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文学艺术基础范文1
【关键词】课堂教学、设计、艺术
【中图类号】G633.6
引言
什么是问题设计，问题设计就是指教师精心设计一定的客观条件，如提供学习材料、动手实践、解决问题的方法等，有意识地设疑问、立障碍、布迷局、揭矛盾，从而使学生对数学知识处于欲求不得，欲言不能的状态，从而起到引导学生主动探究激发了思维的发生，学生不但收获了知识和方法的同时也收获了良好的情感体验和对数学的兴趣。它的实质在于揭示事物矛盾或引起主体内心的冲突，打破主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，促使学生探究、主动学、内化建构。
一、课堂问题的设计要体现数学的趣味性
数学的教学，目的是培养学生学习的目的性、积极性、主动性、自觉性和趣味性，教师不能在教学时照本宣科，只要求学生死记硬背知识点；只要求学生掌握“是什么”，而不引导学生分析“为什么”和“怎么样”，导致课堂教学过程学生得益太少，充其量只是背了一堆自己都说不清楚的东西。如何做到在数学教学时，既能充分调动学生学习的积极性，又能调动学生的主动性呢？关键在于问题的设计，问题的设计必须联系实际，贴近生活，体现趣味性。如：为了让学生掌握“数轴”的概念，教学中我设计了一个“怎样报告一条东西向笔直的公路上发出救援的地点”的学习问题，建立“如何确定直线上一点的位置”的教学模型.学生依据生活经验，通过讨论，结合画图，便自然地抽象出“数轴”的概念。先是“方向”，报告向哪里？方向错了则谈不上救援了，那可人命关天的问题了，即非常非常的重要；再是“原点”，所谓的原，即是不变的位置，一个位置有大有小，实物可能是人用眼睛看不完的或看不到的事物，但是作图在纸上，则可小化为一个点，如地球可用一个点来表示。最后是“单位长度”，“单位”通常指“1”。综合得出，理解好“正方向、原点、单位长度”，即数轴的三要素，就说明理解好了“数轴”。
又如，讲授“直线”一节，可以引用到日常生活中的事物---筷子，给同学们讲述一个趣味小故事，“在中国人的观念里，中华传统文化历史长久，人们吃饭时，习惯用筷子，筷子好比人的双脚，笔直、勤快、能干。而国外人吃饭时用的是刀叉，要用双手同时使用，所以，有的中国人则说，外国人吃饭的工具太繁多了，不方便，花枝招展，不务实。其实，不管是用筷子还是刀叉，那都是一种民族文化，各有优缺点。”小故事中的筷子，就是两根直线，把它们放在一起，可以有多少种放法呢？平行放置？交叉放置？那就如画直线时，两直线平行、交叉。这样的问题设计，学生的兴趣特别高。
二、课堂问题的设计应把握好由易到难，层层递进
迪拜有全世界最高的大楼，这都归功于大楼的设计团队，如果没有一个很好的设计团队进行工程设计，再好的建筑工程师也造不出全世界的最高大楼。由此，我们想到，课堂问题的设计，不能随便对待或随便设计的，教师首先要把握好课堂提问的难易度，过易过难都不能激发学生积极思维，影响学生学习兴趣和信心，应该让学生跳一跳――开动脑筋积极思考后获得正确的答案，学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦。使学生理解层次不断深入，逐步实现由知识向技能的转化。例如：课堂上让学生在小组合作学习中讨论如下问题：你认为n条直线最多有个交点？大多数学生很难进入合作角色，不知如何下手。由于问题的探索性较强，有一定的难度，学生一下子达不到这样的高度。教师可把这个问题设计成具有一定的层次感，可操作性的问题：2条直线有几个交点？3条直线有几个交点？4条直线有几个交点？……100条直线有几个交点？n条直线呢？这样提问，层层推进，问题就可以迎任而解。
三、课堂问题的设计要承上启下，尽量使问题拓展延伸
说“温故而知新”，在问题设计上，要在善于联系旧知识的基础上，抓住新知识的衔接点，以旧引新，承上启下。例如在学习反比例函数时，回顾学过的一次函数和正比例函数，知道一次函数的表达式为y=kx+b（其中k，b为常数且k≠0），正比例函数的表达式为y=kx，（其中k为不为零的常数），但是在现实生活中，并不是只有这两种类型的表达式，如从A地到B地的路程为1200 km，某人开车要从A地到B地，汽车的速度v（km/h）和时间t（h）之间的关系式为vt=1200，则t= 中，t和v之间的关系式肯定不是正比例函数和一次函数的关系式，那么它们之间的关系式究竟是什么关系式呢？有什么特征？这样步步引入，促进学生全面地观察问题、深入地思考问题，并用独特的思考方法去探索、发现、归纳问题，对于培养学生的创新思维无疑是十分有益的。
四、课堂问题的设计要有实效性
教师不管学生回答的问题质量如何，都应该给予肯定，使学生经历一次获得结论的过程，培养他们的逻辑思维能力。有些教师在讲述专题内容时，基本直接告诉学生已有的结论或解决问题的程序，而不是启发引导学生参与知识的发生、经历探索活动的过程，因此在许多课堂教学中问题教学的偏差仍普遍存在，使得数学问题教学的误区在不同程度上影响着学生的潜能的开发，缺乏问题情境的实效性。
课堂教学中，没有最好，只有更好，总之，课堂问题设计的方式、方法很多，有待教师在教学实践中去探讨、运用。好的问题设计，能激发学生探究数学问题的兴趣，激活学生的思维，引领学生在数学王国里遨游；好的问题设计，需要我们教师要做有心人，问题要设在重点处、关键处，疑难处，这样，就能充分调动学生思维的每一根神经，实现 “一番觉悟，一番长进”，就能极大地提高数学课堂的教学效率。
参考文献：
1、李开慧. 关于数学教学中情境设置有效性的思考[J]. 教学与管理. 2010（22）
2、沈林. 中学数学课堂中数学交流的有效性研究[D]. 重庆师范大学 2008
3、武文鑫. 中学数学课堂提问的现状调查与实践探索[D]. 南京师范大学 2013
文学艺术基础范文2
摘要：管理是以反映管理客观规律的管理理论和方法为指导，有一套分析问题、解决问题的科学的方法论，它具有科学性；管理也是指利用系统化的知识和技术并根据实际情况激发灵感、发挥创造性的技巧和诀窍，它同时具有艺术性。在理解了管理的科学性与艺术性之内涵的基础上，我们发现管理的科学性是艺术性的前提和基础，艺术性是科学性的突破和创新，管理的科学性和艺术性是互为条件、互相转化的有机统一体，有着各自发挥作用的场合和时机。既有科学又有艺术的管理才是成功的管理。
关键词：管理；科学性；艺术性；基础；创新；转化。
“成功的管理，靠科学还是靠艺术？”———这曾是一个颇具争议的话题。出现这一争论，主要是因为言论双方所站角度或立场的差异造成的。强调管理是科学，是言者重视事实知识与原理知识的结果；认为管理是艺术，是论者重视技能知识与人际知识的结果。现在，人们都已承认管理既是科学，又是艺术，一个成功的管理者必须具备这两方面的知识。正如罗斯·韦伯所说：“没有管理艺术的管理科学是危险而无用的，没有管理科学的管理艺术则只是梦想。”
1管理的科学性与管理的艺术性的内涵。
1.1管理是一门科学，它是以反映管理客观规律的管理理论和方法为指导，有一套分析问题、解决问题的科学的方法论。
管理作为一个活动过程，在各种组织当中是纷纭复杂，别具特色的，但其中仍存在共通之处，存在着规律性。大量学者和实业家经过无数次的失败和成功，通过从实践中收集、归纳、检测数据，提出假设，验证假设，从中抽象总结出一系列反映管理活动过程中客观规律的管理理论和一般方法，好让其他人在面对同样问题的时候，有矩可循，有据可依，提高成功率和可行性，不至于盲目和被动。人们利用这些理论和方法来指导自己的管理实践，又以管理活动的结果来衡量管理过程中所使用的理论和方法是否正确，是否行之有效，从而使管理的科学理论和方法在实践中得到不断的验证、丰富和发展。因此说，管理学是科学的，具备科学的特征。
科学性是管理必不可少的基础，管理者如果没有科学的管理知识和相关知识，就象哈罗德·孔茨认为的那样：“医生不掌握科学，几乎跟巫医一样了。高级管理人员不掌握管理科学，则只能是碰运气，凭直觉，或用老经验。”；而有了系统化的科学的管理知识，他们就有可能在严谨、量化、合乎逻辑的科学归纳基础上，对组织中存在的管理问题提出可行的、正确的解决办法。因为科学的管理注重自然规律、客观数据、分析结论、程序化、规范、规则、惯例、理性体验、同一性和经验运用。科学性是一种行为的严谨，为组织带来平衡和稳定，犹如骨架和躯干的作用。管理者学好管理学，能减少因违背管理的基本科学规律而造成的低效率和失误。
但是在现实中，我们又时常看到一些饱读管理经书的学者，在管理实践中却屡遭败绩。为什么呢？因为他们片面强调了科学性，盲目照搬国外的管理理论；将书本上的管理原理当作教条；而管理的科学性对现实的要求过分理想化和理性化，它并不能为管理者提供解决一切问题的标准答案，它要求管理者以管理理论和基本方法为基础，结合实际，具体情况具体分析，以求得问题的解决，实现组织的目标。因此，管理又具有艺术性。
1.2管理是一门艺术，它是指利用系统化的知识和技术并根据实际情况激发灵感、发挥创造性的技巧和诀窍。
艺术，就其本义而言，是指用形象反映现实并比现实典型的社会意识形态。一般意义上的艺术，是指那些富有创造性的方式、方法。管理艺术，则是表现为灵活高超的管理才能和艺术化的管理方法，是打开管理活动奥妙的钥匙。
由于管理对象分别处于不同环境、不同行业、不同的产出要求、不同的资源供给条件等状况下，这就导致了对每一具体管理对象的管理没有一种惟一的完全有章可循的模式，特别对那些非程序性的、全新的管理对象，则更是如此，从而造成了管理活动的成效与管理者对管理技巧的发挥具有很大的相关性。事实上管理者对这种管理技巧的运用与发挥，体现了管理者设计和操作管理活动的艺术性。另一方面由于在达成资源有效配置的目标与责任的过程中可供选择的管理方式、手段多种多样，因此在众多可选择的管理方式中选择一种合适的用于现实的管理之中，这也是管理者进行管理的一种艺术性技能。
管理属于软科学，没有最优解，只有满意解。如何更好地管理，受天时地利人和的影响，更受管理者本身的价值观、风格和偏好的影响。如果仅凭停留在书本上的管理理论，或背诵原理和公式来进行管理活动是不能保证其成功的。管理者必须在管理实践中发挥积极性、主动性和创造性，因地制宜、审时度势地将管理知识与具体管理活动相结合，才能进行有效的管理。艺术的管理注重的是灵活多变、逆向思维、创新创造、情感认知和审美感悟。艺术性是一种思维的升华，带来活跃与发展，如同流动的思想、气质和血液。艺术性是管理变化创新的灵魂。
2管理的科学性与艺术性并不相互排斥，而是相互补充，相辅相成的。所以，管理是科学性与艺术性的有机统一。
2.1管理的科学性是艺术性的前提和基础。
从管理的科学性与艺术性的内涵可知，卓有成效的管理艺术是以对它所依据的管理理论的理解为基础的。管理的科学性决定了管理活动必须接受管理理论的指导，以管理的基本规律为行动指南。对一个管理者而言，具备扎实的理论基础是十分重要的，管理的专业训练不可能培训出“成品”的管理者，但却是为通过实践进一步培训管理者创造了一个良好的开端，为培养出色的管理者在理论知识方面打下了坚实的基础。
2.2管理的艺术性是科学性的突破和创新。
管理的理论价值，有别于其他学科，比如工程技术。在工程技术应用上，只要遵循它自身的科学性和规律性，通常都能够得到相同的效果，例如用同样的技术手段生产出来的飞机，一般都能飞得起来，一般无需对每一架飞机作个别的特殊处理。但在管理上则并非如此。由于每一个被管理者的性格、心理不同，不同的阶段情绪也不一样，以及每一种管理情景也有所差别，导致了同一种管理手段和技术，在管理效果上必然存在差异性。所以，仅靠“背诵原理”来进行管理活动，必然是脱离或忽视现实情况的无效活动。管理者必须懂得如何在变化着的管理实践中对管理理论加以灵活运用；懂得针对现实及管理与被管理对象的特点对科学规律进行巧妙运用，不断求新求变，才能够取得更好的效果。这正是管理者艺术水平高低的体现。
2.3管理的科学性与艺术性可以相互转化。
管理理论体系的发展过程就是艺术化管理知识与科学化管理知识不断互相转化的过程。艺术化的管理知识要不断地转化为科学化的管理知识，作为管理知识体系中规范的一部分，才能更好地指导自己的管理实践；反过来，也只有对科学化的管理知识进行艺术化的运用，边运作边探讨，才能形成有效的管理活动。我们必须重视一线管理者的直觉、悟性或经验，从中感悟和提炼科学化的管理规律。没有他们的直觉、悟性或经验，也就在很大程度上失去了创新的源泉。
2.4管理的科学性和艺术性各有自己发挥作用的场合和时机。
由于管理的科学性决定了其理论体系相对严密，而管理的艺术性决定了其在处理实际问题时相对灵活，所以两种属性在作用的发挥上各有侧重点。科学性侧重喻管理理论的学习、研究方面，艺术性侧重于管理实践的应用方面；科学性借以提高管理效率，艺术性借以提高准确性、管理适应能力；科学性主要体现在程序化和逻辑化，艺术性主要体现在非程序化和非逻辑化。管理劳动密集型企业会较注重科学性，借鉴一些成功的管理模式和制度；而管理知识密集型企业则可能较注重艺术性，要靠管理者更高层次的技巧去激发人才的主观能动性。在企业成长的不同阶段，管理的艺术性与科学性比例也可能是变化的。在企业创业阶段，艺术管理可能更为需要；在发展阶段，科学管理可能更为重要，而到成熟阶段，艺术性可能又上升到较重要的位置。管理的科学规律为企业实现目标指明了一条最短路径，但在实施过程中如何避免危机或使危机最小化讲究的就是管理艺术。
综上所述，管理是科学性与艺术性的统一，既有规律又不拘泥于成法，它为管理者指明了一个行动方向，又给他们留下了想象和发挥的广大空间。认识管理的两重属性，对组织和管理者具有重要指导意义，只有将两者有效地结合，管理者才能运筹帷幄，组织才能有长足的发展。
参考文献：
[1]杨杜。我眼中的管理。中外管理研究，2001,11.
[2]熊鹭。论管理的科学性与艺术性之间的关系。清华管理评论，2001,10.
[3]。管理与用人。特区企业文化，1996,2.
文学艺术基础范文3
1.缺乏意识，观念淡薄。在中国大的教育环境下，“中国学生的知识技能高于外国的学生，但创新意识不足。”这一现状有目共睹，教师也知道自己的学生不会自己发现问题，不会自己提出问题，越是高年级，学生就越容易变成学习的机器，没有发现问题的意识，更没有发现问题的习惯，当然就谈不上发现问题的能力了。有许多数学教师认为：学生能否顺利地解答试卷上的习题是自己的教学目标，至于培养学生的发现和提出问题的能力与自己没有多少关系，即使自己不去完成这个任务也没关系，因为无法对该能力的培养结果进行考核。久而久之，培养学生“发现问题、提出问题”的能力就成为口号。
2.方法不对，效益甚微。大多数教师都比较重视自己如何提出问题，启发学生进行思考和解决，而给予学生主动提问的机会很少，甚至没有。“你还有什么疑问？”“你还能提出什么问题？”这几句话几乎成了现在许多小学数学教师培养学生“发现问题和提出问题”的“口头禅”，大多数学生不知道应该提什么问题，老师等待一两分钟后就草草收场。这样培养学生的“发现问题和提出问题”能力的效果可想而知。
3.氛围不浓，兴趣平淡。有些学校的师资力量相对薄弱，一个教师一般要兼顾多个班级，在繁忙的教学工作中无暇顾及学生“发现问题和提出问题”的培养，即使有个别学生提出了有挖掘价值、有思考空间的问题，或是因为教师主观方面的知识储备不够，或是因为怕耽误课堂教学进度，总是被无情地“打压”了。久而久之，学生就缺乏“发现和提出问题”的意识和氛围，甚至孩子们童年时代最起码的“好奇心”都在逐渐缺失。使得整个班级学生“发现问题”的氛围不浓，造成学生对学习数学的兴趣不高。
这些现象无形中给了我们广大数学教师一些启示：在当前的教育环境下，在数学教学实践中，如何培养学生发现和提出问题的能力，奠定良好素养的基础呢？可以重视以下几条途径：
一、创设情境，使学生“想问”
小学生的“好奇心”和“求知欲”都是特别强烈的，在低年级表现尤为突出。为什么我们的学生年龄越大越不爱问？越大对身边的事却越不关心？一方面是由生理、心理发展的规律所导致的，更主要的是因为教育环境点点滴滴的“扼制”。在平时的数学教学中，教师要创设合理有趣的情境，提供充足的时间和空间，鼓励学生个性思考，乐于发现问题并敢于大胆提出问题。
精心设计问题情境，或是以感官刺激吸引学生，或是揭示事物的矛盾，或是引起学生的认知冲突，使之处于“心欲求而不得，口欲言而不能”的状态，真正“卷入”学习活动中。[1]例如：教学这道习题，妈妈用橙汁和水调制了几杯饮料。写出每杯饮料中橙汁与水体积比，化简后填在下表中。
学生完成表格后，出示问题：哪一杯饮料最浓？哪两杯饮料一样浓？学生回答第三杯饮料最浓，因为这杯饮料中水和橙汁的差是20ml，最少。有学生发现问题：“是不是水和饮料的差距最少，饮料就最浓？照这样说，第二杯与第四杯饮料一样浓，这两杯中的橙汁与水的差距就应该一样了。”一石激起千层浪，学生原有的认知结构中的知识被激活，他们各抒己见，有的说这里的单位“1”不统一，不能直接比较橙汁和水的差距；有的说这里应该比较橙汁与水体积比的比值；有的说这里应该比较橙汁与饮料体积的比；有的说这里应该比较水与饮料体积的比……此时我看准“火候”，出示我调制的一杯饮料：橙汁1ml，水149ml。很明显我这杯饮料的浓度是最淡的，请学生比一比，进一步清晰比两杯饮料的浓度应该怎么比较。通过这一情境创设激发学生思考，并提出问题，体会到数学的价值与魅力。
“发现和提出问题的过程，是建立在对事物或现象进行观察、比较基础上的，需要分析、综合考察事物或现象的各种本质属性及内在联系，从新的角度、发挥想象，提出有实际意义的、有价值的问题。”对于小学生而言，这不是简单的事情。要创设情境使学生感悟“思考”的价值，培养学生“发现问题”的意识和习惯，一旦养成“思考”的习惯，学习才有趣味。有思考才会有问题，带着“问题”进课堂，更容易激发学生的智慧，调动学生的身心进入活动状态。学生对知识的理解越深入，就越容易发现问题，提出的问题才更有意义。
二、传授方法，使学生“会问”
任何能力的培养和素养的提高都应该从基础教育阶段开始。对小学生而言，显然我们的要求不能太高，应重在鼓励学生能够发现问题，并敢于提出问题，保护他们的积极性，培养他们的良好意识。同时要引导学生把自己发现的问题表达清楚，使学生问得明明白白。因此，作为教师应该认识到要让学生想问的同时，更应该让他们学会怎样问。要使学生认识到不会问就不会学，会问才会学。
1.追问，形成意识
“追问”可以帮助学生整体性的把握知识、深入性的理解知识，同时，给自己提供自主思考的空间，激发学生的发散思维，凸显学生的思维个性，培养学生发现和提出问题的能力，是培养学生创新意识的大好“契机”。
例如，苏教版六年级下册《扇形统计图》第77页练一练第1题：小红家2006年7月支出情况统计图（购买衣物20%，水电费、电话费10%，伙食35%，文化教育25%，其他10%）。已知小红家2006年7月总支出为2400元，问：（1）这个月哪项支出最多？支出了多少元？（2）这个月文化教育支出了多少元？（3）你还能提出什么问题？对于扇形统计图的认识，学生如果只停留在根据图形的特点判断多少或已知总数（单位1的数量），去求部分数量的层面上很显然是远远不够的，可以借助第三问“你还能提出什么问题”进行“追问”，进行深度挖掘。比如：（1）文化教育比伙食少支出多少元？（模仿性问题，顺向稍微增加难度）（2）如果小红家2006年7月水电、电话费支出了200元，那么总支出是多少元？（变式问题，逆向思考）（3）如果小红家2006年7月伙食支出了700元，那么购买衣物比其他的费用多多少元？（逆向增加难度）（4）购买衣物20%，水电费、电话费10%，伙食35%，其他10%，文化教育500元，求伙食费支出多少元？（综合、具有挑战性问题）等等。数学的生命就在于“问题”，学生能够融通、综合性地提出各种问题，既是学生对知识深入理解的表现，也是学生思维发散性、灵活性的体现。
2.拓展问，触类旁通
学生会把自己发现问题表达清楚，还要抓住问题的根本学会“拓展问”，以一类问题为载体，学会举一反三、触类旁通，针对问题情境，学生在已有知识体验的基础上，从所熟悉的现实情境、现实生活中，发现、选择和确定问题，主动运用知识解决问题。
例如，在教学苏教版六年级下册综合与实践内容《面积的变化》一课时，鼓励学生根据教学情境先提出自己想要了解的问题，因为之前的学习基础，学生想到并提出了：“长方形、正方形、三角形、圆这些图形的面积和边长的变化有什么关系？”“是不是所有平面图形的面积和边长的变化都有这样的规律？”“这些图形周长的变化和面积的变化规律相同吗？”“掌握了面积变化的规律可以解决什么问题？”等一系列的问题。因为是学生自主想到并提出的问题，学生有强烈的解决这些问题的兴趣和欲望，接下来，引导学生通过独立思考或与他人合作，经历发现问题和提出问题、分析和解决问题的全过程，帮助学生建立良好的问题意识，培养学生分析问题和解决问题的能力。
3.自问，实现深化
“自问”，在语文学习中是一种常见的修辞手法，常用于表示强调作用。为了强调某部分内容，故意先提出问题，明知故问，自问自答。因此，在数学学习中“自问”的习惯一旦养成，以后做事就会“三思而后行”，自问除了能引起自己的注意之外，还能引发自己思考。如果自己经常思考，问问自己，那学习必定事半功倍。
例如在教学“比的实际应用”时，为了使知识融会贯通，运用前面学习列方程解决的一道实际问题：蓝天木器加工厂有工人56人。每个工人平均每天能加工10张课桌或15张方凳。为了供应市场，必须1张课桌与2张方凳配成一套发货。怎样安排加工课桌和方凳的人数，才不会造成浪费，又能尽量满足供货。请学生用比的知识解决。
有同学这样解答：（10×2）：15=4：3，然后把56名工人按比例分配；还有学生这样解答：1：2=10：20，10：15=10：15，所以做课桌与做方凳的人数比是15：20=3：4，接着再把56名工人按比例分配。就有学生问：（10×2）：15中前项表示做的课桌张数，而4：3的前项却表示做方凳的人数，应用比的基本性质化简后，怎么前项表示的不一致了？而1：2=10：20，10：15=10：15，这两个比有什么联系？我立即大力地表扬了这位同学，问得好。让学生尝试回答刚才同学提的问题。通过大家共同探讨，最终明白：根据题意可知“（每人每天做课桌的张数×2）×做课桌的人数=每人每天做方凳的张数×做方凳的人数”，由此数量关系式可得：（每人每天做课桌的张数×2）：每人每天做方凳的张数=做方凳的人数：做课桌的人数；第二种解法10：15表示每人每天做课桌与方凳的张数比，而课桌与方凳的张数需求比是1：2=10：20，也就是说实际做时做课桌与方凳的人数比按1：1来分配是不合理的，必须按1：（20÷15）来分配，也就是做课桌与方凳的人数得按15：20=3：4来分配。学生在探讨的过程中又有学生茅塞顿开，说：“这题还可以从最小公倍数的角度思考，[10，15]=30，如果做30张方凳，配套出售的话需15张课桌，每人每天做10张课桌，因此实际需要15÷10=1.5（人）来做课桌，需要30÷15=2（人）来做方凳，做课桌与做方凳的人数比是：1.5：2=3：4。当然也可以这样想：[10，15]=30，如果做30张课桌，每人每天做10张课桌，因此需要30÷10=3（人）来做课桌；配套出售的话30张课桌需要30×2=60张方凳，60÷15=4（人）来做方凳，所以做课桌与做方凳的人数比是3：4。”我和同学都夸他：“真简洁，又便于理解！”在这个过程中，学生通过自问自答在新旧知识的矛盾之处发现问题，提出问题，进而解决问题，使学生从中获得了成功的体验，使认知深化。
因此，我们必须充分认识培养学生发现和提出问题的能力这一课程目标的意义和价值，有计划地帮助学生学习发现和提出问题，把“让学生想问、敢问、会问”当作培养学生能力的重要目标。教师只有培养学生“发现问题”的意识，让学生多提出问题，并思考问题的答案，才能有利于学生积极主动地发展，最终实现创新精神的培养和创新能力的提高。这样的教育才更具“智慧”，只有接受“智慧的教育”，学生才会受益终身。
参考文献：
文学艺术基础范文4
Abstract： Now knowledge spillover is one of the heated topics about technology economics education in the academic circle. Spillover distance is an important factor in affecting regional knowledge spillovers. The spatial spillover effects of knowledge spillovers are researched in this paper. The potential difference of knowledge is a prerequisite for knowledge spillovers. The imitation innovation is a necessary condition to achieve the spillovers. Knowledge spillovers have some space limitations. The effects of knowledge spillovers demonstrate a declining trend with increasing the distance.
关键词： 技术经济；知识溢出；溢出效应
Key words： technology economics；knowledge spillovers；spillover effect
中图分类号：F064.2 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）32-0019-02
基金项目：国家自然科学基金（71373005），江苏省教育厅重点项目（2012ZDIXM012，2012JDXM004），南京市社科规划项目（12Y03）资助。
作者简介：王子龙（1978-），男，河南永城人，南京航空航天大学副教授，硕士生导师，研究方向为产业经济；杨宇（1980-），男，河南永城人，南京航空航天大学博士研究生，研究方向为房地产文化。
0 引言
新古典经济学的研究范式将技术要素作为经济系统的外生变量，在对经济增长贡献的测度中把技术进步因素视为除资本和劳动力投入以外的剩余部分，这在一定程度上背离了通过技术促进经济发展的经济学分析框架，对当代经济增长越来越缺乏解释力。技术经济学科体系的建立验证了当代经济学研究中重新关注技术要素的重要性。目前技术经济学界对其理论构架、学科体系、研究对象和研究内容存在较多争论，开创了许多新的研究领域，例如技术创新、资源经济、环境经济、知识经济等，其中知识溢出效应成为学术界研究的热点问题。
知识溢出的多空间尺度耦合、空间知识溢出测度以及知识溢出机制是近期国内外有关知识溢出效应研究的主要动向。关于知识溢出效应的研究，一是从宏观探讨知识溢出对区域生产力的影响；二是从微观讨论知识溢出与网络、空间距离及R&D之间的关系等。知识溢出分为通过学术出版物等非嵌入性知识载体实现的知识溢出和通过知识主体间面对面交流的知识溢出[1]。地理邻近性在区域知识溢出中起着重要作用，在众多研究中已经得到了证明。知识溢出受到地域范围的影响和制约，通常情况下，地理距离越近的主体，发生知识溢出的几率就越大[2]。知识溢出广泛存在于地理邻近和技术结构相似的区域间，地理和技术比较邻近存在一定程度的重合。知识溢出主要通过人力资本流动发生。
1 知识溢出效应分析
所谓知识溢出效应是指知识溢出接受者通过加工整合获得的溢出知识，并对其进行模仿创新和自主创新，进而在一定程度上将知识转化为社会经济价值或其他价值。无论在哪个国家、哪个地区，任何新知识、新技术都会不断传播，最终为全球所共享，有时候这个传播的过程可能会非常曲折，并且传播时间也较长。永远独占的新知识和新技术早已不存在，相反在历史长河中任何新知识、新技术都非常短暂。科学技术本身演化轨迹在一定程度上决定了知识和技术流动的低成本。随着Internet的不断发展，全球经济彼此之间的依赖度逐渐增大，在知识技术网络中，融合了几乎所有国家的企业。通常情况下，商品的传送量与运输成本随着商品知识密集度的增高其相关性变小。知识溢出可以分为正效应和负效应。知识溢出正效应即知识生产的私人边际收益小于社会边际收益。知识溢出能够加快人力资本要素在区域间的相互流动，区域知识创新系统的构筑，有利于资源得到优化配置，促进地区经济发展。知识溢出的负效应即知识生产的私人边际收益大于社会边际收益。随着知识的交流、网络媒体的传播、人力资本的流动等都会引发溢出效应，利用相关知识接受者进行生产或创新，导致其成本低于知识溢出方产生的成本，“搭便车”企业以低于平均生产成本的价格进行销售，使知识溢出方得不到相应的价值回报，降低了创新的积极性。知识溢出效应主要取决于溢出接受企业的吸收消化能力和模仿创新的投入水平。知识溢出的前提条件是存在知识势差，知识溢出实现的必要条件是知识接受企业的模仿和创新。当知识领先者的优势超过知识接受者的优势时，知识接受者通过对领先知识进行模仿和学习，不断改进生产方法，获得知识溢出收益。
知识溢出效应存在规模经济，在规模经济利益的驱使下，出现相关企业尤其是自主创新能力较弱企业的集群。知识溢出是企业间空间距离的函数，随着距离的增加知识溢出效应会降低，进而决定了技术创新活动的地区化或区域化[3]。多种知识之间的联合生产不会因知识种类的增加而出现设备的大幅度更改，只是在原有基础上进行逐步的完善，在节约原材料的同时大幅度降低单位产品的成本，产生范围经济。当只考虑两种产品的生产时，其成本函数为：SC=■式中SC表示范围经济程度，Q1，Q2分别表示两种知识产出数量，C（Q1），C（Q2）为相应的成本，C（Q1，Q2）为联合生产两种知识的平均成本。SC>0表示联合生产成本小于独立生产成本之和，即联合产生范围经济，SC越大表示范围经济程度越高。SC
2 知识溢出的实证分析
知识溢出的大小与知识接受企业同知识领先者空间位置上的邻近程度密切相关；知识溢出空间范围的大小直接决定着技术知识对区域经济增长的贡献。如果一个国家技术水平仅依赖于特殊的非空间因素，空间距离对于知识传播没有影响。否则，技术扩散与知识溢出就存在空间局限性[4]。这里实证研究对象为14个OECD国家，即澳大利亚、加拿大、丹麦、芬兰、法国、德国、意大利、日本、芬兰、挪威、西班牙、瑞典、英国与美国；研究产业为传统制造业。由于法国、德国、日本、英国与美国的R&D支出占据了研究对象的93%，处于绝对优势地位，这里视这五个国家（G5）为其他九个国家的知识溢出来源。G5与相关国家的空间距离如表1所示。
利用技术调整后的传统制造业统计数据，根据以下公式来计算知识溢出的空间地域性：
lnFcit=？琢ci+？琢t+？茁ln[scit+？酌（■sgite■）+？着cit，？坌c，i，t
这里，c表示国家，i表示产业，t表示时间，s表示累积R&D支出，g表示G5中的一国，Dcg表示c与G5中的某一国家g的空间距离，？琢ci、？琢t，？茁、？酌与？啄为相关估计参数，？着cit表示误差项。参数？茁反映了与本国R&D密切相关的生产率弹性，？酌则表明从外国R&D中获取利益后的生产率大小。？啄表示距离参数，即R&D的地方化程度，通常由在空间距离不等条件下外国R&D对本国生产率影响效果的变化度来确定[5]。根据G5与相关国家空间距离及产业数据可以得出实证研究结果为：国内R&D效果？啄=0.054，来自G5国R&D相对效果？酌=1.129，距离参数？啄=0.495。由于？酌为正且？啄为正，这表明来自G5国R&D的有效性随着距离增加而减弱，国与国之间的知识溢出已经超越区域地理边界，知识正负向溢出的空间距离变动情况相对比较复杂；邻近区域对本区域存在非常明显的正向知识溢出效应，知识空间溢出的作用强度呈现随着空间距离增大而逐渐衰减的特征。
3 研究结论
知识溢出效应主要取决于溢出接受企业的吸收消化能力和模仿创新的投入水平。知识势差的存在是溢出的前提条件，接受企业的模仿创新是溢出实现的必要条件。知识溢出正效应表现为知识生产的私人边际收益小于社会边际收益，负效应即知识生产的私人边际收益大于社会边际收益。空间距离越近知识溢出流越大，远离溢出源的地区受到时间、经费等因素制约，进行直接学习交流的机会较小，其突出表现是溢出中间阻力增大，溢出速度相对较慢。由于新技术被同行业模仿随空间距离的增加存在时滞，在其他条件不变的前提下，知识溢出时滞及知识退化率与知识溢出效应成反比例变化。
参考文献：
[1]盛垒.西方空间知识溢出研究进展探析与展望[J].外国经济与管理，2010，32（10）：2-9.
[2]符淼.地理距离和技术外溢效应：对技术和经济集聚现象的空间计量学解释[J].经济学（季刊），2009，8（4）：1549-1566.
[3]许箫迪，王子龙，谭清美.知识溢出效应测度的实证研究[J]. 科研管理，2007（5）：76-86.
文学艺术基础范文5
仔细研读苏科版初中数学教材（2012第3版），笔者发现“数形结合”思想如同一条主线，贯穿于初中数学的始终.新课程标准（2011年版）指出：“数学中有一些重要内容、方法、思想是需要学生经历较长的认识过程，逐步理解和掌握的，如分数、函数、概率、数形结合、逻辑推理、模型思想等.”这就要求学生具备数形结合思想方法，并运用它来帮助学生理解教材中知识，并解决实际问题.
纵观整套苏科版初中数学的教材，可以把数形结合思想分为以下三种主要形式：“以数化形”、“以形变数”、“形数互变”.以下从“以数化形”这个维度来分析教材中所蕴含的数形结合思想方法.
在数学中，有些数量关系十分抽象，学生很难理解和把握；而图形的优点在于形象、直观，能将抽象的思维形象地表现出来.数和形本就是一种对应，所以我们可以把“数”的对应形式――“形”找出来，利用“图形”解决“数量”问题.也就是说，从己知问题情境中提炼出某种“模式”（数与形之间的一种特定的结构或关系），再根据这种模式把数量问题变为图形问题，并通过分析图形，最终解决此数量问题.初中阶段将数量问题转化为图形问题一般有两种途径：平面几何知识和解析几何知识.
“以数化形”意义在于：1.将抽象的代数语言化为几何直观，可避开复杂冗长的推理或计算；2.通过直观形象的图形来帮助人们理解和阐述抽象晦涩的代数关系，获得出奇制胜的效果.
案例一元一次不等式
苏科版七年级教材第十一章的内容是“一元一次不等式”.本章第2节“不等式的解集”从“说出不等式x-3>0成立的x的值”出发，发现有些数能使不等式成立，有些数不能使不等式成立，由此得出“不等式的解”的概念，并给出思考：不等式的解与方程的解有什么不同？
此思考的作用是使学生认识到不等式解的无限性，由此得出“解集”概念，并用数轴来表示此解集.
用数轴表示实数是数形结合的一个具体体现，用数轴来表示数集比用数轴来表示数又进了一步.教材在得出“不等式的解集”的概念之后，立即就给出了用数轴表示不等式的解集的方法，使学生直观地看到不等式的解有无限多个，并从直观上理解“不等式的解集”与方程的解的区别，加深学生对解集的理解.这里借助数轴表示不等式解集，仅是让学生对此有个初步的认识，在之后确定一元一次不等式组的解集时，利用数轴更为有效.
本章第6节“一元一次不等式组”把数形结合思想体现得更加淋漓尽致.首先从一个实际问题出发，得出“一元一次不等式组”的概念，之后利用不等式的性质分别求出两个不等式的解集，用同一数轴上分别表示这两不等式的解集，两个解集的公共部分即此不等式组的解集.
在这里我们能够更加清楚地看到数轴的作用.新课程标准要求：“会用数轴确定由两个一元一次不等式组成的不等式组的解集.”强调利用数轴，把借助于这种直观、形象的方式，求两个不等式解集的“公共部分”作为解题关键的一步，使学生容易理解和掌握.若是这里不借助数轴，仅凭“x≤170”和“x≥136”这两个不等式去求解集，当然是可以求出来的，但是对于七年级学生的思维水平来说有相当大的难度.前面两节己经对“在数轴上表示数集”做了大量的铺垫，因此学生能比较自然地接受在数轴上表示出“公共解集”，数轴在此功不可没.
还有一点在这里不得不提，部分教师在本节课的教学过程中，根据自己的经验和在数轴上表示公共解集的特点，总结出了解一元一次不等式组的一个顺口溜：“同大取大，同小取小，大小小大中间找，大大小小解不了.” 在解不等式组时，有了这个顺口溜，就可以通过不画数轴便得到不等式的解集，从而节省解题的时间.这个顺口溜总结得很形象，也很押韵，但笔者是不提倡的，原因有三：
1.这个顺口溜里只有死记硬背，缺少应有的理解，而且记忆起来相当有难度的，整个顺口溜每一句里都“摆”满了“大”“小”二字，稍有不慎便记错规律，从而导致解题时出现错误，虽然通过不画数轴节省了时间，但似乎本末倒置，有点弄巧成拙了.
2.数轴是一个核心知识，它串联了相反数、绝对值、有理数运算、不等式解集等一系列的内容.在解决不等式组解集问题时，通过数轴的演示，学生对不等式组的公共解集的理解变得更加容易，能一目了然.
文学艺术基础范文6
【关键词】初中数学；课堂提问；问题；技巧
提问是课堂教学的重要组成部分，是实现良好的师生交流互动，提升学生学习效率的有效途径。对于初中数学的教学而言，教师应当该变传统灌输式的教学模式，重视课堂教学的提问，通过有效的提问，吸引学生的注意力，让学生集中精力听教师讲解，提升学生的学习效率。此外，在提问的过程中，教师根据学生问题回答的情况，可以充分衡量自己教学存在的问题和不足，并进行积极的改进，促进教学效率的提升。当前，初中数学的课堂教学提问存在不少问题，这些问题的存在，严重阻碍了教师教学效率的提升。以下，笔者结合自身的初中数学教学实践经验，分析在课堂教学中，课堂提问的技巧性以及相关建议。
一、当前初中数学课堂提问存在的问题和不足
虽然提问教学是教师教学的重要组成部分，对于实现良好的课堂教学效果也具有积极的意义。但是，在实际的教学过程中，教师的课堂提问却不同程度地存在各种问题，主要如下：
1.提问过于机械
机械式的提问和机械式的回答是教师课堂提问过程中的大忌。在当前的初中数学课堂提问中，教师的提问过于机械是普遍存在的问题。教师在提问的过程中之所以会存在如此机械的现象，一个重要的因素在于教师在提问的过程中，没有进行深入的研究，没有认识到提问的有效性。大部分教师在提问的过程中，一般都是心血来潮的时候就提出几个问题，而所提出的问题并没有进行过精心的设计，没有充分考虑学生的实际情况，从而使得教师提出的问题难以发挥有效的作用。
2.学生的参与度低下
学生在课堂教学中的广泛参与，是促进教师教学效率提升的有效途径。当前，在初中数学的教学中，学生的参与度低下是一个普遍存在的问题。学生的这种低参与性，主要表现在教师如果没有“点名提问”，很少有学生会主动举手回答。学生之所以在课堂教学中不愿意广泛地参与，主要因素在于教师知识灌输式的教学模式，束缚了学生的思维，使得学生存在思维的惰性，不愿意主动思维和思考，从而极大地影响了学生学习效率的提升。此外，害怕丢脸、害怕同学嘲笑，是学生们不愿意主动回答问题的一个重要因素。正是因为学生在课堂教学中参与度的低下，严重影响了教师课堂提问有效性以及学生学习有效性的提升。
3.提问缺乏启发性，对学生思维能力的训练不足
对于学生的数学学习而言，思维能力的培养应当是教师教学的重点和难点。当前，在初中数学的课堂提问过程中，教师的答案设置过于单一，提问缺乏启发性，创新能力不足是普遍存在的问题。正是因为这种缺乏启发性的、单一的提问方式，影响了学生数学思维能力的提升，最终影响了学生数学学习能力的提升。
二、关于初中数学课堂提问的技巧及建议
针对当前初中数学课堂提问存在的问题和不足，笔者认为：新课程改革给教师的教学提出了三维教学目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。三维教学目标的提出，为当前教师的教学指明了方向。那么，在初中数学的教学中，教师该如何创新课堂教学，提高初中数学课堂提问的技巧呢？笔者提出以下几点建议：
1.不断强化问题的思考价值
俗话说：目标是跳起来摘到的桃子。教师在初中数学的课堂提问过程中，应当重视所提问题的“思考价值”，这里的“思考价值”，就是指教师在提问的过程中，所提的问题应当是学生“跳一跳”才能够“够得着”的目标。如果教师在提问的过程中，所提的问题过于简单，学生都能够回答，且不用思考，那这样的提问也就失去了应有的意义。因此，初中数学教师应当本着“思考价值”的提问目标，适当增加所提问题的难度，启发学生的思维，让学生在不断的思考过程中，促进自身数学学习能力的提升。
2.精心设计，提升问题的有效性
对于初中数学的课堂提问而言，提问并不是随机的或者是随心所欲的，教师在教学设计的过程中，应当精心设计所提的问题。在备课的过程中，教师应当根据教学的内容，教学的环节，确定自己提问的方向以及提问应当涉及哪些内容。在难度的设计上，应当本着“由易到难、由浅入深”的方式，从形象思维到抽象思维，层层递进，促进学生思维能力的不断提升，实现良好的提问教学效果。
3.创设问题情境，激发学生思考
问题情境的创设是提问教学过程中的重要环节，在初中数学的提问教学过程中，教师可以结合提问的内容，创设一定的问题情境，一步一步引导和引发学生思考，让学生在教师的引导之下积极的思考，从不同的角度、不同的方向提出疑问，让整个数学教学课堂在学生的思考和讨论过程中实现良好的教学效果。
4.估计学生大胆质疑，提出疑问
一般而言，我们所说的课堂提问，都是教师向学生提问。这是一种单向的信息传输和沟通过程。在初中数学的教学中，教师要想不断创新提问教学的模式，当改变过去教师向学生提问单向提问模式，变为学生也向教师提问的双向沟通模式。从根本上讲，对于教师的教学而言，如果学生“没有问题”那才是最可怕的，因为没有问题代表学生根本就没有思考，只有教师积极地引导学生思考，鼓励学生大胆质疑和创新，学生在质疑的过程中才会有各种问题出现，而在教师向学生解答问题的过程中，学生的疑问消除，思维和能力也自然会得到很好的提升。
总而言之，在初中数学的教学中，有效的课堂提问，是培养学生的数学思维、实现良好课堂教学交流和互动的有效手段。当前的初中数学课堂提问存在很多问题，如提问过于单一、机械、学生的参与度低下等，都是影响提问教学有效性的重要因素。因此，作为初中数学教师，应当结合当前课堂提问存在的问题，不断改革创新，提升初中数学课堂提问的有效性。
