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方法论的哲学基础范文1
社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义是社会科学方法论的基础，它为社会科学方法论提供一般的方法论指导，而社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。建构社会科学方法论可从以下两个方面人手。
一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果
社会科学方法论的研究在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论（理解方法论）和自然科学方法论（实证方法论）、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构社会科学方法论的直接的理论前提。
吉登斯在《社会学方法的新规则――一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式（如果不是在内容上）”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。
吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”（dualityofstructure）指的是“�Y构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。
总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。
二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论
一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。
传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论（理解方法论）和自然科学方法论（实证方法论）与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。
人文科学方法论（理解方法论）和自然科学方法论（实证方法论）以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物.但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法（实证的方法），而应运用人文科学方法（理解的方法）来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法（即实证的方法）对于研究社会现象也应是十分有效的。
方法论的哲学基础范文2
性、文化要素的可分离性与可相容性出发，通过批判与会通、分析与综合、解构与建构，实现文化的综合创新。就中国哲学史的研究而言，贯彻“综合创新”的方法论原则，就是要站在世界哲学史高度，体会“一本万殊”之理，承认相反之论，从杂多中求统一，从矛盾中求会通，努力实现中国传统哲学的现代化与世界化和西方哲学的本土化和中国化，在对中国传统哲学的解构与重构中，会通古今中西，以求达到综合与创造、继承与创新的统一。这正是通过“综合创新”方法所要实现的研究中国哲学史的目的和理想目标。20世纪中国哲学和中国哲学史研究方法的探索也说明了这一点。
对中国哲学和中国哲学史研究作出了突出贡献的冯友兰先生，在对中国哲学史研究方法的探索中，就已经开启了中国哲学史研究方法的综合创新之路。这具体表现在：一是明确地将西方哲学的逻辑分析方法和中国哲学的直觉主义相结合，建构了一套哲学方法论与哲学史方法论———“正的方法”与“负的方法”。二是在援引西方哲学包括实用主义和新实在主义的观念和方法、哲学的理论观点和方法来改造中国传统哲学的观念和方法上，在一定的层次上，使得的方法和科学主义的方法、人文主义的方法相结合；而这一结合是在他力图把中国传统哲学、西方哲学和哲学打通并适当地结合起来的过程中实现的，他也因此形成了一种综合的中国哲学史方法论。
历史地看，在跟冯友兰先生同时或稍后的一些中国哲学史家也都在不同的层面上、不同的范围内，探索并尝试融贯、综合各种治中国哲学史的方法，以求建构中国哲学史方法论。如三四十年代的张氏两兄弟张申府先生、张岱年先生就尝试“将唯物、理想、解析，综合于一”以建立“解析的辩证唯物论”，倡导和运用逻辑解析方法，并将解析法和的唯物辩证法结合，来研究中国哲学史。张岱年先生于30年成的《中国哲学大纲》，既运用了逻辑分析方法又运用了唯物辩证法，奠定了张岱年先生一生坚持以的理论观点和方法研究中国哲学史的方法论基础。张岱年先生于80年代初撰写的《中国哲学史方法论发凡》一书，从的世界观和方法论的统一出发，主张根据辩证唯物论和历史唯物论的基本原理来分析和研究中国哲学史；并认为研究中国哲学史的正确方法，就是根据辩证唯物论和历史唯物论的基础原理来分析研究中国历史上每个哲学家的哲学思想，阐明哲学发展过程的客观规律。而应用的方法来研究中国哲学史要坚持四个基本原则：第一，坚持哲学基本问题的普遍意义，注意考察唯物主义与唯心主义的对立斗争与相互转化；第二，重视唯物主义的理论价值及其在哲学发展过程中的重要作用；第三，坚持社会存在决定社会意识的观点，对于阶级社会中的哲学思想进行切合实际的阶级分析；第四，坚持发扬实事求是的学风，对于哲学史的具体问题进行具体分析。在此基础上，对于哲学思想的阶级分析方法，哲学思想的理论分析方法，历史与逻辑的统一，哲学遗产的批判继承，以及整理史料的方法等等，作了较为全面、系统、精密的分析和论述，基本上确立了以哲学史观和方法论为主导的中国哲学史方法论。可以看出，张岱年先生的中国哲学史方法论的一个突出特点就是将古今中外不同的方法加以融贯、整合，并在哲学史观和方法论的统帅下达到了“综合创新”。
事实上，80年代特别是90年代以后，研究方法和研究视角的多元化已成为中国哲学史研究的主流。如方克立先生曾明确指出，中国哲学史研究方法和研究视角已呈现多元化趋势。他主张在马克思列宁主义哲学史观和方法论的指导下，运用多种方法来研究中国哲学史，如中国旧有的汉学的方法和宋学的方法，西方现有的解释学方法、发生认识方法、结构主义和后现代解构主义的方法，以及文化人类学、宗教社会学和认知心理学等，以便在各种研究方法的功能互补中，揭示中国哲学史多方面的丰富内容。又如刘文英先生强调今天研究中国哲学史采用的各种方法都必须坚持实事求是的原则，并主张将中国传统哲学的汉学的方法和宋学的方法，哲学的历史方法与逻辑方法，以及语义分析方法、结构分析方法、解释学方法与比较方法等等，加以整合或综合，以实现不同方法的特殊的功能和价值。这可以说是一种理性、开放、公正、平实的态度，一种实事求是的态度。显然，他们所坚持的，已不是以往那种教条主义的，而是经过重新理解和诠释并加以发展了的。这样一种以为主导、综合古今中外各种研究方法论的探索，体现的正是“综合创新”的路向。
海外华人学者傅伟勋先生自70年代初因探讨老子之“道”所蕴涵的哲理而触发诠释学构想，经过20多年的艰苦探索，基本上建构起了中国哲学史方法论———“创造的诠释学”。从傅伟勋先生所建构的“创造的诠释学”方法论看，它实际是中西哲学方法论的融会贯通。诚如傅先生自己所说，“创造的诠释学”的“建构与形成有赖乎现象学、辩证法、实存分析、日常语言分析、新派诠释学理路等等现代西方哲学中较为重要的特殊方法论之一般化过滤，以及其与我国传统以来考据之学与义理之学，乃至大乘佛学涉及方法论的种种教理之间的‘融会贯通’”。所以，他的“创造的诠释学”便具有一种辩证开放的性格。显然，傅伟勋先生在建构中国哲学史方法论时，仍然走的是综合古今中西以求创新的道路。
方法论的哲学基础范文3
传统教科书对哲学作为“科学的方法论”的误读
对于哲学是“科学的方法论”这一问题，长期以来我国是以“传统哲学教科书”为参照来进行理解的。而所谓的“传统哲学教科书”是指以苏联斯大林时代哲学教科书为蓝本、以我国学术前辈编撰的“辩证唯物主义和历史唯物主义”为权威的哲学教科书的理论体系［2］49。这是基于形而上学的思维方式即唯物辩证的思维方式对哲学作为科学的方法论所做的理解，这种形而上学的思维方式是以形式逻辑作为自己思考问题的道和理的，采用的是抽象同一的A=A的形式规律。首先，他们认为所谓的世界观就是人们对整个世界以及人与世界关系的根本观点和根本看法。在世界观形成之后，人们用其中的观点去解释世界中的现象，处理各种现实中的具体问题，从而把世界观直接当成指导人们在现实生活中活动的原则方法，把方法论当成是关于认识世界和改造世界的根本方法。因此世界观和方法论二者之间的关系也就被概括为，世界观的观点等同于方法论的方法，即“对世界的基本观点怎样，观察、研究、改造世界的根本方法也就是怎样”;“用辩证唯物主义的世界观去指导人们认识世界和改造世界，便是辩证唯物主义方法论”，即所谓“辩证唯物主义是唯一科学的世界观，又是唯一科学的方法论，此外并没有脱离世界观的单独的方法论”。［3］
但是这样一种将世界观与方法论等同起来的观点，忽略了指导人们的世界观所具有的一般性，即如果要使其成为具体性的方法论还要经过科学的转化，从而使其转变成特殊性的环节以适应改造世界的需要，做到一般性与特殊性的有机统一，这样才有可能成为贯穿人们的实践过程、起指导作用的方法论。其次，传统哲学教科书认为，哲学是一种关于自然、社会和人类思维发展一般规律的物质世界观。它追求的是世界的始因，通过把自然、社会和人类的思维都消解还原为物质的方式，试图建立一种世界万物都统一于物质的世界观理论。在这样的世界观理论下，支配人们活动的是自然物质的运动变化规律，自在物质的实体性和客观性在此得到了空前的强调。这样一种世界观虽然可以精确地描绘物质世界的运动，但是如果在人的实践活动中，也把这样的世界观当成方法论来指导实际工作，就会忽视主体的主观能动性，忽视人以及人的世界与客观物质世界之间的复杂关系。究其实质，这种世界观是敌视人的世界观，在其中人被当作物，人的一切都会作为无关于本体论的无意义现象，像杂草一样从这种无垠的广袤之中被彻底清除掉。最后，传统哲学教科书把哲学理解为辩证唯物主义和历史唯物主义，认为历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域的应用。哲学是既唯物又辩证的，强调唯物是相对于黑格尔哲学中的唯心而言的，强调辩证是相对于旧唯物主义哲学的直观而言的，但这是经典作家对马克思哲学思想所进行的理解，而不是基于马克思本人的思维方式所进行的理解。依据这种理解，他们把哲学当成是通过简单地对黑格尔和费尔巴哈哲学所进行颠倒、结合而形成的哲学。因此，综上所述，基于形而上学思维方式的这种对世界观和方法论的理解，在人类的实践活动中，使得作为实践活动主体的人只实现了对事物“真值”的追求，而忽略了人在实践活动中的目的是对“真”、“善”、“美”的统一性的追求。
新哲学对哲学作为“科学的方法论”的理解
马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中指出，“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，也就是说不是从主体方面去理解。因此，“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”［4］对对象的理解不能只从客观的或者主观的方面去理解，而要从主客观相互统一的基础上去理解，从实践上去理解，这是哲学的本质特征，也是哲学的“主义”所在。因此，为了和传统教科书中的哲学相区别，我们称其为新哲学。它要求我们要立足实践，即实践思维方式和实践逻辑，去重新理解哲学作为“科学的方法论”这一命题，从而使哲学的教育走出困境，在现实的活动中突显哲学的本质特征。传统哲学教科书以形而上学的思维方式对哲学作为“科学的方法论”所做的理解，存在着种种缺陷。而新哲学是就其区别于古代本体论哲学和近代认识论哲学而言的，它是应用实践思维方式和实践逻辑来对哲学是科学的方法论所进行的理解。首先，它认为哲学作为一种系统化的“思想”，是在显层态上从实践理解而形成的世界观即实践的世界观，这是学说的“形”。它不同于传统教科书的物质世界观，而是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的世界观，是立足于实践的本性和规律、从实践理解属人世界的总的看法和根本观点。它是哲学从实践理解、把握属人世界———实践存在的理论成果和表现。”［2］194
这种实践的世界观不是关于自然、社会和人类思维的一般规律的根本观点和根本看法，而是通过实践把整个自然界、社会和现实的人的发展联系起来，认为实践是生成现实世界的“道”和“理”与内在规律。它虽然也承认自然界的优先地位，即承认自然界在时间上的优先性和客观的外在世界即自在世界，但是这个自在世界是“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界;这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界。”［5］因此，新哲学的世界是与人有关的，是在人的主体客体化和客体主体化的双向实践活动中形成的属人世界。这个世界虽然是在自在世界的基础上产生的，但它却是人类的实践对象化的产物，它“绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”。［6］197因此，用实践思维方式和实践逻辑来对哲学所作的理解，才能体现出它是科学的世界观，在这种科学的世界观中体现的概念、观点和范畴才具有科学的方法论的意义，才能体现出哲学“主义”的所在。其次，它要求我们坚持以马克思本人思考问题的方式和逻辑来理解哲学作为“科学的方法论”，即实践的方法论。这种方法论是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的方法论，是立足于实践的本性、规律和逻辑，从实践理解属人世界的方法论，是从实践去思考把握存在、诠释评价存在，实现思维和存在统一的方法和逻辑。”［2］198这是隐层态上哲学的方法论，是一种规则性的“思考”，是哲学的“魂”。因此，这种意义上的理解才能体现用马克思本人的精神来思考问题。所以以实践的思维方式和实践逻辑来对哲学作为“科学的方法论”所作的理解，才能在主体改造客体的双重对象性活动中，体现出主体的主体性，才能明确地表达主体在实践活动中的价值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有机统一。#p#分页标题#e#
在传统的教科书中，一般强调把世界观的观点和理论直接运用到解决现实的问题上，认为哲学的方法论就是对世界观的直接且不做任何改变的应用。所以新哲学针对传统哲学教科书中世界观与方法论关系解释上的缺陷，做出了全新的阐释，即实践世界观和实践方法论的关系是对立统一的。二者的对立主要体现在研究对象及其与实际的联系程度不同上面。实践的世界观是从实践理解形成属人世界的根本观点和根本看法，一般要经过向实践观念的转化才能指导实践活动。实践的方法论是从实践理解属人世界的方法论，是从实践思考把握存在、诠释评价存在，是实践思维和存在相统一的方法和逻辑，在现实的实践活动中根据这种思考问题的思维方式提供进行研究的出发点和供研究所使用的方法以解决现实问题。从统一性来看，二者的理论前提和理论目的是一样的，并且在一定条件下实践世界观和实践方法论是可以相互转化的。一方面，从的生成来看，是“思考”决定“思想”———即所谓的“方法论”决定“世界观”。因为形成属人世界的根本观点和根本看法的前提是从实践进行理解。这种方法论不在世界观之外，而在世界观之中，即只有在人类的实践活动中学会像马克思那样思考，才能形成对人与世界之间关系进行理解的正确观点，才能实现正确的世界观对人的实践活动的指导。另一方面，从对哲学的运用来看，是“思想”决定“思考”———即所谓“世界观”决定“方法论”。在实践的世界观中，一般的理论、观点，由于它的一般性、抽象性不能直接地指导具体的问题，但世界观中的概念、范畴、观点、理论体系具有方法论的意义，从而能够在的实际运用中体现方法论。所以，作为以实践思维方式和实践逻辑为本质特征的新哲学，使我们纠正了以前对哲学中世界观和方法论的理解问题，使其凸显出真正的“科学方法论”的意义。
正确理解哲学作为“科学的方法论”的现实意义
方法论的哲学基础范文4
［关键词］学科建设；比较教育本体论；方法论
本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方法论建构，达到比较教育研究的目的。
一、哲学本体论视野下的比较教育本体论
本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论［1］。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”［2］。“什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。
(一)比较教育本体的事实论证
比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析:第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”［3］，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象－教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［4］。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方法论建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物［5］;另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为，比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科［6］;顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科［7］。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。由此，我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科［8］。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。
(二)比较教育本体的本质论证
“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上［9］，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域［10］。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域［11］。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态［12］;从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。
二、比较教育本体论的历史演进
从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变［13］，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方法论的探讨奠定基础。
(一)历史解释本体论
20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。
(二)科学实证本体论
20世纪60－70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方法论基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60－70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”［14］，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的，知识独立于研究者之外，由于承认客观事实独立于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是独立于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。
(三)文化相对本体论
20世纪70－80年代，亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值［15］。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙•金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。
(四)文化理解本体论
20世纪70－80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则;另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。
三、比较教育本体论映射下的研究方法论
哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。
(一)比较教育本体论与方法论的关系
就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上，持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方法论，方法论也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点;从方法论到世界观或从世界观到方法论，中间还存在着一系列转化环节［17］。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方法论，方法论是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。就本体论与方法论的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现———方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方法论的前提是本体论，方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识［18］。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别:从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方法论上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方法论立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方法论和具体方法。
(二)比较教育本体论映射下的研究方法论
方法论的哲学基础范文5
(关键词]图书馆学研究方法方法体系
[分类号]G250
科学发展史证明，任何一门科学的理论研究和应用研究，只有应用科学的研究方法，建立起完善的方法体系才能揭示事物的内在规律，促进学科的良性发展。不同时期的图书馆学形成的各具特色的图书馆学研究方法和相应的方法体系，不仅是图书馆学学科整体建设不可缺少的重要组成部分，也是构建21世纪图书馆学方法体系的历史基础。
图书馆学研究方法体系的构成要素是适用于对图书馆学研究对象进行研究的各种研究方法，它科学归纳各研究方法之间的联系，合理分析诸多研究方法体系的特点，根据图书馆学学科研究的实际情况构建结构科学、组织合理、功能强大的方法体系。进入21世纪以来，随着网络化的普及以及新兴图书馆学研究方法的引进，原有的图书馆学研究方法体系发生了许多变化，也迫切需要研究者进行相应的总结和探讨，以寻求更加适合图书馆学科学发展的研究方法体系，为今后图书馆学研究奠定坚实的理论框架和研究基础。
1 我国图书馆学研究方法体系的发展历史
任何一种方法论体系，总是由许多具体方法组成的，尤其是由那些带有浓厚的本学科特色、在本学科领域内广泛使用并促进本学科发展的骨干方法所组成的方法论体系。我国的图书馆学研究方法领域先后提出了“二层次说”、“三层次说”、“四层次说”、“过程论”等方法论体系。在这些方法论体系中，“三层次论”是最为学界广泛接受的方法论研究体系，被写进了大多数图书馆学基础理论的教科书中。1983年，乔好勤在《图书馆学通讯》第1期上发表了《试论图书馆学研究中的方法论问题》，第一次完整地提出了图书馆学方法论体系的三层次说(见图1)。虽然这个三层次体系只是一个简单的框架，但它开启了关于图书馆学方法论研究之门。接着，吴慰慈对这个三层次进行了进一步的拓展，黄宗忠也提出了科学方法的三层次学说。
2 21世纪我国图书馆学研究方法体系的新背景和新发展
2.1 新背景
进入21世纪，图书馆学的研究背景发生了很大变化，必须对原有的各种研究方法体系重新进行审视，并进行相应的整合和改变，以适应新环境下图书馆学研究的需求。
2.1.1 现代科学技术的渗透随着时代的进步，信息技术已渗透到图书馆的方方面面，图书馆学和其他相关学科的交互影响日益加快，现代科学技术尤其是信息技术的介入，大大丰富图书馆学的研究内容，并使图书馆界出现了许多新的研究课题和研究任务，这必然会导致属于图书馆学研究内容的研究方法丰富起来(如网络信息计量、链接分析法等)。原有的各个研究方法体系是否能合理容纳这些新的研究方法，是考量其是否科学的一个重要标准。
2.1.2 学科的多元化发展20世纪90年代至今，面对学科融合趋势的加强，图书馆学在研究对象、学科构建等问题上仍然没有定论，各种理论也在建构、批判、反思、再建构中不断徘徊。譬如在图书馆学研究对象的研究中就出现了几十种学说。尤其值得一提的是，信息技术对图书馆学的冲击极大，使整个学科多元化，核心内容缺乏，图书馆学的学科建设至今没有进入真正的成熟期。研究对象以及学科定位没有在学界达成共识，给图书馆学研究方法体系的构建带来了很大的影响。
2.1.3 知识管理的引入在知识经济和知识管理的影响下，图书馆学的研究方法出现了明显的综合化趋势。2003年，柯平在中国图书馆学会第四次图书馆学基础理论学术研讨会上提交的论文《从知识论到知识资源论――知识管理与图书馆学的知识基础》中首先提出“知识资源论”的观点，并将其作为图书馆学的知识基础。“知识资源”这一概念不仅只注意知识本身(包括其内容与形式)，更重要的是重视对知识的创造、认识和开发、利用过程。它使图书馆研究对象发生了变化，而这种变化又进一步影响到图书馆学研究方法体系的改变。
2.2 新发展
2.2.1 对现有研究体系的问题总结和各种因素的分析
问题总结。包和平从哲学的角度探讨了完善图书馆学方法论体系研究的途径，即传统方法与新方法融会贯通的运用，定性与定量方法相结合，宏观与微观相结合，加强纵向动态与横向比较的研究，坚持平衡和非平衡。王兰敬则更加明确地指出研究中存在的问题包括方法论研究理论与实践的脱节、缺乏各种方法之间的联系、过分重视定性分析方法等。张艳玲将1923-2008年我国图书馆学方法论体系研究可划分为3个阶段，从中不但可以了解我国图书馆学方法论体系研究的整个研究轨迹，而且也可以发现研究中存在的主要问题。
研究对象分析。张学英在《简论图书馆学的研究对象与研究方法》中提出：要规范图书馆学的基本概念和范畴，加强应用图书馆学研究；并指出要使图书馆学成为一门独立的科学，还要有特定的研究方法。
影响因素分析。杨文祥于2007-2008年在《图书与情报》杂志推出了“关于21世纪图书馆学方法论体系及相关问题的若干思考”系列长文，分别介绍了国内、国外(如美国及俄罗斯)图书馆学学术源流和方法论思想的变化，其别需要注意的是其对影响21世纪图书馆学研究方法体系诸多因素的讨论，如研究对象、研究主体、研究客体、学科性质和社会环境等。
2.2.2 图书馆学研究方法体系的创新研究
信息资源论。杨文祥教授出版了《信息资源价值论――信息文明的价值思考》一书，在研究信息资源价值问题的基础上提出了以图书馆学的系统方法为基础，以整体思维为基本原则，以跨学科多维交叉互动研究方法为基本方法，以“关联一互动”法和“横向一纵向一横向”法为具体延伸的具有信息资源价值论研究自身特色的方法论体系。
过程说。杨斌从问题出发的方法论新体系，按照研究人员在图书馆学理论研究的整个过程中对知识的需求和处理形式将图书馆学研究方法划分为4个阶段，并根据各个阶段的需要提出了由基于文献的分析方法、基于关系的分析方法、整合方法和归纳方法四类方法组成的图书馆学方法论体系，每一类中都包括一般方法、专门方法和哲学方法。张寒生在出版的专著《当代图书情报学方法论研究》一书中根据图书情报学的研究过程建立了5个层次的分类体系：客观实证方法、逻辑思维方法、现代科学方法、专门研究方法、哲学方法。
三维立体论。杨溢在借鉴相关学科的研究方法体系的基础上，提出了由研究内容维、研究过程维和论证方法维组成的基于知识资源论的图书馆学方法论体系。研究内容维主要研究知识资源存取、知识资源转移、知识资源传承和知识资源管理4类方法；研究过程维借鉴了传统的过程论研究成果；论证方法维则包括了哲学、归纳等在内的理论论证和包括试验及非试验
验证的实证论证的相关方法。
定量定性说。于良芝的《图书馆学导论》一反以前的“三层次说”，只从定量分析和定性分析的角度将图书馆学研究方法分为几种常用的图书馆学定量研究方法和几种常用的图书馆学定性研究方法。
3 图书馆学方法体系研究中存在的问题
综观21世纪的方法论研究，其在体系结构上几乎没有创新，仍然是承袭前人的“层次说”。而要想不断发展完善图书馆学情报学方法论体系研究，必须开拓新思路，发展新观点，形成新方法，构建新体系，并明确其实用性和突出特色化。
3.1 层次法存在的问题
3.1.1 哲学方法单列一类欠妥从理论层次上来说，哲学可以指导其余各种具体研究方法的运用。但从实际研究工作层次来说，研究方法要求广大研究人员能够在实际研究工作中具体运用，而哲学理论却相对深奥，图书馆学学者很难科学地领会各种哲学学说的要旨，并将它科学地运用于图书馆学研究实践中去。而且哲学思想作为一种指导思想，渗透到了研究工作的方方面面，很难将哲学和各种具体的研究方法截然分开。从实用性的图书馆学方法论构建原则出发，哲学方法不宜单列为一种研究方法，它其实应算作是一种思维方法，而不是科学研究方法。
3.1.2 一般方法分类中存在纰漏一般方法包含的种类太过繁多，根本无法对图书馆学的研究方法进行很好的分类归纳。如果哲学不能单独列为一类图书馆学的研究方法的话，而专门方法中目前业界又只承认文献计量法和引文分析法，那么，也就是说除了这两种方法外，其他所有的方法都被笼统地归入一般方法。这也就失去给图书馆学研究方法的意义，所以应该对一般方法进行进一步的细分。
其他学科引入的方法，与一般方法中的其他方法有着明显的区别，应单独列为一类。图书馆学作为一个交叉学科，其他学科已经具备了很多成熟的研究方法和研究思路。因此，引进其他学科相对成熟的研究方法应用于图书情报领域，未尝不是一件值得尝试的事情，同时也是充实图书情报领域研究方法体系的一条捷径。近10年来，图书情报学领域引入的主要研究方法有内容分析法、社会网络分析法、系统综述法、案例研究法、关键事件技术、纵向研究法、生活史法、实证研究法、矩阵思考法、情景分析法等。这些独特的研究方法显然与数学法、比较法等合为一类，显得格格不入。
3.1.3 专门方法不断发展沙勇忠认为，方法论研究的核心是专门方法的建立，而专门方法具备三个特点：专门方法必须体现本学科的特殊规定性；专门方法必须是该学科的核心方法，具备独特的应用效能；专门方法一经确立，就必须冲出本学科的范围，被其他学科广泛应用。从这个标准来看，文献计量法和引文分析法应该算是图书馆学的专门方法。但新出现的非交互文献的知识发现法为情报学指明了新的研究方向，对情报学的学科建设具有重大意义，它很可能成为情报学的又一专门研究方法。swanson教授的非交互文献的知识发现法恰恰从文献的主题内容出发，更能体现情报学的价值和功能。它和其他两种专门方法互为补充，充实了图书馆学的专门方法体系。相信在今后的发展中，这一方法会被越来越多的专业研究人员所接受，成为情报学的一种新的专门研究方法。此外，文献计量法在网络背景下又衍生出网络计量法，而网络计量法中就包含链接分析法，它是文献计量学中引文分析法在网络信息中的新发展。
3.2 其他方法体系存在的问题
过程说。如果按照过程来进行分类，就模糊了图书馆学与其他科学方法的区别，而且把每个阶段都进行细分过于繁琐，有的方法可能归于不同阶段都很合适。此外，把社会网络分析和实证研究归入图书馆学的专门方法也欠妥，这两种方法本来就不是起源于图书馆学，也不符合沙勇忠关于图书馆学专门方法的标准。
三维立体论。这种分类方法把体系分为研究内容维、研究过程维、论证方法维，虽然说比较全面，但内容和过程属于方法论体系的一部分，只有论证方法维属于方法体系的内容，而这部分内容又只把图书馆学的研究方法分为理论研究和实证分析两大部分，显然又过于笼统不能涵盖图书馆学研究方法的所有内容。
定量定性说。该方法只是从定量、定性角度对图书馆学的方法体系进行划分，也是过于笼统，而且无法体现图书馆学研究方法的专门特色。
4 21世纪图书馆学方法体系的改进
方法论的哲学基础范文6
【关键词】哲学；基本问题；社会科学
社会科学是用科学的方法，研究人类社会的种种现象的各学科总体或其中任一学科，包括经济学、政治学、社会学、历史学等。社会科学的研究，与哲学有着生死相随的紧密联系。哲学为社会科学的研究提供世界观和方法论的指导，确立了一般性原则。哲学，作为彻底的、实践的、科学的唯物主义哲学，为社会科学研究确立了科学的一般性原则。
一、社会科学研究一般性原则的理论基础――哲学基本问题
哲学认为，劳动实践是人的本质属性，也是社会的本质属性。人在劳动实践中与自然界和其他人发生相互联系，形成社会关系，构成了人类社会存在的必要因素。社会科学把人类社会作为研究对象，实际上是研究人在劳动实践中的各种现象和问题。可见，哲学为社会科学研究提供了科学的世界观和方法论。在哲学的视野中，人的劳动实践，即认识世界和改造世界的活动，是遵循一定的基本原则和规律的，因而社会科学也存在一般性原则，并且与哲学基本问题的原则一脉相承，也就是说，社会科学的一般性原则体现在哲学在哲学基本问题上科学立场。恩格斯明确指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”。[1]因而，思维与存在的关系问题所包含的内容就是社会科学一般性原则的基本内容。
1.社会科学研究的唯物主义原则。哲学基本问题的第一个方面是精神与物质的本源问题。对这一问题的不同回答是唯物主义和唯心主义的分水岭。唯物主义哲学认为，物质是第一性的，精神是第二性的，世界的本源是物质，精神是由物质所派生的。在现实社会中，人是以劳动实践区别于动物而显示其社会存在的，人类社会存在的各种现象，从根本上说，都是人的劳动实践产生的。我们可以从三个方面理解这一观点：第一，生产力水平从根本上决定着社会经济、文化、政治等各个领域的基本状态；第二，社会的经济基础决定着上层建筑；第三，人民群众是历史的创造者，是社会的主体。哲学的基本立场为社会科学树立了第一个科学的一般性原则，即唯物主义原则。
2.社会科学研究的辩证性原则。哲学基本问题的第二个方面，是如何理解世界的存在状态以及用什么样的思维方法来把握世界。辩证法认为，世界是普遍联系和发展的，世界的任何事物都不是孤立存在的，也不可能是静止的，而是与其他事物相互联系的，并且不断运动变化的。在哲学中，辩证法与唯物主义是统一的。虽然物质是世界的本源，精神由物质派生，但是精神反过来也会影响物质，人们的社会意识也会对社会存在起着巨大的反作用。这一基本问题反映在在社会历史中就具体体现在生产关系对生产力的反作用上。当生产关系适应生产力的发展要求时，就会对生产力的发展起到推动作用。反之，当生产关系不适应生产力的发展时，就会成为生产力发展的障碍。哲学基本问题的第二个方面为社会科学研究树立了第二条基本原则，即辩证性原则。
3.社会科学研究的实践性原则。实践是哲学的基础。马克思在批判费尔巴哈旧唯物主义时指出：“全部社会生活在本质上是实践的……哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[2]哲学发现，物质生产活动是人类的第一个历史活动，生产实践既是人与自然之间物质变换的过程，又是人与人之间互换活动的过程，同时还是人与自然之间物质和观念的变换过程。[3]哲学基本问题，即思维与存在关系问题，实际上是建立在实践的基础之上的，可以说哲学的最大特点就是其实践性。运用哲学认识世界、改造世界的基本要诀就是必须从人的实践活动出发分析问题、解决问题。
哲学的实践特性为社会科学研究提供了第三条一般性原则，即实践性原则。社会科学研究的实践性原则是唯物主义原则与辩证性原则统一的基础。社会科学研究的唯物主义原则强调物质对于人的意识的决定性作用、经济基础对于上层建筑的决定作用、人民群众在社会历史中的主体地位，辩证性原则强调社会各个事物之间的相互联系，而实践性原则贯穿于前两种原则之中，成为这两种原则融合统一的基础。物质与意识、经济基础与上层建筑、人民群众与社会历史，都是因为人的劳动实践而相互联系、相互影响的，因为人的社会存在方式就是劳动实践，没有人的社会存在就没有社会的存在，也就没有社会科学这个概念。因此，离开了劳动实践，唯物主义原则和辩证性原则就都将不存在；有了劳动实践，唯物主义原则和辩证性原则就具有统一性，统一于人的劳动实践。
二、社会科学研究一般性原则的方法论基础――世界观、历史观、整体观、发展观
社会科学研究一般性原则是哲学对社会科学研究的方法论指导。具体说来，社会科学研究的方法论主要受到的世界观、整体观、历史观和发展观的指导。世界观是人们对整个世界即对自然、社会和思维的根本看法，历史观是世界观的一个重要组成部分。世界观不仅是认识世界和改造世界的指导思想，同时也是社会科学进行研究的科学方法，而社会历史观则是社会科学研究的基础。社会科学的研究只有以正确的世界观作为选择方法的指导思想，才能坚持唯物论、排除主观先验论；才能从特殊中把握普遍性、从复杂现象中把握本质规律；才能坚持历史方法与逻辑方法的辩证统一。整体观是指从全局考虑问题的观念。作为整体的客观事物是一个有机的系统的结构体系，包含着物质多样性、丰富性。因此，作为反映这一整体性的人的观念有整体与局部、整体与层次、整体与系统、整体与个别、全面与片面等哲学范畴。社会科学的研究只能以整体之中的某一局部、某个层次或系统中的某个方面作为研究对象，但社会科学研究同时遵循着整体性原则。发展观是指物质世界的一切事物、现象及其在思维中的反映，由简单到复杂、由低级到高级、由旧质到新质的有规律的运动和变化过程。发展观是科学辩证法的基本观点，它是世界观理论体系中的一个重要组成部分，也是社会科学研究的重要方法。
哲学是世界观和方法论的高度统一。的世界观，包括历史观、整体观和发展观，为我们在社会科学研究中遵循辩证唯物主义、历史唯物主义、实践唯物主义基本原理提供了具体的方法论指导和运用这些原理时的基本规范，实际上就从方法论上为社会科学研究确立了一般性原则。在社会科学研究中，坚持的世界观、历史观、整体观和发展观，是坚持社会科学研究一般性原则的基本前提和方法论基础。
【参考文献】
[1]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].人民出版社，1995：223.
