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关于哲学的问题范文1
论文关键词:诺丁斯；德育；身体哲学
在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。
一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性
诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。
首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。
其次，身体是诺丁斯德育理论系统内部的链接点。诺丁斯的关怀道德教育思想中，有两个重要概念，一个是“自然”关怀，一个是伦理关怀。所谓“自然”关怀是指在许多共同的人类情境中，我们会自发地对别人的困境做出回应。也就是说，这一关怀的动机是自动生成的，不需要别人的召唤。所谓伦理关怀是指需要别人的召唤，用康德的话来说，就是那些基于义务而采取的行动。而诺丁斯将这个概念表述为：出自于我们对自己理想的忠诚而采取的行动。诺丁斯并曾指出，“自然”关怀和伦理关怀之间是有冲突的，也就是“想”和“应该”的关系如何处理的问题。如“我应该但我不想去做”；“为什么我要做出回应呢”；“这家伙活该受苦，我为什么要帮助他呢”等等。对于这些问题，我们该如何解决呢？
诺丁斯认为：“在这些情境下，我们不必诉诸原则；更为有效的是，我们回到我们的关怀和被关怀的记忆、我们自己作为关怀者的图景或理想。”这里所谓的“关怀和被关怀的记忆”，就是源于婴儿期身体感受到的关怀。正如她所指出的：“渡过婴儿期的任何人都至少有一种曾经被人关怀的印象。这一印象或许还不足以用来真正解释被人关怀意味着什么，当然，它也不足以用来培养一名关怀的成人，但它是我们相互间责任的根源。”呤‘因而，在诺丁斯看来，德育的有效性是依赖于人的自觉、自发的行为。
而人的自觉、自发行为的实现，是基于人对自身经历的回顾与省思。人的自身经历、生活经验，的的确确是在经历着、发生着，它们与人的身体密切相关。脱离了身体，就不能获得生活与生存的经验，因而，对身体的理解，在诺丁斯看来，是实现人的关怀的出发点。
由此，诺丁斯便将身体作为道德教育的出发点，同时又把身体的延伸性作为德育开放性的基础。就强调身体的延伸性这一点来看，诺丁斯与梅洛一庞蒂非常相似。梅洛一庞蒂曾说过：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”走向世界的身体，是人与世界交往关系的确立，也是人的主体性实现的必然选择。
因此，走向世界的身体，使身体的功能获得了延伸，这正是人确立主体性，建立与世界交往关系的重要条件。所以，在这个意义上说，身体不仅是生理意义的身体，即用体重、身高、血压、心跳等生理学指标可以测量出来的客观存在，而且是维系着人与世界关系的中介，是人的感性实践所必不可少的。因而，从身体的角度来理解人与世界的关系的意义，就在于试图超越经验和理性来理解人是主体。诺丁斯曾说：“关怀作为一种道德取向是不限于一个领域或一个性别的”，“理论就像孩子一样，会成长发展，走入公共世界。”这种说法表明诺丁斯的德育是一种走向世界的德育，它同身体的延伸性是同质的。关于这一点，诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中论述得非常明确。她说，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问等等都是从关心自我开始的。关心自我就从关心自我得以在“此世”存在的身体开始。由此可见，诺丁斯德育的开放性与身体的延伸性是同一的。
诺丁斯还将身体的意向性与意识的意向性进行融合，以达到两者在德育中的统一。意识的意向性不仅是指一种趋向，而且还指意识的超越性。意识要超越自身所指向的被关心的对象（物或人）这一他者的世界，我和他者，也如同我和自我一样，是紧密联系着的。身体把自身的经历赋予外界，这就是身体的意向性。身体的意向性和情感的意向性，涵义比较接近，身体运动与身体行为是和情感经验密切联系在一起的。身体的意向性指的是一种全面的意向性，包括意向活动的主体、意向活动、意向活动的客体等等。因而，自我身体体验并不是客观的静态的无意义物，而是本身就能够生成意义的动态结构。这种身体体验是有别于笛卡尔的自我意识的。
它不是概念的、抽象的纯粹活动，而是通过关心他者的身体把关心意识传达给他者，他者通过意识感受身体的意向性而在意识中作出回应。所以，诺丁斯特别强调身体，认为道德是植根于身体的，目标是否弃主体是纯思的形态。
二、诺丁斯德育中身体哲学的启示与反思
诺丁斯说：“身体是母子之间最初的纽带。母子曾是不可分离的统一体，在出生时，母子成为彼此可见的独立的实体。”哺1这句话表明了，对母子身体之间关系的体验是个体最原初的关系性经历，它不是促逼的，而是自然的成长经历。最原初的、非促逼的、自然成长的经历是最值得信赖的。诺丁斯还进一步指出，学会关心的教育就是从关心自我身体开始，把对身体的信赖作为德育的起点，而这正是对德育身体指涉性的认同。德育的身体指涉性对传统模式下的德育认知具有重大的启示意义。对德育身体指涉性的认同，有别于传统德育中把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，也有别于传统德育中把师生关系认知为主体与客体之间的单向性认知关系的观点，同样也有别于面向实践的三大德育方法。以下，我们分别加以论析。
把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，抹杀了个体的道德需要，因为它不重视身体在道德教育中的作用。身体在道德教育中的作用主要表现为，它能够通过对身体的信任来探知个体真实的存在，以达成个体道德发展的目的。个体真实的存在是内在的，而不是道德灌输和机械的道德行为所能获得的。正如现代存在主义的创始人克尔凯郭尔所指出的，真实的存在应该是个人的内心体验，象痛苦、欲望、恐惧等等，它不能被逻辑体系所包含。逻辑体系所不能包含的东西，身体却能体会得到，这是因为身体乃探知内心体验的途径，谁也不能否认身体对个人内心体验的影响。因而，对身体的尊重也就是对内心体验的尊重，对身体信任的德育也就是认同学生多元的起源于身体的需求，由此，可以从源于个体身体复杂而特殊的需要来进行德育。
传统的德育是把师生关系看作主体与客体之间的单向性认知关系，认为教师肩负着改造学生的使命与职责，学生是被动的受改造的客体。尽管它也强调学生在被改造中要发挥积极性、主动性、创造性，但是，学生始终被看做是未成熟的、未适应社会文化的存在物。有鉴于此，诺丁斯认为传统的学校德育从根本上否决了德育效果实现的前提，其前提就在于对学生的发现。发现学生，也就是要重视学生的直接介入与参与，要重视德育是在为学生建构一个值得交往的空间。交往行为的发生以及德育效果的呈现，都是在学生的活动中得到体现的，它不是封闭的、静态的，而是一个逐步呈现、逐步展现学生主体意志与力量的过程，因而，学生的参与就显得十分重要与关键。学生的参与，不仅是学生的思想和观念活动，不仅是“我思故我在”那样纯粹思维的活动，而是学生全身心的投入，尤其是身体，它是学生获得经验、感受世界的重要媒介。正是在这种观念的导引下，诺丁斯通过对身体哲学的研究，否定了先验性的德育理论，而着眼于师生的共同交往及融人世界的体验活动在德育中的价值。诺丁斯说，身体与体验，不是常识所理解的人的肉体存在，而是具有时间性和空间性的意义。身体存在于时间绵延之中，它通过回忆、经历、情感、态度等表现出来；它也同样存在于空间。身体在时间性与空间性方面与他者保持同质性。在道德领域，身体“经验”在道德实践的时空中自我展开和超越。“身体并不满足于肉体所给予的空间体积范围，它通过想象、欲望、情感和意志，将自己延伸到物质性空间之外，试图占有一切象征性的空间。”身体通过超越自我，指向他者世界，以此探求一种不同于自我的绝对他者，来形成自我身体与他者身体的同质。这种同质建构就形成了身体之间“互文”的艺术性关系，由此达成了主体间象征性空间的占据。这种关系体现在师生之间，就是师生“互文”的艺术性关系。因此，教师与学生之间就不再仅是教师对学生的认知，学生处于被物化的状态，而是师生的身体通过超越自我，指向他者世界，共同构成师生身体之间“互文”的艺术关系。这一点，对于我们厘清师生之间的关系具有重大的意义。
诺丁斯的身体哲学并不是抽象的，相反，它更关注人类的感性和肉体层次的活生生的体验，事实上，在德育中，这是对“体验主义”德育的召唤。“体验主义”德育在此是指通过身体体验赋予关怀德育以生活的意义。诺丁斯的观点既是创新德育的一种方法，又是理解德育思想的一种方式，同时为进一步提高德育实效，寻求德育与人的日常生活相结合也提供了启示和思考。在道德哲学中，面向实践的三个主要的德育方法是：功利主义的方法、亚里土多德式的方法以及康德式的方法。功利主义方法的基本原则是做那些使净效用最大化，或者使它们所影响到的每个人的满意度最大化的行为，但是，这种方法却没能将效用在相关各方之间的分配加以考虑。亚里士多德式方法的基本原则是做那些将会促进一个人作为人类的恰当发展的行为，但这种原则对行为所施加的限制却太强。康德式方法的基本原则是做那些人们在一个想象的无知之幕背后将会一致认为应该做的行为，但这个原则却无法被应用到所有的问题上¨？。而诺丁斯的关怀德育理论，是以身体哲学为指导，让德育方式回归到个体日常生活世界，使得德育与人的日常生活紧密相联。例如，由教育学生对自己身体的尊重使得他们树立反对报复攻击者或有过失者的意识。通过这种德育方式，学生的社会道德意识的形成则来源于他们生活中身体层面的记忆。传统的三种德育方式，不论是使净效益最大化，还是促进一个人作为人类的恰当发展的行为，或是“无知之幕”，都是试图在正义体系中找到最佳的起点，而以身体为起点的德育，寻找的却是具有生活意义的人类的感性和肉体层面的体验。诺丁斯的身体德育脱离了以正义为体系起点的思维方式，对我们今后的德育工作具有非常重要的启示意义。
我们认为，诺丁斯的身体德育是以身体所体现的开放性的内心体验来型塑道德的一种尝试，是对传统德育反思的结果。当然，对身体的信任，并不表示对心灵的排斥。诺丁斯就曾说过，“读者须记住，我不把心智、身体和精神割裂开来；它们全都属于人类生物体。”以上我们所探讨的是身体指涉性德育对于传统德育改革几个方面的启示，它们体现了诺丁斯德育理论对传统德育研究路径的超越。诺丁斯说：“这里的研究始于身体——最初相遇的实体。”这里的研究“包括对德育的研究。诺丁斯以身体作为德育研究的路径主要表现以下三方面：
首先，将身体研究作为出发点，探寻他者的真需要，去除伪需要，以他者的需要为中心探寻德育模式；其次，把“身体”这一概念放在德育语境中重新加以阐释，达成“身体”与“道德”的“共振”；最后，在德育理论中，她创制了一系列能够充分表现身体层次的“经验”的“话语”和“概念”，如“关怀”、“情感移置”等，尤其值得注意的是，这种“话语”和“概念”都具有“外在性”。这种“外在性”，其实就是对开放性的隐喻，即隐喻这种身体德育研究的多种可能性。
当然，要全面而深入地理解诺丁斯的身体德育理论，我们还需要进一步思考以下三个问题。
第一，在德育工作中，用对身体的信任来取代对理性的信任，我们会不会重蹈形而上学本体论的覆辙？反之，身体会不会仅仅成为道德教育的一个手段？如果答复肯定的话，则道德就会走向无能，最终会导致自身成了终极目标，排除了所有的过程。诚然，也会排除在没有美德的情况下拥有必然性这样一种可能性。
第二，在德育理论中，身体哲学是一个假言命令，还是一个绝对命令？如果是一个假言命令，那么它的条件性在哪里？如果是一个绝对命令，那么，它是自明的吗？
第三，人至少具有三重属性：自然性、社会性和个性。自然性也就是指人的动物性本质，起源于动物界，永远关联与自然性的本质特性。社会性是指人是社会的一员，是人类的一分子，因此，具有人类的普遍性、共同性本质。个性指的是人的个性本质，即人的特异性存在。它包括世界观、人生观、价值观和气质性格等。人的三重属性都以身体为活动场域。关于这一点，伊格尔顿就曾说过，”当前对身体的偏见部分是作为一种针对某种理性主义、客观主义的观点做出的反应形成的。这具有反讽意义，因为人的身体乃是给予我们一个客观世界之物。它是客观性的扎根之处。固然，存在着一大群文化世界，全都要求得到某种客观的身份，但是它们只有在由‘物种身体''''[species—body]本身形成的母体中才可能是客观的。不可能存在一个人们定期用大剂量硫酸为彼此的成就干杯的文化世界，一个没有任何社会关系的世界，一个没有涉及确实如此的某种东西之概念的世界。“我们认为，与之相应，人的身体也具有自然性、社会性和文化性三个本体论维度。人的身体存在是主词，自然性、社会性和文化性这些属性是主词的谓词。换言之，身体就是一种本能的联合，具有自然性，它优先于人的存在。正如诺丁斯所言，”人并非’被抛到这个世上‘，我们是被生到其中的“。“生到其中”，说的就是身体的优先性，因此，我们需要深入思考的是：在德育领域中，诺丁斯身体哲学能否从这三重身体属性的充分开启来达成人的三重属性的充分开展，使得我们回归到维系德育秩序的最后因素，即对基于身体的习惯、虔诚、情感和爱的信任呢？
身体哲学在德育中的延展，既是德育研究中的一次路径转向，也是德育被“日常生活”融化的表现。胡塞尔的先验自我本体论会导致萨特所认为的本身就是统一的“主体一我”与“对象一我”之间的虚假区分。在这种虚假区分的意义上，“主体一我”是“最内在的”自我；而“对象一我”是生理一心理的自我，是经验的自我。“主体-我”与“对象一我”，两者是分离的，但诺丁斯并没有将人的存在在道德上区分为两个独立的存在对象。诺丁斯从人的生存真实性和自觉性的整体角度来理解存在。在诺丁斯看来，身体比意识更具多元化。她接受了现象学中的“回到事情本身”这一思想，但没有停滞于有关事物的实在性的争论而是接受了身体世界的丰富性。
诺丁斯指出，在消费社会中，人们应该更加重视“身体”。因为身体把道德视为带有感性认识的因素，而不是一直被认为的纯思状态。诺丁斯的主张从身体视域对理性主义道德教育传统进行了颠覆。
参考文献
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关于哲学的问题范文2
?关键词：政治哲学；社会正义；分配正义学术
?中图分类号：B26 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2011）05-0000-01
??学术
一、社会正义的基本含义
?正义作为一种价值观念滥觞于道德观念，但是正义的观念及其判断始终是指向社会的，既指向这个社会的制度，亦指向组成这个社会的人民。然而在相当长的一段时间内，正义的问题却一直被看作是道德的问题，因此正义的判断被归为道德的判断并与之混合在一起得到处理。将正义与其他道德判断区分而使之具有独立的意义，这种意义就是政治的意义，正义判断所指向的社会和国家的行为和制度属于政治领域。
?当我们说正义判断指向社会的行为和制度以及人民的行为时，其关注的乃是决定社会利益分配的规范以及依此而发生的行为。现代社会普遍接受和遵循的规范关涉如下一个基本问题，即哪些社会利益是应当平等地分配的？自由民主的社会之所以会被多数人称为正义的，正是因为它们使这类规范的部分付之实现，而自由和民主社会之所以仍被人们看作不是完全正义的，或者仍然是不完善的，正是因为在哪些社会利益是应当平等地分配这一点上面存在着巨大的理论的和实践的冲突。
?正义就基本利益的分配而论，至少关涉两个层面的事情：第一，权利和资格，第二，实质的利益。在现代政治哲学的争论中，虽然关于基本权利和自由权、或者获得其他社会利益的资格的平等分配依然是一个争议颇多的话题，但是巨大的分歧主要集中在实质的利益的分配上面。正义规范的普遍性之所以有其现实的可能性，乃是因为一旦它被承认为构成社会基本结构的原则，那么它对其他制度就会具有强制性的影响，从理论上来说，它必须将自身的普遍性贯彻到受这个基本结构制约的所有其他制度中去。
?
二、社会正义与再分配
?实质利益的分配对于正义的原则来说却是必不可少的。关于这一点，人们甚至可以简单地从社会-历史的事实说起，对特定情况下的特定群体的实物的或其他类似东西的分配向来是体现社会正义的应急的或特殊的措施，比如社会救济和公共工程就是最为常见的现象。在今天即使在自由民主社会之中，由于权利和自由权的平等享有并不承带其价值的平等，相反倒是承带其价值的不平等。权利和自由权与其价值分离的可能性除了个人的意愿和努力之外，来自于社会地位、经济状况、教育程度、文化背景等方面的不平等。实质利益的不平等享有是人类社会的自然状况，而在这种状态之下，原也是无所谓权利和自由权的分配的，因此，平等地分配这些利益乃是人类自觉的社会改造的目标。自由至上主义对这种状况持一种简单化的观点，把社会的不平等看作权利和自由权的结果。
?实质利益的分配看来是必不可少的，不仅对于受惠者是如此，对于施惠者也是如此。从直觉上来说，当一个社会之中存在着相当数量根本无法实现自己权利和自由权价值的人时，那些平等的权利和自由权在实际上就成了某种特权，即使对于自由至上主义来说，这种现象也是不可接受的。因此，在任何一个社会之中，因为存在着社会合作，再分配就是必然的，如果拒绝某种程度和形式的再分配，即使超弱意义的国家也无法建立起来。再分配就意谓实质利益的分配，而非单纯的权利和资格的确认。仅仅就生命权而言，实质利益的分配就是必不可少的。现在就关涉到第二个问题，即何种实质利益的分配是必要的？这个问题比第一个问题牵涉到更为复杂和具体的关系，因为在这里讨论已经不仅仅局限于哲学的分析，而是在相当大的程度上关涉经济的因素，同时关涉政治、法律和文化等因素。比如，生命权（生命权是否改为生存权？）所涉及的社会保障（最低生活保障）就牵涉到保障的程度，比如何种生活水平是一种最低限度必要的水平，这既取决于一个国家的经济实力，也取决于主流文化对必需生活条件的观念，而这在不同的社会里有其极大的差别。
?所以在正义原则之中，实质利益与权利和资格的分配就有巨大的区别，权利和资格的分配是可以一次性完成的，并且永远保持其有效性，而实质利益分配无法一次完成而保持永久的有效性。实质利益的分配应当针对人类的特定境况，而不应当针对特定的群体。这是保持正义原则普遍性的重要条件，实质利益的分配一旦针对特定的人类群体，那么正义原则就无法维持其普遍性，而成为个例处理方案，在这种情况之下，正义原则就不可能用以建设社会的基本结构。三、社会正义与历史不正义
?人类社会-历史发展的不均衡以及人类群体之间的冲突的结果使当代的正义理论和实践面临一种超出以正义原则建设社会基本结构之外的难题：如何措置历史不正义及其后果。
?以权利和自由权为核心的正义原则始终是面向未来的，并且假定个人是社会的基本单位，因此在面对群体以及家庭一类的问题时，自由主义都显得力不从心；而历史不正义虽然也出现在个人身上，但更多的或主要是发生在群体上面，由群体而累及家庭和个人。像美国的印地安人，他们并不是因为个人的原因而遭受屠杀，而是因为群体，即因为他们是这块土地的本来主人，并且与欧洲移民是有着巨大差别的不同族类而遭受几近灭绝的屠杀的，侥幸生存下来的少数也受到强制的、半强制的或潜移默化的同化。当他们最终在美国获得政治上平等的权利和自由权时，他们作为一个强大民族独立发展而进步的可能性几乎没有了。在这种情况之下，他们或者生活在保留地里，虽然受到特殊的照顾，但看来除了简单地保持他们原有的生活方式之外，难有其他发展的可能性；或者他们作为个人融入美国主流文化之中，从而完全失去自己的民族和文化的特征，就像美国的黑人一样，但却为个人生涯的成功开辟了较大的可能性。黑人在法律上的完全平等这一点是在二十世纪六十年代才被美国人意识到的，并且经过大规模的民权运动才得以实现的。民权运动催生的美国的民权法虽然保证了黑人的同等权利，但是，历史不正义却使作为一个种族的黑人无论在政治、经济方面，还是在文化、教育乃至心理方面都处于一种弱势的地位，他们作为一个族类无法与白人进行平等的竞争。
?我们必须充分认识到的一点是，今天任何可能的正义原则及其制度都是以历史不正义为背景的，尤其当这些历史不正义并非发生于遥远的过去，而是在这些正义原则制定的当时，而其影响至今仍在发挥作用，那么正义原则及其制度就始终会遭到历史不正义及其后果的挑战，而这种挑战在受历史不正义之累的族群力量达到一定程度的时候，就会淘空正义原则及其制度的基础。
参考文献：
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?［3］ 麻宝斌：社会正义何以可能［J］，吉林大学社会科学学报，2006年04期；
关于哲学的问题范文3
摘 要：在应试教育的影响下，当下中学哲学教育不重视哲学概念的追溯及相互之间的逻辑推理，不重视引导学生对哲学思想史的探索，更不重视反思性思维的培养与熏陶。本文以“发展的观点看问题”一课为例，从教学思想、教学内容、教学结构、教学语言若干角度阐释笔者所理解的哲学课堂，努力追求哲学教育的本质，打造注重智慧的课堂。
关键词：哲学 反思 智慧课堂
作者简介：臧衍杰，男，浙江宁波镇海中学，中学二级教师；黄凯妮，女，浙江金华浦江三中，中学二级教师。
到底怎样的哲学教育才符合哲学的本质精髓，这个问题萦绕在大多数哲学教育工作者的心中。有时候，我们教材教了好几遍，其中的知识点烂熟于心，教学方法也运用得游刃有余，却忘了为什么要教授这一门课程。哲学不同于具体学科，哲学的教学也应别具一格。然而，我们的中学哲学教育却往往把哲学当作一门普通的学科甚至技术来教的。在应试教育的裹挟下，中学哲学教育不重视哲学概念的追溯及相互之间的逻辑推理，不重视引导学生对哲学思想史的探索，更不重视反思性思维的培养与熏陶。相反，重视的是如何让学生记住教材中的既定结论，重视的是训练学生如何“火眼金睛”地发现一个材料中所体现的“哲学道理”，哲学课堂没有了哲思的味道。因此，如何回归哲学教育的“本质”，是一个值得探究的课题。
2013年11月，浙江省政治学科建设与学习力发展研讨会在我校召开。期间，笔者开设了“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”的哲学公开课。笔者将以此堂课为例，从教学思想、教学内容、教学结构、教学语言若干角度阐释自己所理解的哲学课堂。
一、教学思想：遵循学科特质，将反思进行到底
教学思想是课堂教学的灵魂，有了思想这堂课就有了生命。遵循学科特质，是指根据学科的特有性质采取有针对性的教学手段和方法，是教学方式方法与教学内容的有机统一，是唯物主义在教学上的贯彻与体现。“哲学是一种‘反思’的思维活动，或者说，是一种‘反思’的思维方式。”①反思活动，简言之，即人类思维以自身为对象反过来而思之，就是认识“思想”，认识“认识”。既然哲学是爱智，是一种反思的思维活动。在整堂课的设计及教学中，笔者借助一环接着一环的设问，将教学过程一个板块接着一个板块流畅地连接起来，环环紧扣，层层推进。整堂课的教学充满了哲学的味道、求知的气息。具体设问如下：
1．大家看了一些同学初中时的照片，你有什么感想？2．大家以此时此刻为界点，与“初中时的自己”相比，有了哪些变化？（可以多角度思考：例如身体的变化、学习的变化、心理的变化、能力的变化等）3．请大家尝试将自己的变化进行区分，它们分别属于“量变”还是“质变”？4．根据发展的实质及新事物的内涵谈谈，与过去相比，你觉得自己“发展”了吗？请说明理由。5．你觉得怎样的“我”，才称得上“新我”或“发展的自我”？6．请大家回忆一下，有没有一件事情，当时你比较或者十分想做，却由于种种原因，没有去做。试着分析一下原因，希望和大家分享。7．大家在剩下的一年半多一点的时间里，最大的目标或愿望是什么？倘若高考结束了，你们最想做点什么值得回忆，些许有些“疯狂”的事情呢？8．（先观看“陈景润：‘1十2’的选择”的视频）人的发展过程就是一个不断树立新目标并不断超越的过程。大家觉得我们该怎么做来实现自我的人生目标，从而不让自己留下遗憾呢？
笔者通过这8个问题，引导学生反思，将教学的三维目标熔铸在思考的过程之中，通过思考体会认同知识，通过思考体会培养探究意识，通过思考体会升华情感态度。例如，第1、2、3个问题，通过对自我成长的反思，自主学习“量变”与“质变”的知识；第4个问题，了解新事物的内涵，辨析自我的成长，体会事物的发展前途是光明的；第5个问题，是对第4个问题的深化，探究何为“发展的自我”；第6个问题，通过自我成长的回望，体会发展的道路是曲折的，与此同时，培养学生与其他同学的分享意识；第7、8两个问题，是对自我发展的一个规划，以及为实现这一目标该采取怎样的行动，并说明已经学过的哲学道理，设计意图做到知行合一、学以致用，引导情感态度的升华。另外，对于“用发展的观点看问题”这一框，笔者突出强调对“自我”的反省，从问题的设计中可以感受到。并且，以论语名句——“吾日三省吾身”作为标题，开门见山，点出主旨。
二、教学内容：贴近学生生活，高于学生生活
中学哲学的教学，在教学内容的选择上要贴近学生的生活。增强课程内容生活化，加强课程与学生生活和现实生活的联系，意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。正如杜威所说，学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。毫无疑问，哲学的智慧不是从人们的头脑中凭空产生的，而是人们在认识世界和改造世界的活动中，在处理人与外部世界关系的实践中逐步形成和发展起来的。简言之，哲学的智慧产生于人类的实践活动，来源于生活。但哲学的教学不仅仅是对生活的描述与再现，它又是高于生活的，因为它要追问思考、启迪智慧。
在“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”这一框的教授上，笔者问题的设计都是学生成长过程中的点滴经历，交谈的都是“属于自己的故事”。但在回望自我成长的过程中，渗透哲理的教育。例如，将自己的成长区分为“量变与质变”；探究何为“发展的自我”；成为一个“新我”或“发展的自我”又该怎么做。不仅再现自己的成长经历，又在“反思”中体悟哲理，启迪智慧。
三、教学结构：环环紧扣，层层深入
教学结构，指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下、在某种环境中展开的，由教师、学生、教材和教学媒体这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学结构形式。本堂课在教学结构上，有以下几个特点：
1．教学顺序打破教材模式。所谓教学结构模式化，即教学顺序一味按照教材知识的呈现顺序来实施教学行为，这容易使教师缺失主体创造性。教学结构作为形式，应该为教学内容服务。“用发展的观点看问题”这一框教材的知识点呈现顺序是事物发展的前途是光明的、事物发展的道路是曲折的以及量变与质变的辩证关系。笔者在教授“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”时，通过对自身变化的反省阐释量变质变的道理；通过“你认为自己发展了吗”及新事物内涵的了解揭示事物发展的前途是光明的道理；通过回望及分析自我成长过程中的“遗憾”揭示事物发展的道路是曲折的道理。总之，课堂教学的顺序是由课堂思想及课堂内容决定的。
2．板块教学彰显构思精妙。“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”本堂课的设计分两个部分，五个板块。第一部分为：认识你自己，又分梳理自我、追问自我两个板块，梳理的是自我成长中的变化，追问的是自己有没有发展，什么是“发展的自我”。第二部分为：成为你自己，又分剖析自我、规划自我和超越自我三个板块，剖析的是成长中的遗憾，规划的是未来的自己，超越的是过去的自我。而且开篇有序言，收尾有结语，起到迅速引人人胜又回味课堂的作用。之所以分“认识你自己”和“成为你自己”两大部分，是因为既然用发展的观点看自我，首先就是要拿“过去的我”作为关照的对象。其次就是要倾听自己的声音，设定符合自己的目标，克服前进的重重障碍，完成自我的超越，实现“自我的发展”，成为真正的自己。笔者认为，这样才符合“发展的自我”或日“新我”。最后，梳理自我、追问自我、剖析自我、规划自我和超越自我，这五个板块也是层层深入的，符合哲学的反思批判思维，对自我的过去进行梳理、剖析、扬弃，从而实现自我的发展。
3．课堂教学以学生为主体。这堂课的教学以上述的八个问题展开，整堂课的绝大多数时间都交给了学生，学生就自己成长中的点滴故事和大家分享。时而欢声笑语，时而陷入沉思的宁静。对话如同谈心，教师更多是引导与倾听。
四、教学语言：蕴含哲理，充盈思辨
教师、学生都是一个个鲜活的生命。在课堂中如果散发着哲理的味道，流淌着思辨的气息，教师引经据典，以理服人，这样的课堂才是一个令人向往、富有生命的哲学课堂。例如，笔者在开场白引用《论语》中的名句——“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”点出哲学的精髓在于反思，营造哲学氛围；在介绍“认识你自己”这一部分时，笔者这样解说：“这是一句刻在阿波罗神庙上的箴言。有时候，我们不明白自己，自己却成了自己‘最熟悉的陌生人’。”而在介绍“成为你自己”这一部分时，强调如果一个人总是按照别人的意见生活，没有自己的独立思考，总是为外在的事物忙碌，没有自己的内心生活，丝毫找不到属于他自己的东西，他是别人的影子和事物的一架机器而已。最后总结道：“一堂课很短，但人生的路很长。在实践中磨砺自己，发展自己，既要有仰望星空的梦想，也需有脚踏实地的坚持。既要有会当水击三千里的自信豪迈，也需有宠辱不惊、看庭前花开花落的潇洒与淡然。每一个人都是哲学家。因为哲学就在我们身边。”
关于哲学的问题范文4
Abstract：Objective To care for patients， severe cardiovascular medicine， with nursing risk analysis and efficient risk management. Methods 160 Patients with severe cardiovascular medicine， hospitalized in CCU during Aug 2014～Aug 2015， were divided into two groups equally. One （research group） was under risk management and the other （study group） was not. Probability of risk incidences， patients satisfaction， factors and efficiency of risk management are analysed. Results Risk management significantly reduced the incidence of risk events and more satisfied patients. The two groups' difference has specific statistical meaning（P
Key words：Cardiovascular medicine； Critically ill patients； Care risks； Management
心血管内科是高风险专科之一，患者病情变化快，预见性差，病死率高，护理风险较大[1-3]，尤其重症患者的护理过程中存在的护理风险问题较多，若不能及时有效的管理可能会影响到患者的健康和生命安全，引发护理纠纷，因此，对心血管内科重症患者的护理风险问题进行分析，对存在的风险问题进行有效的风险管理十分重要[4]。本文对心血管内科重症患者的护理风险问题进行分析，并针对性的对存在的风险问题进行有效的风险管理研究，现将所研究的结果报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料 将2014年8月～2015年8月在我院CCU接受治疗的80例心血管内科重症患者作为对照组，男性56例，女性24例，患者年龄为33～87岁，平均年龄为（50.6±1.2）岁；将2014年8月～2015年8月在我院CCU实施风险管理后接受治疗的80例心血管内科重症患者作为研究组，男性55例，女性25例，患者年龄为34～86岁，平均年龄为（49.7±1.3）岁。我院的心血管内科共有44个床位，有25名护理人员，护理人员的年龄为23～45岁，工龄为2～26年。
1.2方法 对心血管内科的患者护理过程中存在的各种风险问题进行分析，并对研究组患者实施风险管理，对两组患者进行风险事件和患者满意度统计；比较两组患者的差异。
1.2.1护理风险预防 预防是在风险识别和评价的基础上，对风险事件出现前的预防措施。
1.2.1.1完善护理管理制度，建立质量管理小组 根据心血管内科CCU病房的特点，建立病区安全管理制度、反向查对制度、住院患者安全评估报告制度、安全陪检制度、仪器使用规范、卧床患者安全管理制度、床旁交接班制度等，重新修订并制订介入检查及术前、术后护理常规、转入转出工作流程、临床护理抢救预案、健康宣教流程与规范等，成立以护士长为组长的病区护理质量管理小组，质量控制员由科室护理骨干组成。护士长根据月工作计划制订每天、每周的护理检查项目。组织质量控制组成员进行检查，并将检查结果及时反馈到个人，在科室讨论，与个人奖惩挂钩。
1.2.1.2加强护士防范风险意识及业务综合素质培训 加强责任心教育，强化主动服务意识，重视患者的安全问题，防范意外事故发生。根据科室护理工作特点及护士的工作能力，分层次对护士进行理论、操作及沟通能力培训及考核。注重心肺复苏术及除颤器、监护仪、心电图机、微量泵等专科仪器的操作培训。每月召开质量安全管理讨论会，利用晨交班、教学查房、病案讨论等形式，对科室存在或潜在的风险及时进行评估，提高护士对护理风险的评估及防范能力。组织学习相关案例及《医疗事故处理条例》、
1.2.1.3提高护士风险识别能力 巡视病房时关注患者主诉，加强对其表情、呼吸、卧位的观察。入院患者从年龄、既往史、活动能力、意识状况、视力及听力、情绪与心理等方面进行评估，属高危人群者，增加巡视频率，落实安全健康教育工作及陪护措施。夜间患者出现不明原因入睡困难、出汗、胸闷等症状时应高度关注，报告值班医生及时评估血压、心率等，并行心电图检查，配合医生及时处理。
1.2.1.4规范药品的使用和管理 ①规范放置：根据药品管理规范进行分类，标识管理，护士每班交接，对包装相似、品名相近或一品多规的药品，贴上专用标识并分柜放置，高危药品贴上专用标识后单柜加锁保存，口服地高辛片应用独立包装，便于护士区分，确保药物正确使用。②用药护理：指导患者按时、按量、正规用药，能识别药物常见的不良反应，了解常用药品的配伍禁忌；服用镇静安眠药的老人，嘱咐其要完全清醒才能下床；应用降压药、降糖药、利尿药时，嘱其缓慢改变，预防性低血压；使用洋地黄甙类药物前需监测心率，并观察用药效果；使用抗心律失常药物时严格执行医嘱，用量准确；静脉输液时严格执行无菌操作，加强巡视，使用微量泵控制输液速度。
1.2.1.5规范医疗仪器设备管理 科室仪器设备管理实行专人负责，制订工作制度及职责，设置医疗仪器使用维护登记本，护士长每周督查，每月大检查，确保科内急救仪器、设备处于完好备用状态，完好率100%。
1.2.1.6规范护理记录 我院通过院内统一培训及科内每月培训相结合的方式，加强护理人员法律法规知识及专科知识培训，规范护理记录内容，注重在院病历的环节质量监控，将病历指控的重点放在出院前，有效的规避医疗风险，提高护理质量。
1.2.1.7加强患者的安全管理 ①为避免坠床、跌倒等意外事件，我院制定了跌倒、坠床、压疮高危风险评估单，患者入院后立即进行跌倒、坠床、压疮等高危风险评估，评分高危者必须悬挂相应标识，采取对应措施，并向患者及家属告知防范措施。病区走廊、厕所等地铺设防滑垫，放置醒目的"小心跌倒""小心地滑"的标识，放置患者跌倒；用氧过程中加强安全宣教和巡视，确保用氧的安全、有效。②手腕带的使用：我院从2010年开始使用患者手腕带，要求所有住院患者佩戴，并成为患者住院期间的"有效身份证"，腕带上标明患者科别、姓名、性别、年龄、住院号、诊断、入院日期及科室联系电话，护士在进行各项操作治疗时，要求核对手腕带、床头卡上的标识，无误后方可进行。③科室每日进行安全巡查，及时发现安全隐患；科内加强各类急救仪器设备出现故障时应急预案的培训及演练，提高护士风险处置能力。
1.2.2发生护理风险后的管理 做好预防工作是防止风险事件的有效方法，一旦风险发生，应采取积极措施，将风险损害降到最低限度。护士长应第一时间到达现场，调查风险发生的经过，与患者及家属沟通，尽可能将投诉、纠纷及一般护理风险在科内解决，及时上报护理部、医务科，必要时依法封存病历或实物。科内组织全体护士对风险事件进行讨论、总结，制定相关防范措施。
1.3观察指标 主要对患者在接受护理后的自我恢复情况进行观察，其中包括患者有无护理中坠床情况发生、药物使用情况评估、护理人员医用仪器使用情况评估与护理中风险紧急预案评估等方面，综合判断患者护理后的基本状况。
1.4统计学方法 本研究中所统计的数据均进行统计学上的分析，使用统计学软件SPSS17.0对数据进行处理，计量资料（患者护理后风险因素发生状况）使用（x±s）表示，采用t检验，计数资料用χ2检验，P
2结果
对照组有8例护理风险事件（有5例为注射输液不当，有1例为护理人员的原因，有1例为设备原因，有1例为患者滑倒），研究组有2例护理风险事件（有1例为注射输液不当，有1例为患者滑倒），研究组的风险事件发生率明显低于对照组，患者满意度明显高于对照组，且两组差异存在统计学上的意义（P
3讨论
关于哲学的问题范文5
然而，在这场讨论中，由于所关注问题的重点不同，同样是谈论中国哲学学科的“合法性”问题，人们却赋予这个问题以不同的理解。就是说，关于中国哲学学科“合法性”与否这个问题，包含着种种的争论与看法;而这些看法之所以产生，有不少是由于人们在谈论不同的问题所致。一旦理解了争论的双方或各方都是在围绕一个具体的问题作讨论，也许人们的思想分歧未必像现在所想象的那么大。因此，为了消解一些题外的问题，或者说使问题的讨论相对集中，这里我试图通过论辩的方式，来将应当重视的一个根本性问题——中国哲学的思维态势与类型——凸现出来，希望人们能围绕这个问题发表一些看法。当然，所谓将应当重视的问题凸现，正表现了我对中国哲学的一种理解或“成见”，因为在不同人眼里，值得重视的或者说该“凸现”的问题可能是不同的。
一、中国有无哲学?
在关于这场中国哲学学科“合法性”问题的讨论中，人们很关心的一个问题是：中国到底有无“哲学”?这个问题的提出，是有相当道理的:显然，假如连中国到底有无哲学这个问题都没有解决以前，是谈不上有中国哲学学科，也谈不上中国哲学学科的“合法性”问题的。因此，中国到底有无哲学这个问题是中国哲学学科“合法性”问题的“元问题”。
关于这个问题，争论是激烈的。认为中国没有哲学的人士认为，哲学依其讨论的问题，以及其展开问题的方式，都属于西方学术的范围;中国传统学术中，从来没有与之相当的一门学问。而认为中国有哲学的人士宣称，中国自古以来就有哲学，只不过其名称不同，或者关注的问题不同，甚至言说的方式不同而已。从双方展示的论据来看，各有各的道理，并且彼此谁也说服不了谁。为什么呢?因为这个问题涉及的，其实是一个关于“哲学”的定义问题：假如用“哲学”一词指称像西方学术史上那样的一门特殊学科，那么，中国历史上的确没有产生过这样的“哲学”;但是，假如将哲学的边界加以放大，用它来指称不同的民族与文化传统对某些宇宙与人生根本性问题进行探索的学问，那么，很难否认中国传统学术中没有“哲学”。因此，争论双方的焦点,其实是这么一个问题：到底是用“哲学”来指称西方学术传统中一门特殊的学科，还是用它来指称不同民族与文化中对于宇宙与人生普遍性问题进行探究的学问?
这样，这个问题看起来争议极大，一旦弄清楚了问题的实质所在，它却很好解决。这就看我们到底同意或者采用哪种关于哲学的定义了。其实，这样的问题不仅存在于“中国有无哲学”的讨论中，在其他学问中也屡屡碰到：人们过去习惯了采用“白天鹅”的定义，但是，有一天，人们忽然发现了一只羽毛是黑的天鹅，这时候争论发生了：是应该修改“白天鹅”的定义呢，还是认为那只黑鸟不能称之为天鹅，而需另外命名。关于中国有无哲学的问题，也可以作如是观。
二、中国哲学的内容与研究方法
看起来，这场争论中最激烈、并且看法难以统一的，还不是中国有无哲学的问题，而是中国哲学的内容有哪些，以及该如何去处理与研究中国哲学的问题。这个问题的产生，是人们有感于长期以来，从事中国哲学研究的人士，都习惯于用西方哲学的一套方法以及学术范式来整理与研究中国哲学，但发现这种方法具有很大的局限性：其结果使中国哲学变成西方哲学的简单附庸或图解，而抹杀了中国哲学在内容上的丰富性与思维上的独创性。应当说，中国哲学学科“合法性”问题的提出，主要是由这一诱因引起，即人们试图抛弃那种唯西方哲学研究方法与范式马首是瞻的态度，想要建立起具有中国特点的中国哲学研究的方法与范式;但由于目前人们还没有发现一种能为当前学术界普遍公认或接受的研究中国哲学的学术范式，而旧有的学术范式已日益式微，于是从内心中产生了一种焦虑，才有中国哲学学科“合法性”这一问题的提出。其实，从问题何以产生来看，这些人士谈论的，与其说是中国哲学学科的“合法性”问题，不如说是原来的，或旧有的中国哲学学科研究范式的“合法性”问题更为准确。
这个问题又可以分解为两个：1.像、冯友兰等人建立的中国哲学史学科研究范式的普适性问题;2.运用西方学术范式来整理与研究中国传统哲学的普适性问题。可以看到，在第一个问题上，人们容易达成共识，即认为、冯友兰等人的中国哲学史研究范式代表了他们那一代人的水平，尽管可以从学术史上给予其很高的评价，但无疑谈不上是具有普遍适用性的研究中国哲学的范式。困难或争论的焦点在：采取西方的学术范式与研究方法，’具有普遍意义吗?在这个问题上，今天，认为可以完全照搬西方学术范式的“极端西化论者”已不多见，有代表性的是两种意见：一种看法认为应该而且必须采纳或参照西方学术的范式与方法，否则即使承认中国哲学有其自身的特点，这种特点也无从彰显。这就是著名的“他者论”。另一种意见则认为，中国哲学有自身的学术传统，包括其看待与研究宇宙人生根本问题的一整套独特运思方式，以及其思想观念与学术范式，这些是西方哲学观念与学术范式所无法代替的，只有从
中国哲学自身的传统出发，才能建立起中国自有的学术研究范式;更有人言之，假如采取西方的学术框架与研究范式，只会给中国哲学学科的学术范式带来干扰。
如何看待这种争论呢?本人认为，抛开极端的“西化论”观点不论，初看起来，以上两种观点似乎相差极大，仔细考察一下，可以看出，它们其实在思想上有一致之处，即强调需要建立起中国自身的关于中国哲学学科的研究方式与范式。而只要对这个大前提加以肯定，那么，这两派的意见在实践过程中必然是会趋于一致的。何以言之?首先，因为所谓要“建立”起中国自身的中国哲学学科研究范式，它意味着这种新建立的研究范式肯定不能是中国古代哲学范式的复活与照搬，它必然是一种创新;否则，就无所谓“建立”中国的哲学范式这一提法。其次，即使想要照搬或者完全按照中国古代原来的中国哲学研究方法与范式来研究中国哲学，这既做不到，也不可能。
因为任何对中国传统哲学的研究，都必须从研究者本人先定的学术视野或“前见”出发，与传统哲学进行对话，通过“视界融合”，才会产生出一种新的中国哲学研究的范式;这点，对于中国古人来说也是如此：从历史上看，大凡有创获的中国哲学家或哲学史家，都是从他所处的时代以及他本人的学术境遇出发，以此为据点，在与历史上的哲学家对话中形成其哲学思想，乃至于发展出其新的学术规范。因此，从这点上看，任何当代的中国哲学研究者，他的视界学术与“前见”都不可能是古人的，而只能来源与受制于现代学术传统。而这种现代学术传统，从目前情况看，又只能是西方学术传统(尽管它们传人中土以后，已经过很大变形)。所以，按照i全释学的观点，任何中国哲学学科范式的建立，都离不开当代的西方学术视野与中国传统学术的视野，是它们两者的视界交融。所谓从传统学术出发，就可以建立起中国哲学自身的学术范式，从道理上看，并不可能。反过来，所谓采用西方哲学范式与方法作为参照系，既然是参照系，它必然还要落脚于中国本土的学术方法与范式，并与之进行交流与对话。
关于哲学的问题范文6
【摘 要 题】理论纵横
德国哲学家黑格尔（G.W.Hegel，1770～1831）指出，“哲学认识本质”[1]。哲学历来是人们认识自然、社会和思维现象本质的思想武器。图书馆现象是一种社会现象，对图书馆现象本质的把握自然也离不开哲学思维。为了认识和把握图书馆现象的本质，我国图书馆学研究者们也进行了长期的图书馆哲学研究，尤其是20世纪80年代以来，我国的图书馆哲学研究进入了一个期，形成了一股持续的“图书馆哲学研究热”。本文就是对20世纪80年代以来我国图书馆哲学研究状况的综合述评。
1 关于图书馆哲学研究的起源及其发展
是谁在什么时间第一个提出“图书馆哲学”这一命题，这是一个很难考证的问题。张广钦认为，“图书馆哲学”这一提法至迟在1934年就出现，其根据是丹顿（J.Periam Danton）于1934年就著有《呼唤图书馆哲学》一文[2]。据台湾胡述兆先生在《印度图书馆学之父——阮冈纳赞》一文介绍，阮冈纳赞于20世纪30年代就著有《图书馆分类哲学》一文[3]。据台湾沈宝环教授《在“图书馆哲学”的竹篱外徘徊》一文介绍，英国的包得菲（A.Broadfield）于1949年著有《图书馆哲学》（A Philosophy of Librarianship）一书[4]。这说明，图书馆哲学研究至少已有半个多世纪的历史。
在我国，图书馆哲学研究起源于何时，也是一个较难考证的问题。蒋永福认为，20世纪30年代杜定友等人的图书馆学思想中就包含有较明显的哲学思考的痕迹[5]。不过，从现在能查到的文献资料看，在20世纪80年代之前，我国还没有人明确提出“图书馆哲学”这一术语或提法。在我国大陆，1990年蒋永福在《黑龙江图书馆》发表《试论三种哲学形态的图书馆》一文[6]，其副标题是“图书馆哲学思考之一”，这可能是在大陆图书馆界最早提出“图书馆哲学”（library philosophy）一词的文献。20世纪80年代是我国图书馆学基础理论研究的一个鼎盛期，在这一时期里，较早对图书馆现象作哲学思考的人有刘迅、刘烈、陈一阳、庄义逊等人。刘迅于1982年著有《论图书馆学情报学理论的共同基础——关于波普尔世界3理论的思考》一文[7]；刘烈于1985年著有《论图书馆学的范畴体系》一文[8]，陈一阳于1985年著有《关于图书馆学的哲学思考》一文[9]，于1988年著有《关于图书馆学的范畴体系》一文[10]；庄义逊于1985年著有《图书馆学的哲学研究述评》一文[11]。另外，卿家康、詹新文于1987年译有J·H·谢拉的《图书馆哲学》一文[12]。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究也蓬勃发展，高锦雪教授于1985年就著有《图书馆哲学之研究》一书。令人遗憾的是，在上述研究者中，除高锦雪外，其余研究者无一是以图书馆哲学为自己主要研究领域的，因此他们的上述著文也都是“偶发之作”，其研究广度和深度都很有限，而且他们各自的图书馆哲学研究也都未能继续下去。
到了20世纪90年代至今，我国的图书馆哲学研究进入了一个新的发展阶段。这一时期的研究者主要有蒋永福、何长青、吕斌、周文骏、周庆山、胡先媛、张广钦、刘君、马恒通、李明华、郑全太、王梅等。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究持续呈活跃状态，沈宝环、赖鼎铭、高锦雪、梁君卿、卢荷生等著名学者的研究已达到了较专深的境界，其中，赖鼎铭教授的《图书馆学的哲学》（1993年印行）一书可谓是视角极其独特的，不可多得的名著[13]。在大陆，蒋永福和郑全太是以图书馆哲学为主要研究领域的研究者，两人的研究成果也最丰，而其余的研究者们似乎仍属于“偶尔一发”之列。值得一提的是，蒋永福先生从1990年起致力于图书馆哲学研究，一直持续至今，是目前我国大陆图书馆哲学研究领域持续研究时间最长、研究成果最多的研究者，是该研究领域的“核心作者”。应该说他为我国图书馆哲学研究做出了突出贡献。
从上述可知，我国的图书馆哲学研究，其历史可以一直追溯到20世纪30年代。20世纪80年代是我国图书馆哲学研究的正式起步时期，在这一时期里，“图书馆哲学”一词正式见诸有关文献。20世纪90年代是我国图书馆哲学研究的发展时期，较之80年代的研究水平有了很大提高，研究队伍逐渐壮大起来，研究成果也达到了一定的数量，由此奠定了图书馆哲学研究在我国图书馆学领域中的显著地位。
2 关于“图书馆哲学”的概念及其内涵
何长青认为，“图书馆哲学是运用哲学研究图书馆现象领域的一般（或本质）规律的科学，是指导图书馆学应用研究和图书馆实践的基础理论和思想方法论”[14]。
张广钦认为，“图书馆哲学是在图书馆学基础理论层面上展开评论的理性之学”，“图书馆哲学并不是很高深的玄学，而是图书馆学理论研究者对待‘图书馆’的态度、理论表现形式”[15]。
周文骏指出，“图书馆哲学是关于图书馆本质规律和方法论的学科。它一方面是图书馆实践和图书馆学理论研究的总结、提炼和升华，另一方面也是哲学原理在图书馆领域的应用。所以可将其视为介于哲学和图书馆学之间的一个学科或者一个层次”[16]。
黄宗忠认为，图书馆哲学也就是图书馆学基础理论，图书馆哲学和图书馆学基础理论在本质上是一回事[17]。
周庆山认为，图书馆哲学就是图书馆学理论基础。他在《关于图书馆哲学的思考》一文中指出，“图书馆学的理论基础是一种比图书馆学大而又能指导图书馆学的理论，事实上这里指的便是图书馆哲学”[18]。
吕斌和李国秋认为，“图书馆哲学”有三层含义：第一层含义是指图书馆事业的宗旨和目标，第二层含义是指图书馆学领域的基本理论问题，第三层含义是指图书馆和图书馆学涉及到的哲学问题[19]。
蒋永福认为，图书馆哲学就是图书馆人深思图书馆现象时获得的一种思维深处的感悟与理解[20]。他在《图书馆哲学是什么》一文中又指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学是一种高屋建瓴式地把握图书馆现象本质的综合思维方式”，“所谓图书馆哲学，就是对图书馆现象的哲学关怀。这种哲学关怀，体现为科学精神与人文精神的高度融合”[21]。
胡先嫒在《图书馆学理论基础研究述评》一文中指出，“图书馆哲学是把哲学的根本原理应用于图书馆学，研究图书馆活动的一般原理和方法。它既要受到哲学的雨露浸润，又要取得图书馆实践的支撑，它处于哲学和思想学的中间层，研究的是图书馆活动及这一社会现象中带有普遍性的问题，探求的是图书馆学的一般原理和方法，并将哲学思想体现在图书馆学研究中”[22]。
李明华指出，“图书馆哲学是对图书馆实践、对图书馆的认识，对图书馆精神与图书馆文化的高度提炼与升华，研究图书馆哲学实际上是对图书馆实践活动和图书馆学理论成果作出高度的抽象和系统的概括”[23]。
刘君、易长芸认为，“图书馆哲学是以图书馆和图书馆学提出的各种哲学问题作为自己的研究对象的学科”[24]。
郑全太和孙淑文在《图书馆哲学和图书馆学的关系研究》一文中指出，“图书馆哲学是系统化、理论化的图书馆价值观和图书馆学方法论”[25]。郑全太和石友荣在《试论作为实践哲学的图书馆哲学》一文中又指出，“图书馆哲学是关于流变不息的图书馆实践的价值和意义的深刻理解、感悟和诠释”[26]。
另外，马恒通还专门著文论述了“图书馆学哲学”（philosophy of library science）问题。他指出，“图书馆学哲学是运用哲学研究图书馆学发展规律的科学，是指导图书馆学发展的科学发展观和方法论”[27]。刘君和易长芸认为，“与图书馆哲学相反，‘图书馆学的哲学’强调的是哲学理论在图书馆领域的应用。……与图书馆哲学不同，图书馆学的哲学的出发点是哲学，落脚点是图书馆和图书馆学”[28]。
由上述可知，目前人们对“图书馆哲学”概念的内涵的认识还很不一致。这说明图书馆哲学研究目前尚处于“前科学”阶段，还很不成熟。不过，从上述诸说法中我们还是能够梳理出一些异中之同的看法：（1）图书馆哲学是对图书馆现象进行哲学思维的产物；（2）图书馆哲学研究探讨的是图书馆理论与实践中的本质问题，或者说，图书馆哲学是人们对图书馆现象的深层理解、感悟和诠释；（3）图书馆哲学是一种理论思维方式，是一种价值观和方法论。
3 关于图书馆哲学的性质、任务和意义
关于图书馆哲学的性质，何长青认为，“图书馆哲学既是这些范畴的一门具体应用哲学或部门哲学学科，又是图书馆学的基础理论学科”[29]。张广钦认为，“图书馆哲学并不是哲学的分支学科，而是具有浓烈图书馆学个性特征的图书馆学分支学科的内容，是研究图书馆学高级理论形态的图书馆学研究方向”[30]。蒋永福指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学实质上就是人们对图书馆现象所进行的反思性关怀，因而也可称之为图书馆科学的‘元理论’，……（它）试图从整体上把握图书馆现象的本质，而一般不涉及或不直接描述图书馆现象中的个别环节或过程，具有明显的理论性、抽象性和思辩性”[31]。郑全太认为，图书馆哲学属于具体的经验科学，属于图书馆理论思维科学[32]；图书馆哲学是一种精神科学，它在本质上具有实践哲学的性质[33]；图书馆哲学是一种人文科学，所以它不可能达到自然科学理论那样的客观性、确定性和可验证性[34]。王梅和李芸在《论图书馆哲学的人文内涵》一文中批评当前的图书馆哲学研究缺乏人文内涵，指出：“图书馆哲学，首先我们肯定一点的是，它是人学，图书馆学与哲学的关系本质上的联系，是人文的相通，那么，图书馆哲学就不应该在人文的竹篱外徘徊”[35]。其实，蒋永福早在1991年就批评过图书馆理论与实践中缺乏人性的问题，并呼吁图书馆理论与实践中的人性的复归[36]。从这些论述中可以看出，目前人们对图书馆哲学性质的认识还有一些分歧，如图书馆哲学是哲学的一个分支，还是两者皆是？再如，有的学者认为图书馆哲学是一种经验科学、应用科学、实践哲学，而有的学者又认为图书馆哲学是理论科学、思辩科学，这两种看法相矛盾吗？等等。这些问题只能在以后的研究中予以澄清。
关于图书馆哲学的任务或目的，张广钦认为，“图书馆哲学研究的重要目的之一就是树立人文主义的图书馆学精神”[37]。蒋永福认为，“‘我是谁’，亦即图书馆现象的本质是什么？这是图书馆哲学需要回答的核心问题”[38]。周庆山也指出，“透过图书馆具体机构认识图书馆现象的本质，这正是图书馆哲学追求的目标”[39]。郑全太从“图书馆哲学在本质上是实践哲学”这一立论角度认为，图书馆哲学“所要解决的是来自图书馆实践中的有关什么是图书馆、图书馆的价值，什么是图书馆精神的问题”[40]，“图书馆哲学作为实践哲学是以图书馆智慧（或称图书馆精神）为知识目标的”[41]。刘君和易长芸从哲学的功能推断图书馆哲学的任务“就是通过图书馆学与哲学的结合，充分发挥两门学科优势，通过对图书馆问题的哲学研究，揭示出对图书馆发展的规律性认识”[42]。周文骏教授也指出，“图书馆事业建设中的种种问题，重要的原因之一就是对客观事物的本质属性和规律没有正确地把握。而这种正确把握正是图书馆哲学的任务”[43]。可见，人们对图书馆哲学的任务或目的的看法较为一致，即图书馆哲学追寻的是图书馆现象中的本质问题。
关于图书馆哲学的意义，周庆山指出，“图书馆哲学是一种科学精神、职业理想和学术境界，是我们不懈追求的目标”，“图书馆员忽视理念和思想而偏倚于实务和技术，是与他们对图书馆认识上的机构化、实体化及操作具体化有一定关系的。这正是图书馆哲学对于他们的重要意义所在，即它可以让图书馆员充分意识到其工作的意义、目标、原则、合理性和整体价值取向”[44]。张广钦指出，图书馆哲学研究的意义主要表现在两个方面：一是有助于提高图书馆学的学科地位，增强图书馆学理论的解释力；二是有助于增强图书馆人的理论观念[45]。郑全太和石友荣认为，图书馆哲学的功能价值在于用“图书馆智慧”指导图书馆实践，他们指出，“图书馆哲学并不是提供可操作性的技能和方法，从而在图书馆实践中直接应用，它要摆脱具体的事实和眼前的功利，与现实隔开一段距离，从而能够超越现实，以敏锐的理性的眼光去洞察、透视图书馆实践，对图书馆实践进行哲学的判断，以它的理性的洞察力和规定性，形成对图书馆实践及其与人生实践、社会实践的关系的图书馆智慧，真正地用智慧参与到图书馆实践中去”[46]。可以看出，目前人们对图书馆哲学的意义的认识大同小异，可以概括为：图书馆哲学是观察图书馆现象的智慧之学，它能够为人们提供观察图书馆现象的理论视野、价值观和方法论，能够为图书馆实践提供哲学指导。
4 关于图书馆哲学的范畴体系和内容结构
4.1 关于图书馆哲学的范畴体系
作为一种哲学层次的理论思维，图书馆哲学必须指导图书馆学建立自己的逻辑范畴体系。建立一种理论的逻辑范畴体系，主要是确定该理论的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点。刘烈以“图书馆”为图书馆学的逻辑起点，并循着“图书馆——图书馆的矛盾——图书馆的规律”这样的逻辑顺序阐述了图书馆学的范畴体系[47]。陈一阳认为，图书馆在本质上是“固化信息中心”，于是他以“固化信息”为逻辑起点，演绎出图书馆学的10个基本范畴，依次是“固化信息”、“存储”、“分类”、“目录”、“资料”、“情报”、“检索”、“读者”、“图书馆员”、“图书馆”[48]。何长青则以“文献”为图书馆学的逻辑起点，认为“文献”是图书馆现象领域最简单、最抽象的元素形式，它包含着图书馆现象领域中的一切“矛盾胚芽”[49]。蒋永福一开始也认为“文献”是图书馆学的逻辑起点[50]，后来他经过进一步的深思熟虑，改变了自己的这一观点，他根据“文献的实质是客观知识的载体”这一论断，认为“客观知识是图书馆学的逻辑起点，知识组织是图书馆学的逻辑中介，人是图书馆学的逻辑终点”[51]。从现在能查到的文献资料看，蒋永福可以说是在我国图书馆学界第一个完整地提出图书馆学的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点的学者。因为在这之前人们讨论的范围局限在逻辑起点问题上，而基本没有涉及逻辑中介和逻辑终点问题。而且，他的“客观知识论”观点正符合当前图书情报学“知识化”的趋势。相反，目前主张“图书馆论”和“文献论”的人似乎越来越少。
4.2 关于图书馆哲学的内容结构
周文骏教授在1996年指出，“我国至今还没有建成图书馆哲学的内容体系”[52]。正因如此，目前关于图书馆哲学的内容结构的讨论分歧也最大。台湾的高锦雪在《图书馆哲学之研究》一文中指出，“图书馆哲学之研究，应自图书馆史与图书馆思想史双方面着手”，她对自己著作的内容体系作了如下安排[53]：“图书馆的本质与功能之哲学观”、“图书馆教育之哲学观”、“图书馆选择之哲学观”、“分类与建筑之哲学观”、“参考服务之哲学观”。何长青设计的图书馆哲学研究内容包括三方面[54]：（1）图书馆规律。包括图书馆现象的社会本质及功能、图书馆现象的内在运行机制及其矛盾关系。（2）图书馆认识规律。包括图书馆认识方法，图书馆学理论研究与图书馆实践发展之间的辩证关系，图书馆理论与实践的继承、发展与创新、变革的矛盾运动。（3）图书馆指导规律。即研究指导图书馆实践的各种辩证法问题。吕斌和李国秋则从图书馆哲学的本体论、图书馆哲学的认识论和图书馆哲学的方法论三方面展开了他们的研究内容[55]。张广钦根据图书馆学理论主要涉及图书馆学基础理论、图书馆事业发展理论和图书馆各项业务工作理论，认为图书馆哲学的内容体系可划分为图书馆学哲学、图书馆事业哲学和图书馆业务哲学3个方面[56]。关于图书馆学哲学的研究内容，马恒通认为主要包括三方面[57]：图书馆学发展规律、图书馆学研究规律和图书馆学的理论价值观。从以上关于图书馆哲学内容的界定中我们可以看出，人们对图书馆哲学的研究内容如何界定问题持有各自不同的看法。所以，如何科学界定图书馆哲学的研究内容及其体系，将是今后图书馆哲学研究首先需要解决的重要问题之一。不过，在图书馆哲学研究内容及其体系整体确定之前（这将是一个漫长过程），对图书馆哲学的某些局部或个别问题进行哲学意义上的研究是极其必要的。其实，一些学者早就做了这方面努力，如郑全太著有《略论图书馆评价的哲学范畴》、《图书馆学研究体系的哲学探析》等文[58～59]，武三琳、金高尚著有《关于图书馆引入管理心理学的哲学思考》一文[60]，李明杰著有《关于图书馆学方法论的哲学思考》一文[61]，陈思玲著有《哲学范畴的图书馆价值论》一文[62]，刘君君、周进良著有《关于读者管理的哲学思考》一文[63]，等等。
5 关于图书馆哲学的几个关系范畴
5.1 关于哲学与图书馆哲学
图书馆哲学固然是哲学与图书馆学结合的产物。把图书馆哲学视为哲学体系中的一个部门哲学或专业哲学，应该说是无可置疑的事情。但有的人只把图书馆哲学视为哲学原理、方法在图书馆学中的移植和应用，从而称图书馆哲学只是一种应用哲学，则是一种以偏概全的认识。这里，他们没有认识到部门哲学、专业哲学和应用哲学的区别。部门哲学、专业哲学是对某一部门或专业领域问题进行哲学思维而产生的一种哲学门类，而应用哲学则是哲学原理、方法在某一领域中应用而产生的一种哲学门类。可见，部门哲学、专业哲学和应用哲学是依据不同分类标准产生的哲学门类。图书馆哲学既是人们对图书馆现象进行哲学思维而产生的哲学门类，又是哲学原理和方法在图书馆学领域中应用而产生的哲学门类。所以图书馆哲学既是一种部门哲学或专业哲学，又是一种应用哲学。
5.2 关于“图书馆哲学”与“图书馆学哲学”
“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”是两个不同的概念，但它们都是哲学与图书馆学结合的产物。哲学和图书馆学的结合有两个方向：一是“哲学图书馆学”，即哲学原理和方法在图书馆学中的应用；二是“图书馆学哲学”，即对图书馆现象进行哲学思维。前一个方向形成的是“图书馆学哲学”，后一个方向形成的是“图书馆哲学”。也就是说，图书馆学哲学是以“图书馆学”（理论）为对象，而图书馆哲学则以“图书馆现象”为对象。而所谓“图书馆现象”又可包含实践和理论两个维度，所以广义的“图书馆哲学”可包含“图书馆学哲学”。狭义的“图书馆哲学”是指抽掉“图书馆学哲学”内容的剩余部分内容。目前，在理论界存在混淆或不区分“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”的现象，应引起注意。本文在上面介绍了图书馆学哲学的研究情况，就是从广义的“图书馆哲学”角度考虑的。
5.3 关于图书馆哲学与图书馆学基础理论
有的人认为图书馆哲学就是图书馆学基础理论，两者在涵义上是相同的。从两者的产生时间看，图书馆学基础理论研究肯定先于图书馆哲学研究，如果两者在涵义上相同，那么图书馆哲学研究就可说成是一种重复的或多余的研究。显然，现在的事实不是这样。我们知道，图书馆学基础理论属于理论图书馆学范畴，而理论图书馆学和应用图书馆学的研究成果都是图书馆哲学的“研究资料”。也就是说，图书馆哲学的研究范围要比图书馆学基础理论宽泛，层次也高于图书馆学基础理论。图书馆学基础理论是对图书馆实践的一般性理论概括和总结，而图书馆哲学是对图书馆实践和理论两个维度进行哲学意义上的抽象和批判的产物。
5.4 关于图书馆哲学与图书馆学理论基础
有的人认为图书馆哲学就是图书馆学理论基础。这种判断恐怕很难被大多数人们所认同。到目前为止，关于图书馆学理论基础问题众说纷纭，远没有达成共识。但是，有一点我们可以肯定，那就是，能够成为图书馆学理论基础的理论肯定是图书馆学之外的某一种或某几种理论（如波普尔的“世界3”理论）。因此，如果把图书馆哲学当做图书馆学理论基础，就等于把图书馆哲学认定为图书馆学之外的一种理论。显然，我们无论如何也不能把图书馆哲学当做图书馆学之外的一种理论。那么，图书馆哲学与图书馆学理论基础之间到底是一种什么关系，目前很难作出令人信服的回答。看来这一问题也是以后图书馆哲学研究首先且必须回答的一个重要问题。
参考文献
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3 胡述兆.印度图书馆学之父——阮冈纳赞.台湾：图书与资讯学刊，1996（8）
4 沈宝环.在“图书馆哲学”的竹篱外徘徊.图书馆论坛，1996（1）
5，21，31，38，51 蒋永福.图书馆哲学是什么.图书情报工作，2001（10）
