类“环境伦理与文明发展方向”应该 是“走出‘控制自然’的迷误”。由于“环境伦理是与人类的原始存在经验相一致的一种世界经验或宇宙经验，而遵循生态伦理是对人的原生命体验的遵循”，因此“遵循环境伦理的问题，既是21世纪人类的必然抉择，又最终指向我们对生命真谛的领悟”。
人类已经跨入了信息时代，对于这全新时代的把握以及时代对伦理挑战的回答，亦是现时代学者的重点研究课题。陈楚佳的论文《论信息时代的结构性变革与伦理性变革》认为，信息化生产已经引发了社会结构性变革：包括世界和地球环境生态结构的变动、人类地缘关系结构上的某些变化、社会产业结构的改变、世界性投资结构的重新考量与大幅变动、各个行业全方位的产业结构的改造、生产过程中的资源结构的变革、产品结构和市场结构社会教育结构的变化等等，最后使得国家管理结构的深刻变革。于是，产生了与社会结构性变革相适应的社会伦理性变革，此两者的二重变革具有全球性及世界性。
道德哲学的问题范文4
关键词 医学伦理学 方法论 教学法 反思平衡
中图分类号：G424 文献标识码：A
The Significance and Application of Reflective
Equilibrium in Medical Ethics Teaching
ZHENG Mingzhe
（Research Center for Humanistic Medicine of Guizhou Province Universities， Zunyi， Guizhou 563000）
Abstract Reflective equilibrium is an important method in moral philosophy. Through a process of going and back， it contributes to realize a dynamic equilibrium between abstract principles and concrete intuition. As a branch of practical ethics， medical ethics not only need RE to be a fundamental methodology but also need to use it as an important method during the teaching， which is helpful for students to deal with clinical ethical issues.
Key words medical ethics； methodology； pedagogics； reflective equilibrium
传统的伦理致思方向是一种至上而下的基于原则（principle-based）的推理，它又被称为原则主义（principlism）的推理或致思模式，在新颖与疑难问题频出的医学伦理学领域中，这种思考模式的主导性受到越来越多的质疑。与基于原则的推理或原则主义相对的是一种基于问题（problem-based）的致思方式，这种方式否认单纯地应用道德原则能够有效地解决伦理问题，而是从具体问题入手，利用直觉判断与理由来解决问题。在伦理问题的是非判断与抉择上，直觉性判断是被普遍承认与运用的方法，例如我们通常会径直地感到伤害无辜的人是不对的，甚至对于动物我们也觉得不应随心所欲地对待它们。这些判断并非经过深思熟虑的慎思而得出，而是由道德感受或道德情感所直接地把握到的。同样，道德原则在道德判断与行动中也起着必不可少的作用，同直觉性判断一样，这同样为我们日常道德生活所证实。道德原则对于道德实践的稳定性与客观性提供了支持，毕竟直觉性判断对于道德哲学来说只是一个起点，却不能简单地作为最终的依据。
1 基于问题的教学模式的局限
就医学伦理学的教学而言，我们的教材与教学内容通常分为两个部分，即一般性的原则部分与具体的医学伦理问题部分。前者是诸如尊重、公正等高度抽象的道德原则，后者是诸如医生可否协助晚期癌症患者安乐死等医学实践中的现实问题。相比侧重于基本原理探讨的理论伦理学，作为实践伦理学的医学伦理学更多地致力于对医疗实践中的诸种伦理疑难提供解决之道。不少从事医学伦理学教学的教师都有一种体会，就是难以将这两部分内容有效地结合起来，一方面自然是受制于当前医学院校医学伦理学课程的课时限制，另一方面感到简单地应用道德原则解决各种医学伦理问题有些力不从心，在教学效果上也不甚理想。于是不少教师选择基于问题的致思与教学模式，这种模式对于激发学生兴趣起到了不可估量的作用。尽管单纯地基于原则的致思与教学模式固然不可取，但单纯地选择基于问题的模式也有它的局限。基于问题的模式一般要求教师在提出具体的伦理问题时询问学生的直观看法，并鼓励学生为他们的看法寻求依据，这时会至少出现两种可能，一种是学生寻求到的依据吻合于公认的道德原则，这种情况往往被认为使问题得到了合理的解决；一种是寻求到的依据不容易匹配现有的道德原则，这时就使得问题讨论难以继续下去。也就是说，单纯地运用基于问题的模式，倾向于以对具体问题的直觉判断为基准，从而为其寻求依据的做法仅仅是为已有的判断寻求合理化支持，这种模式无论是对于具体伦理问题的判断还是抽象道德原则的建构，都不能提供一种建设性的可修改的动议，从而使得教学变得僵化和陷入僵局。既然道德原则的指导性与道德问题的直觉性都是不可或缺的致思与教学资源，尤其是具有强烈实践指向的医学伦理学呼唤两者更为紧密与更具建设性的结合，那么有效综合两者的第三种模式就是一种值得寻求的尝试。
2 作为道德哲学方法的反思平衡
尽管反思平衡（reflective equilibrium）并非道德哲学的独有方法，但是它的明确提出并作为道德哲学的根本方法要归功于美国哲学家罗尔斯（John Rawls）。正是有鉴于从自明的道德原则至上而下地演绎从而得出任何道德判断是不可能的，同时考虑到对于道德判断的直觉性认识是必要的工具，罗尔斯提出了一种既非先天原则论也非直觉主义的第三种道德哲学方法，即反思平衡法。相对于他所要建立的正义理论或正义论及其基本原则，作为道德情感或直觉的正义感是做出具体道德判断的能力，反思平衡就是通过在两者之间不断的相互调适而达成的动态结果或状态。罗尔斯这样解释这个概念，“它是这样一种平衡，因为我们的原则和判断最后达到了和谐；它又是反思的，因为我们知道我们的判断符合什么样的原则和是在什么前提下符合的。”①罗尔斯进而区分对于反思平衡的两种解释，第一种是单纯地如实描述一个人的正义感，而在另一种解释中一个人的正义感却可能发生一种彻底的变化。仅仅在第二种意义上的反思平衡中，一个人才涉及到道德哲学。“道德哲学是苏格拉底式的：一旦调节我们现在所考虑的判断的原则被阐明，我们就可能想改变这些判断。我们可能这样做，即使这些原则完全适合这些判断。对这些原则的认识可以引出进一步的反思，使我们修改我们的判断。”②为了便于理解道德原则与道德判断之间的这种相互调适与修改，罗尔斯举语言学的例子来类比，道德原则正像是语言的结构或语法结构，而基于道德感的道德判断就如语法感或语感，语感通常被用作是否恰当地运用语言的直觉性标准，但它的修改同时并非不可想象。“尽管我们可能不期望根据一种其原则在我们看来是特别自然的语言理论对我们的正确语法感做出实质性改变，这样的一种改变还是可以想象的。”③鉴于直觉性的道德判断可能受利益等主观因素干扰，于是罗尔斯提出它首先应当是一种经过考虑了的判断（considered judgment），“我们能排除那些犹豫不决的判断，或者我们只抱很少信心的判断。同样，那些在我们迷惑或受惊吓时作出的判断，或者我们在以某种方式坚持自己的利益时作出的判断也都要弃之一边。”④从而，反思平衡的过程就是“这样一种不断调整道德判断和道德原则并使之相互和谐一致的过程：首先，我们要在相关道德领域辨认出所考虑的一些判断，排除（不考虑）另外一些判断；其次， 在所考虑的道德判断基础上形成道德原则，而这些道德原则能够解释这些所考虑的道德判断；初次形成的道德原则非常可能同所考虑的道德判断是不一致的，这样就要在两头进行反复调整，调整道德判断以适应道德原则，或者调整道德原则以适应道德判断，最后达到两者的和谐一致。”⑤
3 反思平衡在医学伦理学教学中的运用
生与死是生命、医学伦理学中的根本问题，涉及生与死的临床决策往往会引起激烈的争论，相关问题的教学也具有很大的挑战性。在医学伦理学的教学中涉及到这一环节时，教师仅仅依据生命神圣等原则无法有效地解决问题。例如，面对一个垂死而痛苦的癌症晚期患者，我们依据生命神圣或行善原则而不惜一切代价地试图延长他的生命就显得不是那么合理。应当承认，对生命的尊重与敬畏能够得到我们道德直觉的有力支持。这种有力的道德直觉使我们感到任何看到生命逝去而不去有所作为（更不要说去积极地促成生命的结束）的做法都是不对的。重点是，这种不惜一切代价地维护生命的直觉是否能够找到有力的原则为其辩护。我们可以举出敬畏生命这一原则，但与此同时也存在一些其他的诸如生命质量原则和许可原则，当在特定的情境比如面对一个垂死而充满痛苦的晚期癌症患者时，生命质量原则与许可原则（即患者同意甚至要求放弃治疗）一道构成了对敬畏生命原则的有力挑战，这时我们通常的对生命的道德感或道德直觉就面临修改的可能与必要。在具体教学中，我们可以按如下的方法进行：首先，我们向学生展示一个具体的情景，它可以是真实的案例也可以是单纯的假设；然后，我们直接询问学生倾向于做出哪种抉择，之所以在情景展示后直接地询问就是为了在更多地思考之前引导出学生的直觉性判断，道德直觉有赖于第一反应，思考会干扰和破坏它的原本呈现；接下来，我们向学生询问他们的直觉判断所能够依据的理由或原则，他们或许提出了一个或多个理由，这时我们接着向学生询问这种理由是否充分以及是否存在对抗性的理由，教师也可以暗示学生提出的单一理由面临着其它理由的挑战；最后，经过了对理由与原则的思考后，回过头来引导学生对最初的直觉判断做出反省和检视，教师在这里仅仅是引导而不是替代学生去反省和检视，更不是替代他们去做出修改最初直觉判断的结论，而只是引导学生在反省与检视后自己做出是否修改原初直觉性判断的结论。经过这一系列的过程，使学生认识到道德直觉在引发道德判断上的起始性的作用，同时道德直觉又必须接受理由与原则的反向检视与反省，最后在道德直觉与道德理由或判断中实现反思性的平衡，这样的状态或结果就是一种得到了有效辩护的伦理决定，它至少可以为进一步富有成效的教学与讨论奠定良好的基础。授人以鱼不如授人以渔，反思平衡的方法论训练将为学生在面临诸多医学伦理难题时提供一个有益的决策（decision-making）工具。
直觉与教育、教学存在着密切的关系。从词源上看，教学或讲授（tuition）就是直觉（intuition）的词根。尽管直觉常常是出发点，但仅仅依赖直觉是不够的，必须在直觉与理由、原则之间寻求一致与平衡。我们知道，当代的医学伦理学兴起于大量的临床与科研疑难，诸多疑难案例与问题构成了这门学科的主要内容，很多问题即使在纯粹的学术领域中也难有定论，于是方法论问题就显得格外重要。反思平衡既是一般道德哲学的方法论，也是作为道德哲学实践部分的医学伦理学的方法论，同时它也应该成为医学伦理学教学中的一个重要方法。在反思平衡的方法论训练中，诸多当前医学伦理学中普遍应用的教学方法，比如问题教学法、案例教学法都被纳入其中，同时也避免了单纯就问题论问题与过度依赖直觉的局限。寻求在具体伦理问题与道德理由或原则之间、在慎思理性（deliberation）与道德洞见（insight）之间的动态平衡，是反思平衡不可替代的优长，它值得医学伦理学教师在教学一线中去不断地尝试和摸索。
注释
① 罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：20.
②③罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：48.
道德哲学的问题范文5
关键词：德性；规范；形而上学；道德形而上学；道德哲学
中图分类号：B82文献标识码：A
文章编号：1003-0751（2016）02-0089-07
毫无疑问，关于形而上学、道德形而上学、道德哲学和伦理学之内在关系的讨论始于康德。康德为什么要在建构他的伦理学体系之前预先建构他的道德形而上学原理，其重要性和意义似乎并未被人们所重视。实际上，这对伦理学需要一个牢靠的哲学基础而言乃是一个十分要紧的工作。“在这个原理里，现在的主要的目的是找出并确立道德的最高原则，这是一种意图完整、和其他道德研究全然不同、独一无二的工作。”①我们的讨论始于康德，但并不止于康德所给出的结论，而是试图作进一步研究。
一、形而上学与道德形而上学
在西方哲学的视域内，形而上学指的是关于本体、本质或“是其所是的东西”的学问。作为一种追问方式，形而上学是对一个事物“是其所是的东西”的追寻和追问，作为一种学说或体系，形而上学是对本体追寻和追问之后的思想成果，亚里士多德的《形而上学》和海德格尔的《形而上学导论》就既是对“是其所是的东西”追寻和追问，又是这种追问的思想成果。比形而上学更根本的问题可能是关于它“何所为”问题的追问，“‘何所为’有对于什么的，有由于什么的”②两种。“对于什么的”是问，谁对形而上学有兴趣；对“由于什么的”问的是，他为什么对形而上学感兴趣。只有人才殚精竭虑地去进行形而上学追问，因为只有人才追求普遍性、确定性和必然性，而只有最初始的东西才是普遍的、确定的和必然的。人在本性上是需要确定性和必然性的，因为只有确定而普遍的东西才是可信的、可预期的，而风险与个别性和偶然性相连。人类在整体上追问和追寻必然性和确定性，而回避、规避个别性和偶然性。最为初始的东西才成为根据，才是他物的原因。最初的东西是自足的，它只因自身之故而存在，它总是存而不现，隐而不露；大道至简，大音希声。被欲求的东西固然显得美好，被向往的东西才弥足珍贵：“善的本性也是这样，因为所有就其自身和通过自身本性而存在的东西，都是目的，从而都是原因，其他的东西是为了它而生成而存在。”③最初的东西是目的自身，它为自身而拥有，因而最具善性，也最美好。它被人们或人类向往，只有为自身而实存、成为初始因的东西才构成思想的对象，被显现为实物的
认识只构成知识。被向往的、被思想的东西推动他物运动，而它不被推动，某种不被推动而运动的东西，就是永恒的、现实性的实体：“它以这样的方式来运动；像被向往的东西和被思想的东西那样儿不被运动。被欲求的东西，只显得美好，被向往的东西，才是最初的真实的美好。欲求是意见的结果而不是相反。因为思想是本原。理智被思想对象所运动，只有由存在所构成的系列自身，才是思想的对象。而在这个存在的系列中，实体居于首位，实体中单纯而现实的存在者在先。而美好的东西，由于自身而被选择的对象，都属于思想对象的系列。在一系列中，最初的永远是最美好的或者和最好的相类。”④初始的东西，是始因，是美好，与必然相连。“它由于必然而存在，作为必然，是美好，是本原或始点”；“天界和自然界就是出于这种本原，它过着我们只能在短暂时间中体验到的最美好的生活，这种生活对它是永恒的。就其自身的思想，是关于就其自身为最善的东西的思想，最高层次的思想，是以至善为对象的思想。理智通过分享思想对象而思想自身。它由于接触和思想变成思想的对象，所以思想和被思想的东西是同一的。思想就是对被思想者的接受，对实体的接受。在具有对象时思想就在实现着。这样看来，在理智所具有的东西中，思想的现实活动比对象更为神圣，思辨是最大的快乐，是至高无上的。如若我们能有一刻享受到神所永久享到的至福，那就令人受宠若惊了。如若享得多些，那就是更大的惊奇。事情就是如此。神是赋有生命的，生命就是思想的现实活动，神就是现实性，是就其自身的现实性，他的生命是至善和永恒。我们说，神是有生命的、永恒的至善，由于他永远不断地生活着，永恒归于神，这就是神”⑤。
建构、承诺、见出、证明那个初始的东西，成了形而上学的宿命。本体、实体、本原、始因，只能被证明而不能被证实，被证实的是本体的展现、显现、外观，即现象。虽然不能被证明，但本体比现象更可信、更真实，因而更美好。而就本体所存在的领域说，有人身之外的本体，有人自身的本体。人之身外的本体，其原因不在人这里，属于因果性系列，是与人的努力无关的事情，无论喜爱、怨恨，它都走着属于它自己的路。而人之自身的本体即在人这里，属于原因性系列。自然本体构成了自然存在的根据，人的本体构成了人之存在的本体。于是，作为对本体、至善、美好东西的追问和追寻，形而上学在类型上就有了两种：自然形而上学、道德形而上学。自然形而上学通过经验部分与理性部分的结合，旨在探寻自然的机械规律，“自然哲学须给作为经验对象的自然界规定自己的规律”；道德形而上学须通过经验部分和理性部分的结合，旨在建构人的规律，“道德哲学须给在自然影响下的人类意志规定自己的规律”。“自然规律是万物循以产生的规律，道德规律是万物应该循以产生的规律，但却不能排除那些往往使它不能产生的条件。”⑥在康德看来，“不仅仅为了从思辨方面寻求存在于我们理性之中的实践基本命题的泉源，一个道德形而上学是完全必要的，而且如果找不到主导的线索、找不到正确评价的最高标准，那么道德自身就会受到各式各样的败坏。”“所以，形而上学必须是个出发点，没有形而上学不论在什么地方也不会有道德哲学。”⑦道德形而上学作为对人之成为人的根据的追问与追寻，其宗旨就在于寻找两个根据：约束性的根据、行动的根据。康德说，我的意图是讨论道德哲学。我只限于这样提出问题：人们是否认为有必要制订出一个纯粹的，完全清除了一切经验、一切属于人学的东西的道德哲学；因为从责任和道德规律都有自明的普遍观念来看，必须有这样一种哲学是很显然的了。道德形而上学以这样的方式来提问：人为什么恪尽义务、履行职责；践行何种规范才可算是先天实践法则？前者构成了德性论的根据问题，后者构成了规范论的依据问题。作为对根据和依据的追问和追寻，其思想成果便是道德哲学，如果说道德形而上学是追问本体的精神和追问的过程，那么作为道德形而上学原理便是严密的哲学体系，这就是道德哲学。由形而上学过渡到道德形而上学，是把对本体的追问限定在人性本体论；从道德形而上学过渡到道德哲学，是把意向和努力变成严密的道德哲学体系，其精神实质是承诺和论证。应当但不必然的事情构成了道德哲学的可能性空间。在道德哲学的可能性空间中，有三个问题是它必须沉思和回答的：人为什么要履行道德责任；人为什么能够履行道德责任，即人的意志为什么是自由的，两个世界理论能否证明人的意志是自由的；人是如何建构可普遍化的道德法则的，在建构的过程中，理性、知性会起怎样的作用。
二、道德形而上学与道德哲学
为道德进行形而上学奠基，意在找寻道德何以可能以及如何可能的根据，这是一种建构性的工作，且属于系统论奠基。如若找到了这样一个基础，那么道德就可以以其自身的力量而展开其自身，呈现“是其所是”的逻辑。对伦理学这门学科而言，预先对德性进行前提批判，显得极为重要，如若缺少了这个批判，而把那些没有经过批判的原则、信念直接运用于对伦理学体系的建制，应用于对某个具体行为之有无道德价值的判断上，那可能是更加方便的，但却是缺乏根据的，未经过批判的原则、法则、根据、标准是不可信的。所以康德坚定地放弃这种方便，而预先做起了艰苦而繁杂的寻找道德基础的工作：“我宁肯放弃这些方便，因为它与其说是大众需要，还不如说是个人所好，因为一条原则的使用轻易和它所显示的面面俱到，不但不能证明这一原则的正确性，并且还要引起某种偏见，使人不能仅就它本身来进行研究，加以估量，而不计后果。”⑧在研究路径上，康德所采取的道路一如他说：“它分析地从普通认识过渡到对这种认识的最高原则的规定；再反过来综合地从这种原则的验证、从它的源泉回到它在那里得到应用的普通认识。”⑨亦即从普通的道德理性知识过渡到哲学的道德理性知识；从大众的道德哲学过渡到道德形而上学；从道德形而上学过渡到纯粹实践理性批判。那么，由道德形而上学而成的道德哲学，其主旨是什么呢？其问题域又是如何构成的？
道德哲学的主旨在于为人的行为寻找正当性基础，以及行为正当性的证明。其问题域由三个相互关联的问题构成：人为什么要对自己的行为担负责任？如何担负责任？怎样证明呢？前者构成担负责任的根据，后两者构成担负责任的条件和证明。
始因最重要，也最美好。人就是人的始因，因而人是最美好的，至少在人自己看来是如此。人作为人之始因，也就必定是自己的目的因和动力因。人不但自己行动、运动，也使他物运动。而只有作为始因、目的因和动力因的存在者才是主体，而只有追问和追寻存在的存在者才是具体行动的发动者、承担者、受益―责任者。人作为责任者，说到极处，并不是对他者负责，而是为自己是行动者担负起责任来。因为人是原因性的存在者，而不是因果性存在者，因此，人担负责任的根据并非来自他者的声音，而是来自自己的心声。“有两种东西，我们愈经常愈反复地加以思索，它们就愈给人心灌输时时在翻新、有加无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”⑩头上的星空就是自然律，内心的道德法则就是道德律。德性的根基不在他处，就在人的心中。只有把原因性建立在内心之上，应当的事情才是必然的。于是寻找道德根据和法则根据的工作就必须在人之自身内展开，然而人的主体世界中的全部也不可能都是根据，只有理智、理知的部分，即实践理性，才会成为德性的根据，法则的依据：“约束性的根据既不能在人类本性中寻找，也不能在他所处的世界环境中去寻找，而是完全要先天地在纯粹理性的概念中去寻找。”B11正是因了实践理性，人才是自由的，人的意志才是自由的。为着证明意志自由是人的固有性质，我们试图在康德讨论的基础上作进一步深入分析：“如若我们没有充足理由，使一切有理性的东西都享有自由，不论以什么为根据，也不足以赋予我们的意志以自由。就我们单纯是有理性的东西而言，道德对于我们既然作为规律，那么它对一切有理性的东西当然也是有效的。并且，道德既然是从自由所固有的性质引申出来的，那么，就证明自由是一切有理性的东西的意志所固有的性质，自由不能由某种所谓对人类本性的经验来充分证明。这样的证明完全不可能，它却能先天地被证明。所以，人们必须证明它一般地属于具有意志的有理性的东西的行动。我这样说：每个只按照自由观念而行动的东西，在实践方面就是真正自由的。这也就是说，一切和自由密不可分的规律都被认为是自由，正如在理论哲学中意志也被说成是自由的一样。我主张，我们必须承认每个具有意志的有理性的东西都是自由的，并且依从自由观念而行动。我们想，在这样的东西里有种理性，这就是实践理性，具有与其对象相关的因果性的理性。我们不可能设想，理性会有意识地在有关判断的事情上接受外来的干涉，因为这样，主体就不是把判断力的规定给予自己的理性，而是给予外在的动力了。理性必须把自身看作是自己原则的创始人，摆脱一切外来的影响。所以，它必须把自身看作是实践理性，看作是有理性的东西的、自身即是自由的意志，只有在自由的观念中，才是它自身所有的意志，在实践方面，为一切有理性的东西所有。”B12在这段冗长的引文中，我们关于意志自由问题能读出何种信息呢？我们无意就康德关于自由的哲学论证所存在着的不严密和不连贯等问题做过多的评论，我们感兴趣的是自由本身。不可否认，没有意志自由，道德就绝不可能，然而问题是，意志自由是怎样一种性质、一种机制，是如何发生的？都需要作深入分析。
首先，意志自由是一种信念。是有理性存在者坚信自己有能力按着“若不是认其为善，我们就不贪求任何事情；若不是认其为恶，我们就不憎恶任何事情”的方向而行动。康德说按着自由的观念而行动，实际上是按着我们原本就能够自由的信念而行动。信念是一种意向，可以是对象性的，也可以是不指向特定对象的，而真正的道德信念一定是非对象的，是向行动者自身发出的精神呼吁，要求行动只做他的道德律向他发出的绝对命令，这才是康德意义上的意志自由。信念是一种能够排除各种抗拒、抵御各种诱惑以把自己的善良意志贯彻下去所需要的心理能量。如若缺少了这样一种主观上信其为真而客观上不必然的心理倾向性，任何一种意义上的自由都不可能。
其次，自由是一种能力体系。信念作为一种强烈的心理倾向性，如若实现，其自身就必须转变成实际的行动。人并不仅仅是信其自身具有某种做某些事情、以实现其目的的能力，而是在行动中实现和证明确有这种能力。能够在实践中被证明的能力有两种：认知能力和欲求能力，而判断力是联结这两种能力的第三种能力。而就这两种能力所指向的领域看，可有人之外的自然和人自身的自然。因为人之外的自然，其本体，其初始性力量在人之外，是人无法完全知晓其始终和边界的始因，即原因在他者那里，而不在人这里，于是在这个人不能完全知晓和支配的领域，人并不可能具有完全的甚至是真正的自由，只有消极自由；只有在面向人自身的自然时，人的自由才获得了积极的含义。在人之外的自然那里，自由的观念只是主观的信念原则，而在人之自身的自然这里，即在实践理性这里，它却成了客观的实践原则。那么，作为人的意志固有的性质，自由是如何完成其自身和展现其自身的呢？从自由展现其自身的形态看，有认识的行动和实践的行动。在单纯的认识活动中，通常不伴随着实际的使对象或人之自身发生实际变化的实践行动，反之，在实际的改造活动中却必然伴随着认识的行动。认识活动作为人之自由展现其自身的方式乃先行发生的行为，当面对人之外的自然时，认识活动依然表现出了它的积极方面，它使世界表象化。作为最高形态的理性，其使命是提出原则、提供方法。由理性向人提出的面向人之外的自然的原则是什么呢？那就是人为自然立法。然而人之外的自然的本体、始因乃是相异于人的力量，给一个始因不在人这里的自然立出法则、规律，这不矛盾吗？于是，认识活动的自由被严格限制在表象界，我虽无法知晓那个不可识见、无法证明也无法证实的本体，但我可以对本体的显现即表象进行统摄，以现出规律。并不是人把规律颁布给自然，而是人凭借其知性中的自然概念使自然现出其自身的规律来；不是人给了自然以规律，而是自然的规律通过知性中的自然概念被给予了，自然自身通过自然概念而被给予、被显现。自然无论是否被认知，被给予，都毅然决然地走着它自己的路，它虽然没有规定知性的界限，但却规定了人的实践活动的界限。人对自然的建构性、规定性只在知性的意义上有效，自然规定给人的实践活动的边界就是人的自由在自然上的界限。这就鲜明地警示给人类，人不过是在认识活动中趋向无限而在实践活动中有限的有理性存在者。自由不是任性，而是合理，合自然的规律，合人的道德规律。在对待自然的问题上，试图从知性上的建构性和规定性走向实践上的建构性和规定性，便是僭越了人的活动边界。
当把这种意图应用于人自身的行动时，景象却大不相同了，而且非实现这种过渡不可，这是人的宿命。人不必、不该也不能为自然颁布法令，但却必须为自己立下规矩。一般判断力是把特殊的东西当作包含在普遍的东西之下的能力、对它进行思维的能力。如果普遍的东西（规则、原则、法则）被给予了，那么，把特殊的东西归摄在普遍的东西之下的判断力（即使它作为先验的判断力先天地指明了诸条件，唯有依据这些条件才能被归摄在那种普遍的东西之下）就是规定性的。但如果只有特殊的东西被给予了，判断力为此必须找到普遍的东西，那么这种判断力就纯然是反思性的。规定性的判断力从属于知性提供的普遍的先验法则，它只是归摄性的；法则对它来说是先天地预先确定下来的，因此它不必为自己想到一条法则，以便能够把自然中的特殊的东西置于普遍的东西之下。
自由作为人的能力，首先表现为将感性对象表象化并使之逻辑化、从而原则化和规范化的知性能力。面向人之外的自然，知性通过诸种范畴、借助哲学语言，把个别感性对象统摄到普遍原则之下。这个普遍原则绝不是通过经验得来的，而是充分且公开运用人的理性的巨大成果，即是说普遍法则是先天的，先于经验而发生，因而是先天的；它在经验之前而生效，因而是先验的。先天指的是存在方式，先验指的是生效的方式。自然规律虽不因先天原则而存在，但一定因原则而显现。然而，面向人之外的自然，自由仅限于知性的范畴化、理性的逻辑化，而止步于行动上的干预，因为，无论怎样地发挥理性与知性的创造性，都无法改变自然的因果性链条，即初始、本体、本源在自然那里，而不在人这里。正是在这个意义上，面向人之外的知性是积极自由，而行动却是消极自由。
而面向人自身的自由则是双重的积极自由。一是知性上的积极自由。虽然不像面向自然的感性对象那样，将对象表象化，但可以信念化和法则化。人并不盲目地行动，而是依照目的―动机―意愿的主观逻辑，按照规则进行思考的。“在自然界中每一物件都是按照规律起作用。唯独有理性的东西有能力按照对规律的观念，也就是按照原则而行动，或者说，具有意志。”B13知性上的判断力先于实践理性即先于行动而发生。具有基本理性知识和理性能力的人，在行动之前，已将向行动者自身而言的利与弊、善与恶，向他者而言的利与弊、善与恶，以质料即内容的形式、以观念即规则的形式交织于主观世界。经过主观世界的“改造”，整合出一个可实践的动机来，经过意愿这个心理要素，将善良动机置于优势动机地位。于是，对道德哲学而言，自由的伦理意义就集中在以下两点：可普遍化的道德法则是如何可能的；出于善良意志的行动是如何可能的。可普遍化的道德法则如何可能的问题涉及三个问题：根源、来源、传达。这三个问题的解决完全依赖于人在知性上的自由。可普遍化的实践法则作为面向人之自身事情的规定，一定根源于人的生活世界。人的生活世界是一个充满质料与形式的世界，质料表现为独自的和相互之间的需求体系，而形式则表现为为着最大化地创造满足需求的财富所需要的技术规则；为着公正地分配财富和机会所需要的法律规定和道德规范。尽管法则和规范是出于经验和质料的，但绝不是这种经验和质料本身，而是通过人的理性和知性将质料和经验抽象化和形式化，因为只有形式的东西才是超越具体的、个别的，而成为普遍化，这就是康德说，约束性的根据只能“先天地在纯粹理性的概念中去寻找。同时，任何其他单纯以经验原则为依据的规范虽然具有一定的普遍意义，然而它即使有极小一部分甚至一个念头是出于经验的话也是一个实践规则，永远不能称之为道德规律”B14。出于技术的和技巧的规则都是假言命令，只有出于实践法则的才是定言命令。定言命令是超越具体时空的，唯其如此，所以才是普遍有效的。但是，可普遍化的道德法则B15虽然植根于人的纯粹理性之中，但它绝不会不经经验而发生和显现，只有在理性提出原则和方法、知性通过范畴和话语把经验加以抽象化和形式化的前提下，法则才能产生。法则已经出现和显现，后世者就不必再次建构普遍有效的道德法则，而是理解、领悟和接受。理性和知性只是接受法则的基地和条件，但却不是法则本身。如果说知性上的自由是使人创制了实践法则和接受了、领悟了法则，那么，真正的自由则是自主地行动，将善良意志和实践法则见之于行动之中，这就是实践上的积极自由。那么这是一种怎样的过程呢？
康德曾经假设了人的两个世界，其承诺和论证或许有助于对实践自由的理解。康德在《道德形而上学原理》第三章、《实践理性批判》的“纯粹实践理性基本原理演证”部分集中阐明了他的两个世界理论。“有理性的东西认为自己，作为理智，是知性世界的成员，而只有他属于这一世界的作用因的时候，他才把自己的因果性称为意志。在另一方面，他也意识到自己是感性世界的一部分，他的行动在这里只不过是感性世界的因果性的现象。但我们并不清楚，这些以我们不知道的原因为根据的行为是如何可能的；或者可以认为这些行为是由另一些现象所规定的，例如，欲望和爱好等属于感性世界的东西。作为知性世界的一个成员，我的行动纯粹意志的自律原则完全一致，而作为感觉世界的一个部分，我又必须认为自己的行动是和欲望、爱好等自然规律完全符合的，是和自然的他律性相符合的。我作为知性世界成员的活动，以道德的最高原则为基础，我作为感性世界成员的活动以幸福原则为依据。既然知性世界是感性世界的依据，从而也是它的规律的根据，所以，知性世界必须被认为是对完全知性世界的我的意志有直接立法作用。所以，我认为自己作为理智，是知性世界的规律的主体、是意志自律性的主体。总而言之，在必须承认自己是一个属于感性世界的东西同时，我自己是理性的主体，这理性在自由观念中包含着知性世界的规律。所以，我必须把知性世界的规律看作是对我的命令，把按照这种原则而行动，看作是自己的责任。B16事实上并不存在实体意义上的两个世界，而是人这个世界的不同层次。理智世界是由意志力、自治力和规则构成的世界，其职责是规定和范导，为一；感性世界为多，一要把多统摄在一下面。当人的知性世界用规则去规约欲望、爱好时，就会用纯粹意志去规定一般意志，使之朝着道德法则所指引给它的道路运行，这种能力就是实践理性。把善良意志置于快乐意志之前，实践理性就是意志力；把善良意志按照实践法则指引的路运行下去，实践理性就是实践力。当道德哲学通过形而上学的沉思，建构了一个自足的、自恰的“原理”之后，伦理学体系的建构就获得了一个坚实的基础。
三、道德哲学之于伦理学的意义
伦理学需要道德哲学为其奠基乃源自于伦理学自身的需求，而这种需求又由伦理学的学科使命决定。伦理学作为一门学科，其研究对象应该起自于“是其所是的东西”，而德性与规范就是这种是其所是的东西。德性决定了我们能做什么，而规范决定了我们应当做什么。前者旨在证明德性是一种能力和品质，后者在于确定和确证，怎样行动才是正当的。而这些问题又取决于德性与规范何以可能与如何可能的论证与解答，如若这两个问题已如上面所回答的那样，那么它们对伦理学体系的建构和对伦理学问题的解决又有何作用呢？
首先，道德哲学之于伦理学问题域之设定的意义。伦理学的问题域集中体现在基本问题、核心问题和具体问题三个方面。内在价值和正当性是伦理学的基本问题。其实这个问题可以归结为善与恶的关系问题。那么为什么不把善与恶的问题直接作为伦理学的基本问题呢？中外伦理思想史上的许多思想家都直接地认为，善与恶必然是伦理学的基本问题，而我认为，直接以为的方式存在着天然的缺陷，因为实难使这个结论彻底化。由于善与恶不是实体，而是某种关系以及这种关系的某种性质。性质只能被描述和说明，而不能被定义和证明。善与恶是在实体的自在自为中生成和呈现的某种性质。伦理学的基本问题必须反映人的生活中的根本问题，它一定与人的实践有关，因为实践是相关于因人自己的行动或活动而成的事情，而任何一种实践似乎都与某种善有关。那么，是否存在一种善，它可以是自足的，其自身就值得追求？“如果在我们活动的目的中有的是因其自身之故而被当作目的的，我们以别的事物为目的都是为了它，如果我们并非选择所有的事物都是为着某一别的事物，那么显然就存在着善或最高善。”B17因其自身之故而存在的善一定是自足的，是本身就值得追求的东西，那么什么才是这种善呢？“如果有一种目的是完善的，这就是我们所寻求的东西；如果有几个完善的目的，其中最完善的那个就是我们所寻求的东西。我们说，那些因自身而值得欲求的东西比那些因它物而值得欲求的东西更完善；所以，我们把那些始终因它自身而从不因它物而值得欲求的东西称为最完善的。与所有其他事物相比，幸福似乎最会被视为这样一种事物。因为，我们永远只是因它自身而从不因它物而选择它。而荣誉、快乐、努斯和每种德性，我们固然因它们自身故而选择它们，但是我们也为幸福之故而选择它们。”B18亚里士多德从来没有脱离德性而定义幸福，幸福是合于德性的实现活动，加入德性不止一种，那合于最好德性的实现活动就是最高的善。我们把亚里士多德的伦理学视为幸福论的伦理学，或广义伦理学；而康德则把善良意志和人格视为最具内在价值的自足的善。其所关心的并不是整体上的好生活，而是怎样的行动才是正当的，或怎样行动才是正当的。“在世界之中，一般地，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西。”B19“善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预期的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”B20如若沿着康德的路径贯彻下去，善良意志是保证行动正当性的初始性力量；实践法则是确证行动正当性的根据或尺度；实践理性则是保证正当行动的持续力量。在这个意义上，我们说康德伦理学是义务论的伦理学，或狭义伦理学。康德的目的不是要在整体性的好生活意义上看待德性和法则，而是什么样的原初性和持续性的力量使人正确思考和正当行动。而如何才能正确思考和正当行动呢？其前提证明恰在道德哲学那里。行为正当性基础和证明构成了伦理学的核心问题。约有两种致思范式和证明路径：外在标准和外在价值；内在标准和内在价值，亦即通常意义上的效果论与动机论。尽管二者之间并不存在悖论，且是相互补充的，但对伦理学自身的要求，显然动机论和道德哲学的要求是一致的。心灵与德性的关系、责任与规范的关系、德性与生活的关系构成了伦理学的具体问题，这些问题的证明与解决虽然不直接决定于道德哲学的证明，但依然离不开道德哲学的命题与结论。如德性原始发生和运行机制、规范的生成与演化、出于责任和合于责任的生活才是整体上的好生活等，都得益于道德哲学的前提批判。
其次，道德哲学之于道德致思方式的意义。对伦理学而言，约有两种致思范式，即系统论奠基和生成论奠基。对道德哲学而言，系统论奠基构成了它的主要致思范式；对伦理学而言，生成论奠基则是它的主要思考方式。道德哲学解决德性与规范因何和为何的问题，而伦理学则解决如何的问题。道德哲学的主旨是学科要求，属于思想家的事情；伦理学是生活诉求，是属于每个人的事情。每一个具备基本理性知识的人，如何成为一个充分且公开运用理性的观察者和言说者，如何成为一个充分且公开运用理性的行动者，乃是道德哲学之学科要求的实践形态，因为思想家的道德致思范式不能替代每个观察者和行动者的道德思考方式。只有借助道德哲学，伦理学才是彻底的、有根基的；只有通过伦理学，道德哲学才是实践的、完整的。
注释
①⑥⑦⑧⑨B11B12B13B14B19B20[德]康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海人民出版社，1986年，第40、36、38、41、41、37、102―103、63、37、42、43页。
②③④苗力田主编：《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社，1993年，第278、66、277页。
⑤苗力田主编：《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社，1993年，第278―279页。亚里士多德这段关于实体、本体、思想、思想者、至善、快乐之内在联系的精彩论述，被黑格尔引述在《精神哲学》的最后一页，足见它对黑格尔思想的影响。
⑩[德]康德：《实践理性批判》，关文运译，广西师范大学出版社，2002年，第158页。
B15可普遍化的道德法则有形式陈述和质料陈述两种：人人都是目的，而不仅仅是手段；当且仅当你只按照你的意愿用别人对待你的方式对待别人。
B16[德]康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海人民出版社，1986年，第109页。康德在《实践理性批判》再一次地表达了他的两个世界理论，其基本的论证和结论是统一的，故不再引证和评论。参见《实践理性批判》，关文运译，广西师范大学出版社，2002年，第31―32页。
B17B18[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆，2003年，第5、18页。
道德哲学的问题范文6
一、情境主义的质疑:作为幻象的美德在‘道德哲学遇上社会心理学”一文中，吉尔伯特。哈曼借助来自社会心理学的支持，将这样一种观点引入到道德哲学中来:“根本就不存在品格这样的东西，也不存在人们通常认为存在的日常品格特征，也不存在通常的道德美德和恶德。”1"哈曼通过社会心理学的实验研究表明，对行为的解释最好是诉诸情境因素而不是我们所设想的品格特征。
哈曼这一观点的理由来自于社会心理学的经验根据，即某些社会心理学的实验结果。其中一个比较典型的实验是Milgram称之为“服从权威”的实验®。在这个实验中，实验对象被授予这样一项任务，当学习者(他实际上是实验者的助手)对所提问题回答错误或者不回答时，就对他进行逐渐增强的电击(实际上并没有产生真正的电击，但实验对象并不知情)。电击强度从15伏开始，并以15伏为单位逐渐增加，直至最高强度450伏。当强度达到300伏时，学习者开始猛烈撞击房间的墙壁，而不再回答问题。强度达到315伏时，同样如此。在更高强度时，学习者不再产生任何反应。当实验对象征求实验者的建议或者表示他不想继续下去的时候，实验者会告诉他：（1)“请继续”或者“接着干”；（2)“实验要求你继续下去”；（3)你绝对必须继续”;(4)“你没有其他选择，你必须继续”。如果实验对象被告知这四种回答后，他仍然要求停止，对他的实验就结束了。实验结果是，40个实验对象中，5个达到了300伏，这个强度被表明是“极剧电击”，学习者在这个强度开始猛烈撞击墙壁。5个达到了315伏，学习者在这个强度再次撞击墙壁。2个达到了330伏，这个时候学习者没有了任何反应。1个达到了345伏，1个达到了360伏。其余26个实验对象，即总数的65%达到了450伏。也就是说，这40个实验对象中的大多数都持续到底，对学习者进行了最高强度的电击。
Milgram实验用来验证这样一个假设：即使面临着不可抗拒的命令的压力，大多数人将保持同情心而拒绝残忍。而实验结果是大多数人服从命令。哈曼由此分析认为，Milgram的实验表明，实验对象的行为来源于他对权威的服从，而不是品格特征。
约翰。多里斯则引用了这样一个实验:实验对象A正在城郊的一个购物广场打电话。当他离开电话亭时，B(实验助手)走过来，她装满东西的文件夹掉到了地上，里面的东西散落在A的面前。A会停下来，在文件没有被前来抢购商品的人群践踏之前，帮助B把它们捡起来吗？这一实验分为两组，在第一组实验中，实验者在电话的硬币返回槽中放置了一枚硬币；而另一组实验中则没有放。因此在前一组实验中，实验对象将捡到一枚硬币，因而有一个好心情;后一组的实验对象则没有。实验结果是，在前一组16个实验对象中，提供帮助的人数是14人，没有提供帮助的是2人。后一组25个实验对象的相应数据则分别是1和24。®因此这一实验表明了，实验对象的行为似乎与品格没有关系，唯一有关系的是有没有放置硬币。
情境主义者基于这些实验提供的经验证据来支持他们的观点：决定人们行为的是相关情境，而不是品格特征，将人们的行为归因于他们的品格特征是一种“基本归因错误'对品格特征的这一攻击，“其潜台词就是道德品格观念是一个幻象，因而道德哲学最好是关注特殊情境中的解决问题的判断，而不要以为伦理学可以关注在情境中表现出来的好的品格”121。绝大多数美德伦理学家都将美德解释为某种品格特征，如果这一批评是正确的，那么美德伦理学将失去赖以存在的基础。然而，美德伦理学家们对情境主义的这一批评作出了比较成功的两种方式的回应。
二、美德伦理学的回应:
情境主义的错误与误解面对情境主义的挑战，美德伦理学家们一方面对情境主义的经验证据提出了质疑，认为这些实验的设置与结果不足以否定品格特征的存在;另一方面对传统美德伦理学的美德概念进行了澄清，认为情境主义所批评的美德概念并非美德伦理学的美德概念，美德概念能够容纳情境主义的主张。
黛安娜弗莱明认为，从方法论的观点来看，情境主义研究中所使用的实验方法非常不适合于探究品格特征的存在或影响。这一经验方法是被设计用来探究某一特定情境中那些导致行为变化的变量的，而不是用于探究较长时期内行为的连贯性。然而品格特征预测的只是较长时期内的行为趋向，而不是任一特殊情境中的行为。所以，具有一种品格特征并不意味着行动者相关方面的行为或反应在所有情境下都是绝对连贯的或可预测的。但情境主义者的实验没有考虑这些问题，因而他们使证据倾向于情境因素。换句话说，情境主义者使用的方法只能用来证明情境因素在行为选择中的作用，而不能否定品格特征的存在。而且，即使情境主义者是正确的，我们的行为大体上是由情境因素导致的，情境能够控制行为，但人们还必须具有对情境产生回应的能力，这不是由情境决定的。
情境主义由上述实验结果也不足以得出不存在品格特征的结论。上述实验结果只是反映了这样一个事实：我们大多数人都不真正具有美德……它只是意味着要具有真正的美德是一个非常困难也很少能实现的成就。”14因此，实验证据不但不能说明不存在着品格特征或美德，相反它们还证明了现实社会中存在着美德，因为实验数据表明了，有少数人能够抵制情境的压力表现出美德，虽然只是少数人。情境主义者用统计学上的多数来否定少数是一种错误的分析方法。因此，情境主义者所依赖的经验证据不能支持他们的主张。
茱莉亚安娜斯从对美德概念的分析角度出发，指出了情境主义对美德伦理学的美德概念的误解从而消解了情境主义的批评。安娜斯将美德看作是出于正确的理由、以适当的方式而正确地行动的倾向。因此美德包含两个方面:情感上的与理智上的。美德的理智方面是指行动者具有一种理解力，它使得行动者能够明白在各种情境下什么是正确的行动。通过道德教育与道德修养，行动者可以在道德实践中不断学习、培养这种理解力。一旦具有了这种理解力，行动者就可以在不同的情境中对情境进行判断，作出正确的行为选择。因此，美德与习惯不同，习惯不具有这种理智因素。对美德的这种理解正是亚里士多德式的美德伦理学传统。而情境主义将内在的美德或品格特征与外在情境完全对立起来，因而误解了美德伦理学的美德概念。因此，安娜斯指出，“情境主义者误解了他们所攻击的古典的或亚里士多德式的美德伦理学（的美德概念)，因此他们攻击了一个错误的靶子”。
另外，情境主义的主张还关系到道德责任的问题。如果我们将个体行为完全归因于情境因素，那么这将不仅会否认品格特征的存在，还会否定个体的道德主体性，从而也就取消了个体的道德责任。
进一步说，即使情境主义的主张是正确的，它也不能直接威胁到美德伦理学的合理性。伦理学中的情境主义实际上是一种描述性的道德心理学，它只是描述了一种道德事实。而美德伦理学的核心理念之一是提出一种道德上的“应当”，即我们应当成为具有美德的人(尽管美德伦理学是否为这种“应当”成功地找到了事实根据还是一个疑问）。我们是否能够从“事实”推导出“应当”是一个未决的问题，但至少我们不能用事实来否定应当。
三、情境主义对美德伦理学的启示
虽然情境主义对美德或品格特征的实在性的否定总体上是失败的，但它仍然具有合理的一面。这些合理因素对美德伦理学的发展以及道德实践都是有益的。
首先，情境主义强调了情境对道德行为的影响。虽然情境不是道德行为的唯一决定因素，但情境对道德行为的影响是任何一种道德理论都不应当忽视的，而且这一影响还与我们实际的道德生活有着紧密关联。然而，美德伦理学以及现实的道德生活往往低估了这一影响。诚然，我们大部分的道德行为是个人因素的产物，然而，认为品格特征对行为的作用可以完全不考虑情境因素，这种想法是天真的。应当说，在实际的道德生活中，品格特征与情境都是影响行为选择的因素。完全否认品格特征的存在是不符合事实的，而无视情境的作用则是不现实的。
