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哲学的基本性质范文1
近代中国面对西方列强的侵略中，屡战屡败，使某些中国人（应该说是精英中的大部分）的夷夏之辨颠倒过来。当然，他们并不就此死心，而欲图与西方列强取得平等。正是对中西平等的诉求，才在学术上派生出一系列问题。最重要的问题是学术依附：中学依附西学，并通过依附以求平等。中学依附西学作为问题，既是许多问题展开的结果，也是许多问题展开的基础。
中学依附西学，本不是学术问题，而是中国的时运在学术上的展开。当我们今天以学术的眼光重新回顾清末民初中学依附西学产生的新学时，就能发现其中的诸多悖论和紧张。
中学依附西学，具体而言，道学依附哲学，蕴涵了如下设定。[1]
第一设定：中西现实地是不平等的，并直接派生出中a和西b是不平等的。
这里的平等以及下面两个设定中的平等都有两层含义：价值平等和普遍性平等，这两者构成中西在逻辑上的同质。中西不平等表现在：其一，中西在价值上不是平等的，西方优越于中国。[2]其二，由价值不平等派生出普遍性的不平等。因为西方优越，所以把西方的模式看作是值得推广的，值得普遍化的。[3]具体到哲学上，则推论出：哲学是普遍的。[4]这种普遍性自身就是法，中国应该去符合它。
第一设定不仅仅是一般的学术建构的预设的逻辑前提，而且在清末民初是被许多人所想象和认可的现实，是故，它还是事实前提。由于它是逻辑前提和现实事实的吻合，所以它作为学术建构的基础就要比一般的逻辑假定[5]更加坚强有力。第一设定在事实层面已经被贯彻到学术实践中，如前文所讨论的“对象加方法”的公式就贯彻了这一设定。
第一设定中的中西不平等，既是就整体而言，也表现在部分上。在整体上，中国不如西方。中国整体上的落后表现在具体的经济、政治和文化层面。表现在学术上，则是中学不学，道学不学，道学不如哲学，从而需要哲学来重建道学。若更具体地说，道学不如哲学则可能表现为某位道学家的学说不如某位哲学家的学说，即中a不如西b，如可能说朱子不如康德，因为朱子缺乏康德那样系统的知识论。（第三设定中的中西平等也有整体和部分的关系。）
第二设定：中西应能平等。
应能平等是说中西是可能和应该平等的。这是中国人对中西关系的未来的预期。如果没有应能平等的预期，那么，中国人所作的一切抗争和努力都是没有意义的，也就不可能有民族复兴动力。如果没有如此预期，那就等于承认中国落后的现实即应然和必然。正是有了如此设定，复兴民族的努力才有必要，而建构中国哲学的初衷也正是希望通过中国哲学的建构使道学哲学化而与哲学平等。
有了第一设定和第二设定，那么，如何追求中西平等呢？——把道学哲学化，即以道学合哲学，通过中a是西b的建构－言说方式建构中国哲学，以求二者平等。而第三设定就蕴含在中a是西b的言说方式中。
第三设定：中西现实地是平等的，并直接派生出中a和西b是平等关系。
中a是西b这种言说方式，在事实上表现出中a与西b在逻辑上是平等关系，任何一个具体的中a是西b的例子都蕴涵了这样的逻辑前提。[6]（在事实中蕴含的中西平等，尤其表现在下文所说的比较哲学中。）如果中a与西b之间不是平等的，他们之间怎么能用“是”来连接呢？无论在价值含义上和普遍性含义上，中a与西b之间都必须现实地是平等的，“是”字结构才能成立。这是中a是西b这种言说方式自行呈现出来的逻辑、结构和含义。第三设定与第一设定一样，完全是事实，这个事实不是预先设定，而是在学术实践中具体地表现出来的，并且，如果把中a是西b这种言说方式扩展开去，扩展到经济、政治以及文化的其他方面，那么，在具体的学术实践（如中国哲学之实践）中表现出来的中西平等就会从部分扩展到整体，使道学与哲学平等，并进一步可能导致中西在整体上是平等关系的结论。
因此，第一设定从整体不平等延伸到部分不平等，并因为不平等而追求平等，因而得出中a是西b这种追求中西平等的言说方式。第三设定从部分平等到整体平等，从事实上广泛存在的中a是西b的言说方式推论出中西平等。而且，第一设定和第三设定都共时并存于中国哲学的建构实践中。
问题由此而出，如果按照中a是西b所蕴含的第三设定，则应在学术实践中把中西处理成平等的，但是，如果按照前文的“对象加方法”的公式以及第一设定，则应把中西处理为不平等的，这岂非自相矛盾？下文就对其中的矛盾进行展开。需要特别强调的是，三个设定中所涉及的平等概念都有同样的两层含义，所以三个设定之间不存在偷换概念的逻辑问题。
三个设定共时并存，第二设定从当下处境指向未来，并不构成与第一设定和第三设定相冲突。而第一设定和第三设定都是从当下事实指向当下事实，因此问题在于：第一设定与第三设定之间如何可能切换？这个矛盾表现在：
如果设定了中西（可以具体到道学与哲学）不平等，而且中西事实上不平等（第一设定），那么，事实上的中西平等（第三设定）何以可能？
这个矛盾也可以这么说：为了改变道学与哲学的事实不平等（第一设定），我们就采取拔苗助长的方式使二者平等，采取中a是西b的言说方式（第三设定），那么，怎么才能避免陷入掩耳盗铃？[7]
道学依附[8]哲学，就能改变二者的不平等现实吗？如果哲学是普遍的，道学是非普遍的，那么，借用康德的提问方式：特殊的道学成为普遍的哲学，何以可能？如果把中国哲学的言说方式放到第一设定中看，中a是西b，就能使特殊的中a摆脱特殊性，去获得西b的普遍性吗？
而在中a是西b的言说中，已经蕴含了中a和西b在逻辑上是同质的平等关系（第三设定），否则中a是西b这一判断就是不成立的。但是在第一设定中，中a与西b不是同质的，西b是作为方法并付诸学术实践的，因此，中a是西b这种言说方式中就蕴含了第一设定和第三设定的冲突。
引发矛盾的原因出在哪里呢？出在中a是西b这一直接判断自身蕴含的逻辑、结构和含义（即第三设定）与之所以作出这一判断的初始设定（即第一设定）之间难以切换。放在第三设定中看，中a是西b，譬如，朱子的理和气是亚里士多德的形式和质料，诸如此类的判断究竟有什么结构和含义呢？它肯定不是定义，如果是定义，它蕴含的问题更多：怎么能把中a定义为西b呢？并且，定义的形式是种加属差，而所有的中a是西b的判断都没有种加属差结构。那它是什么呢？中a是西b这种判断只能是“直接判断”，[9]它完全是断言式的。直接判断的逻辑、结构和含义与“狗是鸡”这样的判断完全一样。作出“中a是西b”这样的直接判断，其逻辑是这样的：想象对象（中a和西b）之间有某些具体的相同之处，[10]把相同之处罗列出来；再以这些相同之处为理由，作出中a是西b这样的直接判断。[11]这种直接判断的逻辑，既不是归纳，也不是演绎，只能是一种粗糙的类比。
类比推理是中国哲学建构中最重要、最常见的逻辑。但是，以类比来建构中国哲学的合法性是无效的。而且，这种类比最终会沦为比附逻辑，使中国哲学沦为比附哲学。照这样的类比逻辑，完全可以作出“狗是鸡”这样的直接判断。[12]并且，照同样的逻辑，我们完全可以罗列对象的不同之处，作出完全相反的直接判断：狗不是鸡，中a不是西b。所以，中a是不是西b，孔子是不是苏格拉底，中国有没有哲学，完全可以各执一词，“是非之涂，樊然淆乱，吾恶能知其辩”（《庄子·齐物论》）！[13]
因此，“中a是西b”这一判断同时交织着第一和第三设定。作为一个判断，如果它要符合逻辑，就必须符合第三设定。而这样它就无论如何也会与第一设定相冲突。是故，要么它符合逻辑而违背第一设定；要么符合第一设定，在判断之外把中a看作对象，把西b看作方法，[14]却不再符合逻辑。
在中国哲学的建构中，第一设定与第三设定是中国哲学进行建构的基础。这两个设定同时并存，相互冲突，相互缠绕，在根本上瓦解了中国哲学的基础及其建构实践的合法性。这两个设定的相互冲突及其导致的混乱，表现在中国哲学的基本言说方式上，就是造成中a和西b时而在第一设定的意义上出现，时而在第三设定的意义上出现，导致中国哲学的樊然淆乱。然而这些混乱，直到今天依然没有得到有效的澄清。
六 中国哲学由比较哲学沉沦为依附哲学及其解释哲学本质
1、中国哲学的比较哲学命运
中国哲学的比较哲学命运其实在前文（上一节）已经很明显地表现出来了。
在第三设定中，中a和西b在逻辑上是平等的。要建构中国哲学，就必须对中a和西b这两个原本无所谓历史关联[15]的东西进行比较。
中国哲学显然不是道学的自我发展，不是从中a1到中a2的自我发展，而是让哲学来规定道学的发展。道学与哲学本来无所谓历史关联，那么，如何用哲学来规定道学呢？中国哲学采用的方式是分析道学与哲学之异同。分析、寻找其异同，已经就是比较了。并且，寻找异同，又已经把标准贯彻于其中了。这个标准在中国哲学的实际建构中乃是以哲学为标准来分析、寻找道学与哲学之异同，道学中与哲学相同或者相似的，就被筛选出来，被认为是哲学或者符合哲学的，由此建构中国哲学史。比较过程大致如前文所言：西b自身有一定的分析框架，被分析成一定的概念和概念结构（概念结构即思路）；于是按照西b的模式，想象中a和西b之间有某些具体的相同之处，把相同之处罗列出来；再以这些相同之处为理由，让中a去符合西b，作出中a是西b的判断，以中a是西b的言说方式把中a和西b关联起来。比较过程也许不表现在正式的书写中，但是它一定潜在着。所以，中国哲学（史）必然是比较哲学（史）命运。[16]这也正是冯友兰编选中国哲学的标准：
吾人观上所述哲学之内容，可见西洋所谓哲学，与中国魏晋人所谓玄学，宋明人所谓道学，及清人所谓义理之学，其所研究之对象，颇可谓约略相当。若参用孟太葛先生之三分法（见本章第一节注），吾人可将哲学分为宇宙论、人生论及方法论三部分。《论语》云：“夫子之言性与天道”（《公治长》，《论语》卷三，《四部丛刊》本，页五），此一语即指出后来义理之学所研究之对象之二部分。其研究天道之部分，即约略相当于西洋哲学之宇宙论。其研究性命之部分，即约略相当于西洋哲学中之人生论。……[17]
从冯友兰建构中国哲学的方法看，他所建构的中国哲学不是比较哲学又是什么呢？但是，冯友兰已经以哲学为比较的标准了，这是有问题的（详后文）。
2、从比较的前提看中西比较哲学的非法性
比较的前提是：两个被现成化的平等对象；[18]比较的标准或者共同平台。
对于前者，有人基于海德格尔的生存论，认为：比较乃是基于两个现成的对象，而对象的现成化是不可能的，一切都是当下发生的，所以所谓的现成化的比较是不可能的。
在源始处，一切都是当下发生的，这毫无问题。但是，说某物的现成化是“不可能的”的观点却是有问题的。某物是可以被现成化的，“被”乃是“被认为”，是人的生存建构。如果现成化是不可能的，那么，比较就是不可能的。这个问题涉及到比较的基本前提和比较的可能性，故需作专门论证。我要证明的是：现成化作为派生性生存建构，是可能的。
我们作比较，都要作“（这里）有什么?”或者“（这）是什么？”的发问并作回答。
在源始处看，提问“这里有什么?”（what thing is here?）或者“这是什么？”（what is this?）和回答“这里有什么。”（here is a thing.）或者“这是什么。”（this is a thing.）都是派生性的发问和回答。海德格尔指出“这是什么？”的提问方式是哲学的提问方式，也就是形而上学的提问方式。[19]为什么？虽然提问的结果最后落实在“什么”上，却不是发生在“什么”上，而是发生在那个“是”之上。系词“是”构成的提问和判断（判断就是回答）都是形而上学意义上的存在论的提问和判断，它总是把“某物”看作一个存在者，一个固定的，现成的对象。
既然“这是什么”的提问方式是派生的提问方式，那么，就应该有更源始的问题方式。源始的问题是如何发出的呢？这种发问乃是询问：某物是如何呈现的？（how does it appear?）[20]询问是询问某物如何呈现在生存活动之中。某物在人的生存活动中，以人与之的交道方式呈现出来。源始的某物是“无”，无所谓是“什么”，也无所谓现成化。现成化是人的派生的生存建构。某物之为“某”物，是在与人交道之际呈现而成其为某物的。（因此某物这个词已经是派生的说法了。）某物是什么，不在于它现成地是什么，而在于人与某物的交道方式。对于木工而言，斧头以砍削工具的方式与木工交道，所以若这时对斧头询问“这是什么？”[21]时，答案是斧头的当下样态：“这是砍削工具。”这种源始的询问不是形而上学的提问，询问指向的不是要知道斧头是“什么”，而是要知道人如何与斧头交道。而回答也不是形而上学的回答，也并没有把斧头落实在一个“什么”上，“砍削工具”的回答不是一个“什么”，而是一种样态，一种人与之交道的方式。对于战士而言，斧头以杀人武器的方式与战士交道，所以若这时对斧头询问“这是什么”时，答案也是斧头的当下样态：“这是杀人武器。”是故，某物之“某”，乃是一种交道方式，[22]即a way = how to do something，其关键在于如何（how）。但是，当我们对某物进行细观打量时，或者当我们对某物与人的交道方式进行回溯时，某种当下的交道方式就可能被看作惯常的、一成不变的，即“这是什么”之询问固定在一种方式上，因而“这是什么”就成为形而上学之提问。此时，“这种”（某物之“某”）交道方式就现成化了，也就是固定化了。现成化、固定化就是用一种交道方式取代（遮蔽）其他可能的交道方式。现成是可能的，它是对某物与人的交道方式的建构。[23]现成是指现成样态，现成是某种样态被认为是现成的，固定的，客观的，它是当下样态的派生。而当下（样态）不是被认为是当下的，即不是派生的。当某物被认为[24]是现成的之时，某物就被现成化了。更准确地说，是某物之“某”被现成化了。
被现成化的某物之“某”成为什么呢？就是成为现成的、固定的“什么”（what），成为一个存在者。因此，我们说“有什么”或者“是什么”是派生的说法。其派生性表现在“有”和“什么”都是人的生存活动的派生性建构。“有”是指有什么东西，“什么”就是这个东西。但是，源始的生存建构不是生活中有什么，而是生活如何呈现。“有什么”只是某种交道方式的现成化，是生活的某种呈现样态的现成化（这两句实际上是同义语：交道方式即生活的呈现样态）。因此，生活也无所谓有什么，而在于生活如何呈现，也就是人如何自行展开其生存建构。我们说生活中“有房子”，“有结婚仪式”，“有金钱”，其源始的言说乃是“居住”，“婚姻是仪式的展开”，“欲望能实现”。概言之，说“有某物”，其源始的言说总是“人以某种方式与某物遭遇而与之打交道，从而使某物展开自身而成为某物。某物就是某种交道方式”。[25]
事物是可以被人看作现成的。这种现成性是在绝对时间中对事物的回溯－反思而产生的。而回溯－反思本身也不是现成的，而是当下的。因此，所谓现成，是对已经在人的观念中的某物进行的回溯的建构，从而使某物被认为是客观的、现成的。
只有事物被现成化，比较才是可能的。比较就是在现成的对象之间进行的。在非现成的的生存论上，没有比较。一旦比较，对象马上被现成化而成为对象。而且，无论比较对象发生的源始时间如何，在比较中都被看作共时的。因此，当我们作中西文化的比较（或者广义的比较）时，中西两种文化是可以被看作现成的、客观的两个东西的，比较的对象常常落实在“什么”（what）之上，分析这这两个东西具有的种种属性，然后就这些属性进行比较。这是在形而上学存在论层次上的比较。进一步的比较，是生存论层次的生存结构的比较。当然，这时的比较也同样把生存结构看成现成的对象了。在生存结构上的比较，其比较方式就不再对“有什么”和“是什么”进行比较，而对已经现成化的“如何呈现”即方式进行比较。
无论是在形而上学存在论还是生存论上比较，都是作的现成化的比较，因此这样的比较立即面对这样的问题：比较标准是什么？
如果没有标准，即使有两个看似平等的对象，也是无法比较的。庄子证明了无标准之比较的不可能。《庄子·齐物论》说：
既使我与若辩矣，若胜我，我不若胜，若果是也，我果非也耶？我胜若，若不吾胜，我果是也，而果非也耶？其或是也，其或非也耶？其俱是也，其俱非也耶？我与若不能相知也。则人固受其葚喑，吾谁使正之？使同乎若者正之，既与若同矣，恶能正之？使同乎我者正之，既同乎我矣，恶能正之？使异乎我与若者正之，既异乎我与若矣，恶能正之？使同乎我与若者正之，既同乎我与若矣，恶能正之？然则我与若与人，俱不能相知也，而待彼也哉？
此把庄子的逻辑作形式化处理，便可以清楚地明白庄子的逻辑。
甲——文中的“我”；乙——文中的“若”；丙——文中的“正之” 者，即标准；丁——文中的所欲待者。甲、乙、丙、丁，都处于同一逻辑层面。
甲乙之间辩是非，就是甲乙之间作比较，以丙为标准来判断，有且只有以下五种情况。（1）如果丙与甲相同，那么以丙为标准判断甲是乙非，就会置换为以甲为标准判断甲是乙非，也就是：甲断甲是，甲断乙非。因此，不能以丙判断甲是乙非。（2）如果丙与乙相同，丙判断甲非乙是，逻辑完全与（1）相同，只不过把以丙判断置换为以乙判断，同样不足为断。这两种情况的逻辑问题最后都化约为把欲待比较的对象之一设置为比较标准，从而违反了逻辑。（3）如果丙既不与甲相同，也不与乙相同，那么丙当判断甲非乙也非。一旦说是或非，则必定有非或是与之相对。如果甲乙俱非，则甲乙俱非非；甲乙俱非，俱非非，则甲乙之间无是非。甲乙之间无是非，则不能以丙判断甲乙俱非。（4）如果丙既与甲相同，又与乙相同，那么丙当判断甲是乙也是，逻辑完全同于（3），并不能以丙判断甲乙俱是。（5）如果甲、乙、丙都不知道什么是标准，又以什么作为标准呢？设以丁为标准来判断，情况完全重蹈上面（1）、（2）、（3）、（4）之覆辙。是故，丁以及其他任何另设的同一逻辑层面的其他标准都不能判断谁是谁非。
此五者，完全归纳了在同一逻辑层面的两者之间进行比较的情况。我以为，庄子的逻辑是无懈可击的。概言之，没有在比较对象之外的不与比较对象处于同一逻辑层面的标准，比较是不可能的。
那么，中国哲学作为事实上的比较哲学又是何以可能的呢？答曰：在违背比较逻辑的情况下建构起来的。中国哲学以欲待比较的对象之一——哲学为标准，建构中国哲学，由此建构的比较哲学是非法的。
虽然我尚不能断言中西之间没有共同平台，但至少可以说，直到今天，中西共同平台尚未浮现出来。如果一定要对中西进行比较，只能或者以中或者以西为标准。而事实上的中西比较又是以西方为标准的，这样做，符合第一设定，却完全违背第三设定。[26]
3、比较哲学沉沦为依附哲学
在没有找到比较标准的情况下，如果一定要比较，该如何比较？《庄子》对此也提供了一个有效的思路：自我观之。
重新涉及自我观之，则本文的思路在此马上返回到前文的判教。比较哲学就是判教体系。判教只能有两种情况：自我观之和自他观之。即使有一个公认的比较－判教标准——道，以道观之也会返回到自我观之。
《庄子》中讲了许多自我观之的比较－判教实例，典型的例子如《逍遥游》中蜩与学鸠嘲笑鲲鹏，《齐物论》中认为正处、正味、正色之不可确定等等。《庄子》虽然认为这种自我观之的比较－判教总是喋喋不休，最终的结果仍然是“是非之涂，樊然淆乱”，但是，这是无标准（无道）的比较－判教之实然。更重要的是，合法的比较－判教只能是自我观之。
但是，中国哲学作为比较哲学，作为比较－判教体系，在事实上沉沦为依附哲学。说它是依附哲学，唯一的理由是：作为比较哲学，中国哲学把它的比较标准设置在自身之外，自他观之。依附就是以他身为标准。所以，中国哲学在事实上就是依附哲学，因而是非法的。（这里的依附一词是有贬义的。）这种依附哲学以中学依附西学，其言说方式就是：中a是西b。[27]
由于比较标准在外，所以，中国哲学作为比较哲学就沦为依附哲学；同样，由于道学依附哲学，因此中国哲学的建构无论自觉还是不自觉，在结果上都必然把西b设置为标准，[28]设置为普遍性。在此，说依附哲学和说标准在外完全是一回事，并不需要相互推论。由于把哲学（西b）设置为标准，从而使第三设定意义上的中a和西b立即转换到第一设定意义上的中a和西b，即逻辑上平等的中西关系立即转换为不平等的中西关系，非普遍的西b被转换成普遍性的西b了。从形式逻辑看，这种转换完全是违背同一律的。
道学和哲学的关系从第三设定转换到第一设定，我们会得出什么样的推论呢？
如果标准是外在的他身，真正要合于标准，必须改变自身，放弃自身，使自身成为他身。当自身转变为他身，原来的自身就没有了，成为新的自身，这是才能合于标准，这就是“丧己于物，失性于俗”。但是，道学以及整个中国文化能够自甘放弃自身以求符合哲学或者西方文化的标准吗？也就是中国能够完全放弃自身传统彻底西化吗？
在这一点上，中国的处境是非常窘迫的。一方面，中国以西方为标准。另一方面，中国又想保持自身的独立性，尤其是文化独立性。问题是：这两者兼容吗？对这个问题，更有针对性的发问则是：通过以西方为标准，能够建构中国文化的独立性吗？我们反复谈到，第一设定以哲学为标准，而第三设定貌似比较，最终也沉沦为以哲学为标准的依附，所有情况最后都导致哲学标准，因此，中国哲学[29]的学术设定以及相应的言说方式怎么能够避免西化或者变相西化呢？如果中国哲学主观上欲图通过建构中国哲学来重建道学的合法性，客观上却以哲学为标准，这两个方面的乖张持续下去的最终结果是：无论主观上多么想保持自身，客观上必定导致全盘西化。
退一万步讲，即使中国不想保持自身文化传统，完全西化，中国哲学同样是非法的。因为如此一来，中国完全没有必要努力要求道学与哲学（推而广之：中学与西学）的协调、结合或者并存，直接以哲学取代道学，以西学取代中学，直接全盘西化，让历史的黄沙——西学的黄沙——湮没中学就行了。[30]
但是，我认为中国绝对不能全盘西化。中国文化之优秀不遑细论。如果仅仅因为几十年的失败就丧失自信，自甘劣等，放弃自身文化，那么，我就认为如此不珍视自身文化传统的国家，如此不勇于庚续弘扬自身文化传统的国家，它连保国保种的价值都没有。
中国若要庚续、维持并弘扬自身文化主体性，[31]必须摆脱西方标准。而在问题讨论的径路上，也许我们不应该首先指责中国哲学，非法的中国哲学已经是结果了，而应该首先指责建构中国哲学的逻辑前提即以外在的哲学为标准。而且，这个逻辑前提在时间上也是先于中国哲学的创建。以哲学为标准这个前提的更大的前提是以西方为标准。西方标准是甲午五四以来的中国自己为自己设置的陷阱，不摆脱这个陷阱，中国永远不能成为中国，永远不能重建主体性。
4、中国哲学的解释哲学本质
我们已经知道，无论按照第一设定还是第三设定，最终都陷入以哲学为标准的依附。但仅仅把中国哲学逼显为依附哲学，还不够彻底。中国哲学的真正本质是解释哲学。[32]中国哲学作为依附哲学，从自我观之的角度看是非法的，但说它是解释哲学却是合乎逻辑的。由于比较标准的缺失，第三设定最终陷入第一设定，致使比较哲学在根本上不可能，但是，解释却是可能的。在无标准的情况下，两者之间的比较总是解释。解释就是把一种东西理解为另一种东西，中国哲学正是这样。中国哲学作为解释哲学，就是把道学解释为哲学。“a是b”以及“a比b如何”两种说法都是解释。这两种方式都是以b为标准，[33]都是通过b来理解a。中a是西b，就是通过西b来理解中a，把中a解释成为西b，获得新的意义，亦即呈现出来的是西b。因此，中a是西b这种言说方式中的蕴含的比较总是解释，中国哲学就是通过这种解释来建构的。[34]
要注意的是，如果把解释泛化，任何理解都是解释，说“中a1是中a2”也是解释，但是，这不是这里所说的解释哲学。中a1是中a2与中a是西b的唯一差别在于，前者是在同文化系统内部自身对自身的解释，后者是异文化之间的解释。这里说的解释哲学完全是就异文化之间的解释而言的。[35]
中a是西b的言说方式总是解释，那么在中a和西b之间就一定有一个谁解释谁的问题，因此应该采取何种解释－言说方式就成为问题。[36]对这个问题的详细陈述是：如果一定要把本无所谓历史关联的道学和哲学相关联，以解释的方式作所谓的比较，应该以谁解释谁？答曰：按照合法的判教规则，应该以中a解释西b，采用西b是中a的解释－言说方式。如果持守民族文化本位，[37]更应该以中a解释西b，采用西b是中a的解释－言说方式。[38]民族文化本位或者主体性之有无和如何展开，就是在解释中实现的。以中a解释西b，就是自我观之，就是持守民族文化本位的解释方式，就是持守主体性的解释方式，也才是自行合法的。反之，以西b解释中a，则是自他观之的非法的解释－言说方式。
5、中国哲学合法性问题的初步解决
中国哲学中的道学和哲学的关系，直接表现出来的不是第一设定和第三设定，而是哲学标准。
以哲学为标准，我们能否证明中国有无哲学？不能。前文已经谈到了，按照中a是西b的逻辑，我们完全可以作出相反的直接判断：中a不是西b。“中a是/象西b”与“中a不是/不象西b”，“孔子是/象苏格拉底”与“孔子不是/不象苏格拉底”，所采用的逻辑完全一样，若成立，都可以成立；若不成立，都不能成立。因此，中国哲学合法性这个问题，只要以“中国哲学是否合法？”“中国哲学是否正当？”或者“中国有无哲学？”这样的发问方式出现，就永远都是一笔糊涂账。[39]所以，这些发问方式本身就是非法的，其非法性在于预设了哲学标准，而哲学来自西方，因此这些发问预设了西方标准。而西方标准对中华民族主体性来说是陷阱，是非法的。是故，问题不是出在讨论的过程，而是其前提，即预设西方标准。若取消前提，中国有无哲学呢？答曰：无所谓有无哲学。（详见第三章。）
到此，我们对中国哲学的非法性作了基础层面的揭示。整个中国哲学都建立在三个设定上。由于第一设定和第三设定相互矛盾，致使中国哲学的基础成为非法。并且，这两个设定最终都导致哲学标准，陷入自他观之，从而无论在判教的意义上还是比较的意义上都陷入非法。如果介入民族文化本位，仅仅第一设定就是非法的。所以，中国哲学从基础到整个建构，都是非法的。
[1] 我很难说我得出这些设定是依靠证明而获得的，而更准确地说是通过直接揭示而获得的。
[2] 这里的西方是一个很笼统的概念。
[3] 如牟宗三说：“现代化虽发自西方，但是只要它一旦出现，它就没有地方性，只要它是个真理，它就有普遍性，只要有普遍性，任何一个民族都应该承认它”（黄克剑、林少敏编《牟宗三集》，第611－612页，群言出版社，1993年12月第1版）。
[4] 如牟宗三认为四因说具有普遍性（参见牟宗三《四因说讲录》，上海古籍出版社1998年6月第1版）。
[5] 逻辑假定是假设，既不要求也不排斥事实与之吻合。
[6] 这里不能以“狗是动物”这样的判断来反驳中a与西b之间的逻辑平等关系。因为狗与动物之间是种属关系，而种属关系不能用于中a与西b之关系。并且，本文讨论中a与西b之关系，是限定在非常有限的近代史背景中考察的，不可泛化。
[7] 在逻辑上，以哲学解释道学来为道学重建合法性是逻辑悖论。这个悖论表现在：既然事实上道学已经变为非法，再使它合法何以可能？一下进一步申明此点。道学之非法是由于它不能支持并产生强大的物质层面的实用，所以它非法。因此，道学之非法不是从道学自身来证明的，而是从物质上证明的。尽管从物质上证明道学非法的逻辑有问题，但是，它是清末民初实际存在着的逻辑（详见第三章）。如果按照道学被瓦解的逻辑，如果不能富国强兵，在物质上强大起来，那么，道学的合法性从何而来？用哲学重建道学就能使中国强大起来吗？实际上，道学被瓦解的逻辑是错误的，道学的合法性也完全无需哲学为之证明，道学自身就是合法的。
[8] 关于道学与哲学之间的关系是依附关系，详后文。
[9] 我实在没有找到用什么概念来命名中a是西b的结构，姑且用直接判断。直接判断的意思是把两个无所谓关联的关系直接关联起来。
[10] 而且在想象中a和西b之间的相同之处时，也是以西b为标准的。
[11] 举一个非常具体的例子。冯友兰说“（二）孔子的行为，与希腊之“智者”相仿佛。（三）孔子的行为及其在中国历史之影响，与苏格拉底之行为及其在西洋历史上之影响，相仿佛。”（《中国哲学史》（上册），第45页）在这里，冯友兰一定对孔子与智者以及苏格拉底的活动作为对象进行考察，把他们的活动分解为许多具体方面（如此例中的“行为”、“影响”就是对孔子等的具体分解），然后对他们的各方面进行比较，认为他们某些方面相同或者相似，于是作出孔子是或者象苏格拉底这样的结论。
[12] 我们也可以对狗和鸡进行分解，并通过类比找出其相同之处。狗能跑，鸡也能跑；狗有毛，鸡也有毛；狗要下崽，鸡要下蛋，等等，所以，狗是鸡。作出“狗是鸡”的判断的逻辑与作出“中a是西b”这样的判断的逻辑完全一样。
[13] “象”的类比逻辑与“是”的类比逻辑是一样的。
[14] 需要再次强调的是，把中a看作对象，把西b看作方法，仅仅是清末民初的人们在国势衰微的境遇下对中西关系的想象和进一步的认定，实际上是否如此和是否应该如此，完全不一定。而站在民族文化本位看，这种想象和认定完全是错误的。
[15] 说中国哲学是比较哲学，一个非常重要的根据是中a和西b原本无所谓历史关联。如果仅仅说有比较就是比较哲学，那么“中a1是中a2”这样的解释方式也是比较，也是比较哲学的言说方式。但是，中a1与中a2之间是有历史关联的，所以这里以有无历史关联把是否比较哲学区分开来。而且，所谓比较哲学、比较文学等等，都是在异文化之间进行的。同文化之间的比较则不是比较哲学、比较文学。
[16] 许多人都谈到了中国哲学实际上是比较哲学，只不过论证的方式不一样。
[17] 《中国哲学史》（上册），第6页。括号中的注释是原文所有。
[18] 其实上，说两个平等的对象之“平等”已经蕴含了比较了，而且比较的结果是两个对象是平等的。因此，准确的说法应该是：两个本来无所谓关联的对象。两个对象之所以关联，乃是因为主体要作比较，把二者放在面前，作为对象。也正是在比较之际，本无所谓关联才当下关联起来，并当下成为对象。不过，平等这个概念在这里还是可以采用的，但要注意对象的平等关系是派生的，是回溯的。此外还要指出，在比较中，最重要的前提是标准。
[19] 海德格尔在《什么是哲学？》一文说：“让我们牢记住：无论是我们的问题的论题——‘哲学’，还是我们‘这是什么？’的提问方式，两者按其起源来看都是希腊的”（《海德格尔选集》，第593页，以及第592页）。在此文中，海德格尔还说：“‘哲学’一词现在说的是希腊语。这个希腊词语作为希腊词语乃是一条道路。……因为‘哲学’本质上就是希腊的；‘希腊的’在此意味：哲学在其本质的起源中就首先占用了希腊人，而且仅仅占用了希腊人，从而才得以展开自己……西方和欧洲，而且只有西方和欧洲，在其最内在的历史过程中原始地是‘哲学的’”（《海德格尔选集》，第590－591页）。（孙周兴选编，《海德格尔选集》，三联书店，1996年12月第1版。）
[20] 这里是借用某物这一词语以便叙述，而不是先行设定某物的存在。
[21] 生活中也常常问“这是什么？”但这是询问而不是追问。询问“这是什么？”的源始意思是“这是干什么的？”这一点在汉语中表现特别明显。古汉语的文言文很少有“这是什么？”的询问方式，“这是什么？”主要出现在古白话中，而且“什么”一词也经常写作“甚么”。生活中询问“这是什么？”并不是形而上学之追问。只有象苏格拉底那样提问“这是什么？”时，才是形而上学之追问。
[22] 而“一种”这种说法也不是源始的，因为一种总是多种中的一种，多种不是同时发生的，而是历时地发生的，只不过这多种被人放在一个共时态中来打量，从而构成相对。源始的某物之“某”乃是当下的交道方式。
[23] 要注意，不是斧头本身现成化了（斧头或者某物，无所谓本身），而是人把它现成化了。
[24] 准确地说，“某物被认为”总是“某物与人的某种交道方式被认为”。
[25] 这可以在道学心性论中得到解释。心体乃无，心之呈现而接物，心如何接物即心以什么方式与之交道，物就是什么。物就是这交道本身。物也就是心之呈现。王阳明的心学特重如此理解心物。当然，这也可以在海德格尔的生存论上得到解释。
[26] 但是，并非一切比较都是不可能的。先秦诸子百家之间的比较就是可能的。诸子百家之间是平等的，比较标准在周文。（我完全赞同诸子源出王官说。）诸子百家都宗法尧舜或者圣人，都讲道，由此建构其共同平台。可以说，同一文化系统内部的比较都是可能的，他们的共同平台是在历史中形成的，而不是抽象的或者先验的。这是一个值得详细讨论的问题，它有助于反观中西关系。也许到某一天，中西融合到一定程度后，比较是可能的。
[27] 但是在近代以前，中国文化与异文化遭遇，从来都不是以中国文化依附异文化，而是反之，异文化依附中国文化。譬如，佛教为了进入中国，就采取了“格义”的依附形式，其言说方式是：佛教的c是中国的a。这是符合自我观之的，放在民族文化上看，这是符合民族文化本位的。参见《论我海他川的言说方式》。
[28] 在此，说依附哲学和说标准在外完全是一回事，两者可以互推。
[29] 这个问题远不仅仅是中国哲学的问题，而是近代以来整个中学和乃至整个中国的发展方向的问题。
[30] 这就像北魏孝文帝拓跋宏的全盘汉化一样。
[31] 这个问题直接涉及政治主体性（或者独立性）和经济主体性。独立性是主体性的表现。
[32] 到此，我们可以说，所谓的中国哲学，乃是中国哲学史、比较哲学（史）、比附哲学（史）和阐释哲学（史）的混杂体，除了没有哲学并丧失了道学，什么都有。
[33] 数学上的“a比b如何”也是以b为标准量“1”。
[34] 解释应该使文本更容易理解。若就文本的可理解性看，我相信朱子能够看懂王阳明的著作，能够看懂乾嘉学派的著作，能够看懂五四以前的著作，包括研究他的著作。但是，我认为朱子不能看懂五四以后的以中a是西b的言说方式解释出来的中国哲学著作，包括研究他的中国哲学著作。并且，如果中华民族能够实现复语，重新汉话汉说，我也不相信后人能够看懂中国哲学著作。所以，仅仅从学术著作的可理解性，我就要怀疑中国哲学的意义何在。
[35] 陈少明说：“比较与解释是相通的，一旦比较的标准往单边倾斜，就变成解释。‘中国哲学史’学科体系方法上就是变比较为解释的产物”（陈少明《重提“中国哲学”的正当性》，载《江汉论坛》，2003年第7期）。在无标准的条件下，比较和解释不但是相通的，而且比较总是解释。中国哲学在处理中西文化关系时，问题主要不是出在比较或者解释，而是在于对道学作了丧失民族文化本位（主体性）的用哲学解释道学的单向性解释。
[36] 解释就是言说，解释方式就是言说方式。本文涉及的几个词语：解释、理解、言说、建构，在根本上都是一个意思，只不过由于说话角度的转换，导致说法的转换而已。解释就在理解着，理解就在解释着。理解和解释都在言说，或者说都是一个语言过程。言说（过程）就是建构。如果介入对象一词，那么，言说就是对对象的理解，把对象解释为属我的对象，让对象成为属我的世界（或世界之一部分）。
[37] 仅仅按照判教规则，也可以得出以中a解释西b的结论，尚无须介入民族文化本位。
哲学的基本性质范文2
爱因斯坦曾经说过："提出一个问题往往比解决一个问题要重要。"数学的各种理论无一不是数学问题解决的结果，数学教学应围绕着问题来设计。一个好的数学问题离不开一个好的问题情境，一个好的问题情境能够充分调动起学生原有的生活经验，激发起积极高效思考，从而让学生有机会经历"问题情境--建立模型--解释或应用"这一重要的数学活动过程。
问题情境，是指教师在教学中根据学生的心理特征，结合教学内容，将数学问题与一定的情境融合在一起。它不仅包含与数学知识有关的信息，还包括那些与问题联系在一起的生活背景，是沟通现实生活与数学学习之间，具体问题与抽象概念之间联系的桥梁。如何从学生的实际出发，设计出行之有效的问题情境呢？以下是笔者在这方面的尝试与探索。
一、把"数学情境"趣味化，增加学生的求知欲望
布鲁纳认为，学习最好的刺激乃是对学习材料发生兴趣。学生对学习有无兴趣和求欲望，是能否积极思维的重要的动机因素。要引起学生对数学学习的兴趣和求欲望，行之有效的方法是创设合适的问题情境，以学生的兴趣为出发点，将数学问题融于一些学生喜欢的情境之中，引起学生对数学知识本身的兴趣，激起学生探求新知的积极性，促使他们全身心的投入到新知学习中。如，在学习"相似三角形的判定方法"时，教师可以先给学生讲一个故事：古希腊有个哲学家泰乐斯旅行到埃及，在一个晴朗的日子里，埃及伊系神殿的司祭长陪同他去参观胡夫金字塔，泰乐斯为司祭长："有谁知道这金字塔有多高？"司祭长告诉他："没有人知道，古书中没有告诉这个，而我们今天所学到的知识使我们不可能大概的判断这金字塔有多高。"泰乐斯说："可是这是可以马上测出来的，我可以根据我的身高测出塔的高度。"众人感到惊讶。说完，泰乐斯随即从白长袍下取出一条结绳，在他的助手的帮助下很快测出塔高131米。讲故事的时候利用多媒体展示情景图片。故事讲完了，学生都产生了疑惑的眼光，兴趣很高。接着老师问："谁能说出他是怎样测出塔的高度吗？"学生面面相视，回答不出，这时教师顺势利导，告诉学生：下面将要学习的相似三角性的判定方法就能帮助你回答这个问题……等学完新课后，师生回过头来思考泰乐斯是采用了什么原理测量的金字塔的……这样一个持续的问题情境贯穿于整个课堂教学，激发了学生的思维，提高了学生学习的兴趣，同时也培养了学生应用数学知识解决实际问题的的意识。
二、把"问题情境"生活化，增加学生的直接经验
新教材的最大特点就是从学生喜闻乐见的生活情境出发，使抽象的数学学习变得具体形象起来，把原来枯燥的，脱离学生生活实际的数学变的生动起来。把"问题情境"生活化，就是把"问题情境"与学生的生活紧密联系起来，让学生亲自体验问题情境中的问题，增加学生的直接经验，还不仅有利于学生理解问题情境中的数学问题，而且有利于使学生体验到生活中的数学是无处不在的，从而培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力。因此，我们要根据教材实际相关生活的调查报告，引导学生注意身边的数学。例如：学习统计时，让学生对你周围你最感兴趣的一件事情进行调查，比如：学生喜欢喝什么牌的牛奶？好又多自选商场的商品销售量；班上同学最喜欢的兴趣小组；请你根据调查情况，制作统计表，从你制作的统计图中，你可以得出那些结论？请作出解释，说说你的理由。
从这个过程中，学生参与调查的兴致很高。学生的观察力、比较的能力和独立创新思维得到了显著地提高。为了在学生学习数学知识的同时，初步接触和逐渐掌握数思想，不断增强数学意识，就必须在数学教学过程中加强实践活动，使学生有更多的机会接触生活和生产实践中的数学问题，认识现实中的问题和数学问题之间的联系与区别。这样，学生培养养成留心周围事物，有意识的用数学的观点去认识周围事物的习惯，并自觉把所学习的知识与现实中的事物建立联系。这样让学生自己发现的问题富有魅力，对于提高学生应用数学知识的能力和增强学生的积极性都十分的重要。
三、把"数学情境"障碍化，增强学生的思维能力。
问题情境要有一定的障碍性，也就是说要具备一定的思考价值，使学生从中能有所思、有所悟、有所得。问题情境不易过于宽泛，使学生无所适从，不知从何考虑；也不可过于简单，失去思考价值。要临界于学生的最近发展区，使学生进入"心求通而未得，口欲言而未能"的情境状态。以通过自身努力与小组合作可以完成为佳。
例如学习"三角形的面积"时，教师可以让学生根据平行四边形面积推导得到的启示尝试推导三角形面积的计算公式。但受平行四边形先剪后移再拼的影响，学生一开始可能也用这种方法，发现很难将之转化为已学图形。这时，学生的思维出现障碍，如何将之转化为已学图形成了他们迫切需要解决的问题。通过观察、小组合作讨论，学生不难发现：用两个完全一样的三角形可拼成平行四边形。这一发现解决了三角形面积计算的问题。因此，问题情境的创设不应是伸手就摘桃，也不宜是再跳也摘不到桃，而是要跳一跳能摘到桃子。
四、把"数学问题"目的，增强学生全面思考问题的能力
哲学的基本性质范文3
1哲学基本问题的表述分析
恩格斯曾经在自己的著作中指出：近代哲学的重大的基本问题有三种，一是哲学的基本问题是思维和存在的关系问题；哲学的最高问题是思维对存在以及精神对自然界的关系问题；建立在对物质和精神关系的特定理解上的一般世界观是唯物主义。对于这种论断，学术界也是存在一定的差异，有不同的见解。国内对哲学的问题表述主要基于马克思注意哲学的存在范畴，国内使用的教材，对哲学范畴的逻辑序列尤其是对存在的定义为最高普遍性。所以我们提出的思维和存在、精神和物质的关系已经显现出被规定性，因此思维和存在、精神和物质同在一个范畴。所以国内的哲学教学中，精神和物质、思维和存在作为哲学最为基本的问题而表述。
孙正聿主张一种新的理解方式，主要是针对恩格思对哲学问题的表述，他认为存在这个范畴不等同于物质这个范畴，物质的存在也包括精神的存在，精神和物质等同于思维和存在的关系，那么对于思维和存在二者之间的关系就是一种忽视，甚至是将哲学自身的丰富理论内涵肤浅化了，使丰富的哲学内容变得简单了。但是恩格斯对于哲学的问题表述是统一的和一致的，如果说有什么不同那只是抽象和具体的区别而已。在这里黑格尔的影响也是不能小觑的。因为黑格尔曾经说过哲学的起点便是思维和存在的对立，也正是这一组对立的矛盾构成了哲学思想体系的全部。黑格尔也曾经将哲学的原则确定为思维与自然的确立，在黑格尔的哲学体系中，自由地把握和理解自己和自然是哲学的本质问题，哲学是探索自然界普遍规律的科学。
2哲学的根本转向
哲学起源于西方，本体论就是最为显著的代表。西方的哲学家确定了本体论这个哲学研究的重要领域。哲学是探讨实是之所以实是的问题，哲学家应该探讨和总结事物所依据的基本问题，事物也是依照这样的基本性质而确定其名词，因此在哲学领域中称之为本体之学。自哲学出现以来，哲学家们就一直在探讨实是的诸多性质。当然，西方的哲学还是将精神性的存在作为世界本体，把更多的研究触角延伸到人的认识发生中。唯物论学说的立场是把经验看做主要的知识来源，形成了统治欧洲长达十个世纪之久的哲学理论。本体作为世界理念的万事万物都是上帝所造，这也是西方哲学某个阶段发展的趋势。但是在近代的西方哲学界，已经把哲学关注的重点转移了，从人的生理结构、认识结构、理智情感、意志等方面的认识过程等方面着眼研究和探讨，把研究的重点建立在了对物质和精神的关系探究上。西方的哲学之父弗雷格把存在的区域分为物理领域、心里领域和思想领域，这是最为普遍的观点，得到了世界的认可。
哲学的基本性质范文4
关键词：动静结合 课堂教学 标新立异
现代教育理论告诉我们：数学教学的首要目的就是发展学生的思维能力。只有掌握了科学的思维方法，形成良好的思维品质，具有独立思考和正确判断的能力，才达到了这一首要目标。
一、思维的含义
思维即思考，是一个人在面对、认识、解决问题时所发生的非心理活动。包括逻辑思维和形象思维，通常指逻辑思维。完整的思维过程应当是分析、综合、比较、抽象、概括。
二、当前新课程课堂教学中思维训练存在的问题
课改以来，我们不难看到这样的场面：在许多公开课教学的课堂上，课堂气氛浓烈，学生学习情绪高涨，许多合作学习开展得有声有色。从表面看，整个课堂的教学气氛空前活跃。但是，透过这热闹的背后，我们很快就发现，这样的课堂，华而不实，表里不一，学生的学习目标难以达成、纪律难以控制等状况，让我们不得不引起警觉。同样，也有这样的课堂，教师还是停留在传统的教学方式中，教师是课堂的主宰者、是传授知识的核心角色，学生只是知识的接受者，处于被动学习地位。一问一答的打乒乓球的课堂模式使得课堂气氛异常沉闷。
那么，“动”起来和“沉闷”的课堂为什么都不能实现良好的教学效果呢？究其原因，在整个教学过程中，学生的思维没有经历数学思考这一重要过程。教师越是包办讲解，学生的思维就越得不到锻炼。理想的课堂应是活而不乱，动而不滥，乐而不散。应该是教师积极关注学生思维、启迪学生思维，学生与老师的思维相互启迪、碰撞、补充，师生共同徜徉在思维激荡的海洋里的课堂。
三、解决策略
针对目前课堂教学中存在普遍现象，因此数学课堂迫切需要动静结合，既要创设精彩的情景吸引学生的注意力，又要设计一些合理、有趣的能激发学生思维的活动，充分调动学生的学习积极性，更要鼓励学生大胆创新、质疑，培养他们的发散思维，培养他们独立反思的素养。这就要求教师要不断地创造机会，把有形的教学渗透到无形的思维中，让学生有有充足的时间、空间来“思考”。
1.情境导入的精彩创设，让学生思维“动”起来
良好的开端无疑是给学生思维灵感配上成功的钥匙。学生的情绪在课开始的五分钟是个关键，刚上课时，可能还沉浸在课间的嬉戏打闹之中，思绪相对波动，不可能马上进入到最佳的学习状态中。这时，就非常需要教师创设出精彩的情境，激发学生的强烈求知兴趣，把学生的学习状态在情境引入时及时调整过来，烘托出一个良好的学习的氛围。在“小数的基本性质”的教学中，可以创设这样的问题情境：“同学们，在我们的数学王国里发生了一件有趣的事，咱们一起去看看吧。自从数字0在1的帮助下战胜数字9后，整天趾高气扬，目中无人。一会儿站到3的后面（30），一会儿又结集伙伴摆到67的后面（出示6700），瞧！我的作用可大了。小数点实在看不下去了，决定治治这个狂妄自大的家伙，他调皮地往3和67的后面一站（出示3.0和67.00），数字0顿时傻眼了，这到底是怎么回事呢？”顿时课堂鸦雀无声，学生全神贯注。随着短暂的沉默，片刻，课堂活起来了，真是“一层激起千层浪”。学生纷纷举手，跃跃欲试，整堂课由此顺利展开。
通过讲述生动、有趣的数学故事，并提出能触发人思维的问题，使学生产生浓厚兴趣，给学生建构新的认知结构，打开切入口，轻松自然的导入新课，同时正确引导学生针对问题情境作出数学的猜想，让学生的思维立即“动”了起来，展开思维的翅膀。
2.有趣活动的合理设计，让学生思维“活”起来
《课标》强调：教师要协助学生综合运用已有的知识解决具有一定挑战性和综合性地问题。而小学生参加实践活动不仅可以扩展和延伸知识，还可促进学生解决问题能力和创新意识的形成。因此，教学要留给学生足够的时间和空间，让每个学生都有参与活动的机会，使学生在动手中学习，在动手中思维，在思维中动手。让学生在动手、思维的过程中探索、创新。例如在教学《分数的基本性质》这节课，设计了这样的游戏：请同学们从学具袋中拿出分数卡，一起做一个找朋友的游戏。各组的小组长请高举手中的分数卡，在原位不动，其他同学可以离开位置按不同的标准找朋友。这样的设计动中有静、静中有思。学生拿着手中的分数必须先观察，接着思考：哪个组长手中的分数与自己的分数能成为好朋友，理由是什么？还有别的选择吗？（依据不同。）这样，学生的思维一下子被调动起来。有的按照分数的基本性质，找和自己手中分数大小相等的分数做朋友，有的按照真分数和假分数的标准找朋友，有的则是找分母相同或分子相同的分数做朋友。当出现其中一个同学手上的分数找不到朋友时，怎么办呢？这位同学找不到朋友，我们都想当她的朋友，怎样才能当这位同学的朋友，让学生说出与这个相等的分数。整个活动中，学生的思维清晰，思维始终保持异常的活跃，课堂气氛迭起，通过课后调查，学生仍记忆犹深，教与学都达到了预期的效果。
三、适时鼓励求新求异，让学生思维“飞”起来
学生好奇、好胜、好动，他们爱问，喜欢探索，喜欢独创。这正是培养学生创新意识的前提。同时，思维的惰性是影响发散思维的障碍，而思维的积极性是思维惰性的克星。所以，培养思维的积极性是培养发散思维的极其重要的基础，在教学中，教师要大胆更新观念，把课堂主角地位让给学生，鼓励他们标新立异、异想天开，赏识他们与众不同的见解，从而保护学生的好奇心、求知欲和想象力，激发学生的创新热情。如果我们在教学中能给学生充足的思考空间和时间，鼓励学生提出与众不同的想法，我们会惊喜的发现，学生的潜能是无限的，一旦学生的思维涌动，就会有一个个层出不穷的精彩在瞬间迸发。
实践证明有效的数学课堂应该是动静结合、张弛有度的课堂；是师生思维共舞的课堂。教师要及时把握好“动”与“静”的结合，合理、适时、科学地开展教学活动，正确引导学生学会静静地思考以及自我内心的独立反思，给学生提供学习成长所需的思维营养，学会对数学问题做出冷静的思考与判断，达到活学活用的目的。
参考文献：
[1][美]盖伊・莱弗朗索瓦兹著.佐斌等译.教学的艺术.华夏出版社，2004.
[2]郑毓信.数学教育哲学.四川教育出版社.
哲学的基本性质范文5
一、哲学基本问题争论的回顾与反思
从“全球化”和“当代世界的哲学”或“世界性的一般哲学”的理论视域出发，完成对“何为哲学基本问题”的理论追思，首先涉及到对“何为哲学问题”的追问，而对“何为哲学问题”的追问，又必然导致对“何为哲学”的追问。然而，一个基本的事实是，对于“什么是哲学”的问题，却始终没有一个统一的答案；不管原因何在，但有一点是可以肯定的，这就是：它都是以本原、本体性的思维方式对宇宙人生的终极价值和终极意义的追问和思考。因此，就其本原意义而言，哲学代表的是一种人所特有的对自身生存根基和生命意义的永不停息的反思和探究活动，通过这种反思和探索，不断提升人的自我意识和生存自觉，是哲学的根本使命［2]（P5-7）。那么，何为哲学问题？或者说，什么样的问题才是哲学问题？这是我们首先必须面对的问题。
从目前的讨论来看，主要有两种大体相近的观点：一种观点认为，所谓哲学问题主要有两层含义：一是指哲学研究的对象和主题，二是指哲学家用于哲学研究的方式和范式问题。如果说前者是哲学研究必须面对的社会实践问题、生存和发展问题及其价值和意义问题的话，那么，后者则是哲学自身发展的问题［3]（P4-9）。一种观点认为，凡是被哲学家以哲学的方式来讨论的问题才能叫哲学问题，或者某些能够被提升到哲学层面加以探讨的问题才叫哲学问题。所谓哲学层面的问题，即以极致性、超越性的方式关注的关于人的终极问题：人的存在的价值和意义问题，亦即我们通常所说的终极关怀、终极价值问题。如果说极致性与超越性是哲学思维最根本的特性，那么，这种极致性与超越性则无疑是对生活世界中的现实问题的超越。既然哲学问题是对生活世界中的现实问题的超越，就不能离开现实生活世界中的现实问题关注和思考；既然哲学问题的提出是在极致性和超越性的意义上提出和展开的，就不能忽视哲学问题的普遍性和根本性；既然哲学问题表达着人的内在心灵世界与外部世界的积极互动，就不能忽视哲学问题的体验性和时代性；既然哲学问题的核心问题是对终极价值和意义的追求，那么就不能忽视它的多样性和特殊性［4]（P40-44）。
那么，何为哲学的基本问题？众所周知，“哲学的基本问题”是恩格斯在《路德维希费尔巴哈与德国古典哲学的终结》一文中提出的一个具有重大方法论意义的哲学命题和分析工具。他说：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”哲学基本问题“根源于蒙昧时代愚昧无知的观念”，“在中世纪的经院哲学中也起过巨大的作用”，“这个问题，只是在欧洲人从基督教中世纪的长冬眠中觉醒以后，才被清楚地提了出来，才获得了它的完全的意义。”［5]（P223-224）那么，对此究竟应当作何理解？换句话说，从纷繁复杂、千头万绪的哲学问题中只找出其中的一个问题并把它说成是“基本问题”，这样做的根据充分吗？这个提法的出现是否具有某种偶然性？对此，学术界自有不同的看法，而争论的焦点，主要集中在以下四个相互联系的问题的理解上。
第一，何为“哲学的基本问题”。就此而言，主要有三种大同小异的理解和解释：一种观点认为，哲学的基本问题就是那种规定着哲学的研究范围和主题，决定着哲学作为人类精神的最高形式，在人类历史发展中具有根本意义的问题。一种观点认为，哲学的基本问题就是客观地存在于哲学史发展的全过程，客观地表现在哲学其它问题的方方面面、与哲学永恒并存的问题；哲学的基本问题就是贯穿于哲学过程的始终，标志着哲学理论的特殊性，表现着哲学这种意识和理论特有的认识方式的问题。一种观点认为，哲学基本问题不是每个哲学学说的前提和基础，而是每一哲学学说、每一哲学问题所涉及到的基本关系，是其它哲学问题的最终的指向。哲学基本问题就是“基本的哲学问题”：当我们试图解决在人类的求知活动或评价活动中出现的、对一定的知识体系或价值观念体系得以成立的基本信念前提能否成立及如何成立进行追问而提出有待解决的矛盾、疑难的时候，首先需要解决的一个前提性问题即用来解决该矛盾、疑难的解释原则自身能否成立及如何成立的问题。
第二，既然哲学是个体的，哲学问题是特殊的和多样的，那么，究竟有没有一个具有普遍适用性的哲学基本问题？换句话说，“思维和存在的关系问题”是不是具有普遍性的哲学的基本问题？恩格斯所说的“思维和存在的关系问题”究竟是“近代哲学”的“基本问题”，还是“全部哲学”的“基本问题”？所谓“全部哲学”，究竟是指欧洲近代哲学，还是指整个欧洲哲学，抑或是指整个的人类哲学。对此，学术界亦有不同的看法。一种观点认为，思维和存在的关系问题依然是哲学的基本问题，也是划分哲学上唯物主义和唯心主义的根本标准。一种观点认为，恩格斯所说的“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”，是指欧洲近代哲学，至多是指欧州哲学的基本问题，至少它不是中国哲学的基本问题。与此相近的一种观点认为，唯物主义与唯心主义的对立不仅不能囊括整个哲学史，也很难说是哲学史的主要内容。一种观点认为，“思维和存在的关系问题”是否构成全部哲学的基本问题，关键要弄清楚“意识”在哲学中所处的“本体论”地位。首先，“思维和存在的关系问题”是否构成“哲学的基本问题”，取决于该哲学对“意识”的“本体论”地位是否有承诺。只要一种哲学对“意识”的“本体论”地位有承诺，就一定无法回避“思维与存在的关系问题”。反之，如果一种哲学并不承认“意识”的“本体论”的存在，那么“思维和存在的关系问题”就不是该“哲学的基本问题”。其次，即便对于“意识”有“本体论”承诺的哲学来说，由于对“意识”的“本体论”承诺不同，“哲学基本问题”不仅在不同的哲学中有不同的表现形式，而且具有不同的性质。如对于唯心主义哲学和二元论哲学来说，哲学基本问题就是作为实体的高贵精神与作为表象的粗俗之物质之间的关系问题［6]（P55-59）。也有观点认为，“思维和存在的关系问题”是哲学的基本问题，但应当包括人与世界的关系问题。亦有观点认为，哲学基本问题不是思维和存在的关系问题，而是理性和信仰的关系问题。另外，还有观点认为，哲学的基本问题应该是人对世界的关系问题，人对世界的态度问题，也就是“在世结构”问题。所谓“在世结构”问题，也就是人与世界的关系，即天人关系问题［7]（P37）。
第三，关于“思维和存在的关系问题”作为哲学基本问题的论域，即适应范围问题。就此而言，大体有四种不同的看法：一种观点认为，恩格斯关于“哲学基本问题”的思想只反映了哲学上的“知识论”模式，是哲学的一种特殊的类型——知识论哲学的基本问题。所谓哲学基本问题不是对应于哲学而言的，而是对应于具体的哲学类型而言的，有一种哲学类型，就有一个基本问题。一种观点认为，恩格斯提出哲学基本问题的角度并不是某种具体的类型，而是“全部哲学”。我们在寻求和确定“哲学基本问题”时，必须保持“全部哲学”的视野，而不应当局限于个别类型。既然哲学确实存在着一些不同类型，那就应当进一步分析“类型”与“全部哲学”的关系，思考哪一种“类型”的哲学及其“基本问题”更能体现哲学的本真精神，由此进一步确定哪一种“类型”的哲学的“基本问题”具有更普遍、更一般也更深刻的意义，从而可能上升为一般“哲学”的“基本问题”。有论者还指出，恩格斯讲哲学基本问题是从西方哲学史中总结出来的，是否也适应于中国哲学史呢？这个问题需要深入地考察。中国古代哲学所用的概念范畴与西方不同，没有人像黑格尔一样采用“思维与存在”这个表达方式，但中国古代哲学确实也有自己的基本问题或最高问题［8]（P37）。一种观点认为，思维对存在、主体对客体的关系问题，就其充分明确的形式而言，只是西方近代哲学的问题。如果硬用唯心论与唯物论来套中国传统哲学和希腊哲学以及西方当代哲学的一切思想流派，也是显然不合适的［9]（P37）。
第四，关于思维和存在作为哲学基本问题的“意义域”问题。一种观点认为，哲学基本问题分析在以往曾被认为是哲学研究中的一个最基本也最主要的任务和方法。这种看法和做法给我们的哲学研究工作带来了许多消极影响和危害。今天，在从这些经历中总结经验教训时，有必要从“意义域”的角度去认识它，以免简单地抛弃它。哲学基本问题分析只应当应用于对涉及思维和存在关系的哲学观点的分析，超出此范围它就失去了原本的科学意义［10]（P3-7）。也有观点认为，我们过去一讲到这个问题，毫无疑问地就是“思维和存在的关系问题”，似乎这是哲学的天经地义。于是我们就得从中国哲学中去莫须有地挖掘“思维”与“存在”是怎样对立，对立以后又怎样统一的那种关系。其实这只是一种误解。我们从哲学发展的全部历史来看，哲学研究的问题很多，哲学的对象在不断变化，哲学主题也在不断转移。我们只能说，哲学思考的问题总是与人、人的生存状态、人的本性追求、人的生活意义等等相关联，至于它以什么为主题，并没有先验性的规定，而是要由人的具体生存条件和历史发展状态决定的。这是属于哲学这种理论特有的性质，在这点上，哲学与其他所有学科都不同。我们研究中国哲学就应该从中国的具体历史情况和特有的文化形态出发，按照中国的思维方式去理解中国的哲学传统，这样才能真正把握中国哲学的精神，理解中国哲学理论的特有价值。
正是基于上面的简单回顾，我们的看法或结论是：（1）哲学基本问题以现实中的哲学问题为基础，其所遭遇的问题不同、论域不同，其基本问题不同。（2）在人类文明发展的一定阶段所面临的实践问题不同、哲学问题不同，解决的方式不同，其哲学的基本问题不同。（3）同一历史阶段上的哲学“类型”不同，范式不同，其基本问题不同。（4）一种哲学“类型”或“范式”已经形成，其中所蕴涵的哲学基本问题则具有基本的精神定向作用和相对的稳定性。（5）哲学基本问题不是每个哲学学说的前提和基础，而是每一哲学学说、每一哲学问题所涉及到的基本关系，是其它哲学问题最终的指向。尽管哲学基本问题不是哲学家必须先在地回答的问题，而是哲学史家事后概括与总结出来的问题，但这并不意味着它就是一种偶然的巧合。换句话说，哲学基本问题之所以能够成为每一哲学学说、每一哲学问题所涉及到的基本关系和最终的指向，就是因为任何哲学都是对自己时代问题的回应，其所面对问题的共同性正构成了一些哲学问题的基本性。而这也正是哲学基本问题之所以存在的内在根据。（6）“思维和存在的关系问题”是哲学基本问题，但不是所有哲学或“全部哲学”的基本问题。（7）尽管人们对恩格斯关于“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”的著名论断有各种各样的质疑和理解，但有一点是肯定的，这就是，大家都并不否认“哲学基本问题”的存在及其方法论意义。那么，究竟什么是具有普遍性或普遍适用性的“哲学的基本问题”呢？这恰恰也正是需要我们进一步深入思考和重点研究的问题。
二、哲学基本问题的当代诠释
从“全球化”和“当代世界的哲学”或“世界性的一般哲学”的理论视域来看，我们认为，哲学的基本问题，就是主体、语言和存在的关系问题。而主体、语言和存在的关系问题之所以能够成为哲学的基本问题，首先是因为主体、语言和存在的关系问题，以人的生命活动或生命存在为基点，以其对人自身存在的意义的无限追寻为旨归，不仅集中体现了人之为人的生命本性，而且集中反映了哲学之为哲学的反思特性和生命精神。其次，就是因为它不仅涉及到人的存在及其意义问题，而且涉及到事实与价值、科学与人文、现象性生活与超越性理想的关系问题。其三，就是因为它从根本上实现了对单纯的“本体论哲学”和单纯的“意识哲学”的理性超越，不仅充分体现了人与世界的多重关系，而且充分彰显了哲学作为哲学的价值和功能，因而也是每一哲学都必须直接或间接涉及到的最为基本的哲学问题。
哲学的核心问题是人，所以，哲学又被称为“人学”。哲学关于人的研究以人的存在的终极价值和终极意义的无限追寻为旨归，所以又被称为“意义”之学、“境界”之学或“智慧”之学。哲学研究的人是作为主体的人。主体是人，但人并不都是主体。人作为主体以人的“自我意识”的觉醒为前提。正是由于人的“自我意识”的存在和觉醒，从而使人不仅能够意识到自己的存在，而且能够将自己与周围世界的事物区别来，并与自己周围世界的事物形成一种现实的存在关系、认识关系、价值关系、实践关系、交往关系，等等。人与世界的这种关系表明，人不仅内在于这个世界，而且参与了这个世界的大化流行。也正是在这种“参与”中人不仅意识到了自己的存在，而且使人成为了作为主体的人或真正意义上的人［11]（P44-48）。但问题是，什么样的人才是作为主体的人或真正意义上的人？如何才能使人成为作为主体的人或真正意义上的人？可以说，这既是哲学作为哲学的神圣使命，也是哲学作为哲学的主要功能。
从形而上学的层面看，作为主体的人，既与本然的存在相对，但同时又是存在的特定形态，作为特定的存在形态，人本身属于这个世界。与人内在于这个世界相应，人的创造活动亦参与了这个世界的演化过程。而人对存在的把握则既涉及事物的内在规定，也关联着事物对人所具有的意义；“是什么”指向事实层面的规定，“意味着什么”则以价值关系及属性为内容。存在的以上二重追问，在本体论上以事实与价值的交融为根据。“是什么”的追问要求在事实层面敞开“存在”，“意味着什么”的提问方式则从人与存在的关系上，将价值确认为存在的题中之义，正是二者的统一，赋予存在以具体而真实的品格［11]（P44-48）。与“是什么”和“意味着什么”相关联，对存在的追问，同时又涉及到人的“应然”状态和人与世界关系的“应然”状态。历史地看，哲学基本问题的理论建构，即主体、语言和存在关系问题的形成，以其对“存在”的追问为起点。而对“存在”的追问以现存秩序“合理性”为基础，不仅涉及到“是什么”和“意味着什么”，而且涉及到“应该是什么”的问题。如果说对“是什么”的追问，旨在“解释世界”，那么，对“应该是什么”的追问则旨在“改造世界”；而无论是“解释世界”还是“改造世界”，其实都是以人的“应然”存在为标准和尺度的。正因为如此，所以“存在”作为人之“在”的根据和意义，即人的存在的“应然”状态，从一开始便获得了哲学形而上学本体论的性质和意义，于是，对作为本原、本体、意义和境界的存在之存在的无限追思，不仅构成了哲学形而上学的核心内容，而且构成了一个具有内在和超越性质的“意义世界”或“境界”。
如果说对终极存在的无限追问根源于人所特有的超越本性的话，那么从其对“人性”和人的存在的“应然”状态的理解出发，完成对终极存在或存在之存在的无限追问，则不仅将人的思维引向了形而上学的领域，而且将人的思维引向了本体论的领域。因此，这里不仅涉及到对“人性”的理解问题，而且涉及到人与世界的关系问题，以及作为存在之根据的存在之存在的理解问题；不仅涉及到作为主体的人对终极存在的体认问题，而且涉及到作为主体的人对这种终极存在的语言表达问题。但问题是，语言能否完全表达人对终极存在的体认和感悟？通过语言能否完全把握人对终极存在的体认和感悟？这不仅涉及到人对终极存在的理解问题，而且也涉及到语言的本质、功能和界限的理解问题，并由此形成不同的本体论和语言观、不同的思维方式和言说方式、不同的范式和形态。从一般意义上说，语言既是人区别于动物的重要标志，也是人之所以具有超越性追求的内在根据。通过语言的发明，人不仅把自己与自己以外的事物区别开来，而且建构了一个人化的世界；通过语言的指称，人不仅认识了自己面前的现象世界，而且在现象世界之上建构了一个只属于人的本体世界或意义世界；通过语言的秩序建构，人不仅给思想以秩序，而且给世界以秩序；通过语言的演绎，人不仅建构起了一个属于人的观念世界，而且成就了人成其为人的超越本性；通过语言的表达，人不仅把自己的思想和观念物化为可以被感知的语言和文字，而且使其所承载的意义得以传承和流播。
因此，从形而上学的层面来，语言既是人之为人的内在规定，也是人的存在方式。“说”与“在”的内在统一，不仅赋予语言以哲学的中心的地位，而且赋予了语言以本体论的性质。语言作为人的存在方式和存在意义的表达方式，则不仅是联系主体与存在的桥梁和纽带，而且本身就是哲学形而上学之所以可能的充分必要条件。不仅人的思想和存在注定要受到语言的“纠缠”，而且真正意义上的哲学形而上学也要受到语言的纠缠。而哲学形而上学之所以不可避免地要受到语言的纠缠，就是因为哲学形而上学所追求的“本体”和“意义”必须通过语言的表达和诠释得以澄明；就是因为它不仅直接关系到哲学形而上学的性质、范围，及其科学性与价值性的关系问题，而且直接涉及到“可说”和“不可说”的“名言之域”和“非名言之域”及其关系这一哲学形而上学的核心问题。就语言与存在的关系而言，语言既是把握存在的方式，又展现为改变世界的力量；“说”与“在”、解释世界与变革世界本质上具有内在的统一性，以敞开与变革世界为指向，语言与人的联系呈现于多重方面。作为人把握世界及“在”的方式，语言既以人自身的存在为根据，又内在于人的存在过程。以独语、对话为形式，语言不仅在“个体之维”影响着自我的存在过程及精神世界的形成，而且在“类”的层面上构成了主体间交往和共在、实践过程及生活世界的建构所以可能的前提［11]（P44-48）。正因为如此，所以语言作为联系主体和存在的桥梁和纽带所蕴含的“语言问题”或“语言哲学”问题作为一个至关重要的哲学问题，最早便进入了哲学的论域，不仅成为哲学研究的重要对象，而且甚至获得了形而上学本体论的性质和地位。而语言之所以能够最早进入了哲学的论域，成为哲学研究的对象，并获得了作为形而上学本体论的性质和地位，就是因为：它既是人之为人的内在规定，又是人的存在方式；既是广义的存在形态，又是把握存在的形式。正是语言的这种双重品格，使语言从一开始便与人和存在形成了本源性的联系。而无论是古希腊哲学家关于“逻各斯”的讨论，还是先秦哲学关于“道”的言说，其实都是在以不同的方式论说着一个最基本的哲学问题或哲学的基本问题：主体、语言与存在的关系问题，包括语言能否把握存在？对世界的描述与规范是否彼此分离？语言与人自身之“在”是否相关？其作为哲学基本问题的具体展开，上述问题的哲学追思，既涉及认识论、逻辑学、语言学、语用学、语义学、符号学、解释学，也指向了实践论、价值论、本体论、形而上学的领域。
尽管不同的哲学家在对主体、语言和存在及其关系问题的理解上存在着很大的不同，但都不能或者无法回避对主体、语言和存在及其关系问题的运用和思考。正是从这个意义上说，主体、语言和存在的关系问题，既是哲学形而上学之所以可能的内在根据，也是贯穿哲学形而上学始终的本质性的内在问题。而无论是对存在作何解释，通过什么方法进入其所指示的境界：价值世界或意义世界，都必然涉及到语言的表达和理解问题；而无论是表达或理解则不仅与语言有关，而且与对作为主体的人的本性或本质的理解有关。正是从作为主体的人的本性或本质出发，通过对作为主体的人的存在的内在根据和终极意义的形上追思和语言表达，从而构建出了一个既内在于日常生活世界，又超越于日常生活世界的境界：价值世界或意义世界，从而不仅赋予哲学以形而上学本体论的性质，而且赋予哲学形而上学以引导作为主体的人有意义的生活，使人成其为人所特有的价值和功能，而这恰恰也正是主体、语言和存在的关系问题之所以能够成为哲学的内在性的本质问题或基本问题的内在根据和深层原因。
而依据哲学家对这一问题的或隐或显的回答，我们进而可以将哲学的基本问题归结为主体、语言和存在之间是否具有“同一性”的问题，并具体体现为两个主要的或基本的方面：其一是以三者之间的“同一性”为价值取向、致思趋向、理论和方法的方面；其一是以三者之间的“非同一性”为的价值取向、致思趋向、理论和方法的方面。如果说“同一性”者，是从作为主体的人所特有的本质属性，即“理性”和人类语言（包括名称、概念）所具有的天然的指称功能出发，主张主体、语言和存在之间的“同一性”，而趋向于作为主体的人的本质力量的对象化、趋向于日常生活世界的秩序建构，趋向于科学，并具有本质主义或逻辑中心主义性质的话，那么，“非同一性”者，则是从作为主体的人所特有的本质属性，即“德性”，以及作为存在之存在的最高本体或终极价值的非实体性出发，认为在主体、语言和存在之间并不具有“同一性”，即在承认语言的指称功能的同时，又对语言的这种指称功能做了形而下的限定。后者在肯定作为存在之存在的最高本体和终极价值的存在及其意义的同时，又强调了作为存在之存在的最高本体和终极价值的非实体性，而更趋向于作为主体的人的生命价值的完美和日常生活价值、意义的提升，更趋向于人文、趋向于价值世界和意义世界的建构，并具有非本质主义和非逻辑中心主义的性质。所以，作为哲学基本问题的两个方面的对立又统一，既是哲学作为哲学的内在根据和哲学之所以区别于科学和宗教及其其它人文社会科学的显著特征，也是我们划分不同的哲学派别、范式和形态的基本依据。
三、哲学基本问题的基本形态
主体、语言和存在的关系问题作为哲学基本问题，以其对存在或存在之存在的理解和语言表达为滥觞，既涉及到对作为主体的人的存在的本质和意义、语言的本质和界限的理解问题，又涉及到人的现象性生活与超越性理想的关系问题；既涉及到对作为主体的人的存在的本质和意义、语言的本质和界限的理解问题，又涉及到人的现象性生活与超越性理想的关系问题。以主体、语言和存在之间是否具有“同一性”为核心，哲学基本问题具体呈现为两种截然不同的理论范式和形态：其一是以“存在论悖论”为表征的西方形态；其一是以“言道悖论”为表征的中国形态。而其作为哲学基本问题的两个基本方面和两种主要形态，则不仅充分彰显了哲学基本问题的普遍性和特殊性，而且也向我们充分展示了哲学基本问题及其思想内涵的本原性和全面丰富性，是我们理解和把握哲学之为哲学和中西方哲学之所以为中西方哲学的一把钥匙。
限于篇幅，关于哲学基本问题的基本形态问题，我将另文阐述。
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责任编辑：陈剑
哲学的基本性质范文6
【关键词】 文化生活 贴近生活 文化特色
《文化生活》课程的基本性质是充分反映中国化的最新成果，与时俱进的对学生进行基本观点教育，让学生初步树立文化观。同时，当前文化与经济政治相互交融，文化越来越成为综合国力竞争的重要因素。生活中社会主义文化大发展大繁荣，人们的精神文化需求日趋旺盛，中学生作为一个特殊的文化群体，他们的文化生活日益丰富，文化需求日益强烈，生活中的冲突也越来越多的表现在文化层面。因此，为了突显课程的基本性质，同时增强思想政治教育的针对性、实效性，《文化生活》课堂应该体现出本学科特点的独特风格。
1 《文化生活》的教学应贴近生活
文化不是空洞的理论说教，它与我们的生活密切相关，生活中处处有文化。从文化与自然、文化与社会的关系来说，文化是与人类社会同时产生的，是人类社会特有的现象，是人们社会实践的产物。从人所具有的文化素养的产生方式来说，每个人所具有的文化素养，不是与生俱来的，而是通过对社会生活的体验，参与文化活动、接受教育等途径逐步培养出来的。
理论离开了实际生活，就像无本之木、无源之水，失去了它存在的真正意义。只有从实际生活中产生的理论才能指导人们更好的生活。
陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”《文化生活》教材的编写也充分体现了贴近生活的特点。当前随着我国经济的发展和人民生活水平的不断提高，文化生活呈现出色彩斑斓的景象，一方面中国特色社会主义文化空前繁荣，另一方面，文化市场的自发性和大众传媒的商业性也使得落后文化与腐朽文化肆意传播，污染我们的文化环境。《文化生活》的课程目标之一就是使学生了解当前生活中的各种文化现象，全面认识文化的作用，获得参与各种文化活动的基本知识和技能，提高文化赏析、文化修养的水平。
因此，教师在进行课堂教学设计时，首先要了解学生所关注的现实问题或亲身经历，然后进行权衡与取舍。在新课导入、活动探究时要选择学生感兴趣的，密切联系现实生活的材料，启发学生从文化生活的角度进行思考。这样才能调动学生的学习欲望，增强学生学习的主动性与积极性，从而使教学的三维目标顺利完成。
比如在讲文化创新的途径时，可以用谢津的歌曲《说唱脸谱》来进行情境设计，让学生欣赏其中的片断——“说实话京剧脸谱本来确实挺好看，可唱的说的全是方言怎么也听不懂，慢慢腾腾咿咿呀呀哼上老半天，乐队伴奏一听光是锣鼓家伙，咙个哩个三大件，这怎么能够跟上时代跟上潮流，吸引当代小青年……老爷爷你别生气，允许我来申辩，就算是山珍海味老吃也会烦，艺术与时代不能离太远，要创新要发展，哇呀呀，让那老的少的男的女的大家都爱看，民族遗产一代一代往下传……”，这首歌曲既是流行歌曲的范儿，又有传统精华文化——京剧的魂儿，学生非常感兴趣，适当设计问题，学生便明白了文化创新要立足实践，继承传统，推陈出新，体现时代精神。
2 《文化生活》的教学应体现文化特色
凸显观点，是《文化生活》教材编写思路的一个鲜明的特点。但这个观点并不是通常意义上的学科观点，而是指思想政治观点，也就是发挥观点正确价值导向的作用。用思想政治观点来统领知识点，是实施思想政治教育特定的根本原则。所以我们在把握教学重点时，首先，要处理好“观点”与“知识点”之间的关系。
《文化生活》课程的设置凸显其德育性质和人文价值，是进行思想政治教育的课程，所以并不是传授具体的学科知识，所以不要看到哲学就讲哲学了，看到历史就讲历史了，看到文学就去讲文学知识了。只有能够支撑思想政治教育目标的知识点才是我们需要的讲点。
