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哲学的基本功能范文1
【关键词】 会计账户;自然语言符号;人工语言符号
“会计是国际通用的商业语言”。
自有文字、数字以来，可观察的会计记录和会计计算均采用语言符号形式。
19世纪末，弗雷格(G·Frege)把语言问题提到了哲学研究的首要地位，甚至把全部哲学问题都归结为逻辑—语言问题，引发了西方哲学的“语言学转向”(陈波2000)。无独有偶，20世纪60年代，以法国结构主义为代表的后现代人文主义思潮，将符号学引入人文学科并发展成为人文学科流行的方法论，形成了人文学科的符号学转向(张斌峰 黄华新，2004)。人文学科的符号学转向是西方哲学语言学转向的逻辑发展。
会计记录和会计计算的语言符号形式，西方哲学的语言学转向，人文学科的符号学转向，这些给当代会计学的启示是，传统会计抑或可以从语言学角度加以研究。为此，本文对现代会计系统的构造基础——会计账户作语言学分析，以提供一个基于语言学视角的会计研究新视野。
一、基于语言学视角的会计账户性质
会计账户的基本结构，可以用T形账户简约表征。
T形账户——会计账户基本结构简约表征
需要注意的是，会计账户自其初始构造迄今，所有会计账户均为T形，无一例外。
以T形为基本结构的会计账户，其结构构件是“符号”。对构造会计账户的结构构件——符号进行分类，可以分为三种类型:文字符号;数字符号;T形符号。
从语言学角度看，语言分为自然语言和人工语言。自然语言也称日常语言，是人们进行和表达日常思维的语言。人工语言是人类为特定目的，通过严格定义的方式专门创立的语言(陈慕泽余俊伟2003)。例如，数学语言是一种典型的人工语言。人工语言区别于自然语言的重要特征是前者排除歧义。基于“自然语言”、“人工语言”观点，考察会计账户的构造符号:构成会计账户的文字符号和数字符号，属于自然语言符号;构成会计账户的T形符号，属于人工语言符号。就整体而言，会计账户是一个以人工语言符号T形为架构，内含自然语言符号的一个语言符号串，称其为会计账户语言符号串。
着眼会计账户体系，一个会计账户语言符号串是整个会计账户体系的构成个体，因此，可以认为会计账户个体是会计账户体系的一个语言符号单位。
对照语言学人工语言定义，作为一个语言符号单位的会计账户:文字符号是为簿记特定目的专门构造;数字符号有其严格的定义并为会计界认同和遵守;T形符号其运用约定俗成，排除歧义。因此，会计账户符合人工语言符号特征。由此可以得出结论:作为语言符号串的会计账户，其符号串整体是一个人工语言符号整体。简单地说，会计账户是一个人工语言符号，是为基于语言学的会计账户新定义。
二、基于人工语言符号定义的会计账户功能
语言学认为，语言是一个符号系统，语言反映客观对象。
会计账户是一个人工语言符号。会计账户体系是由会计账户人工语言符号个体构造的一个人工语言符号系统。会计账户、会计账户体系反映客观对象。会计账户、会计账户体系反映的客观对象是“会计对象”。会计账户、会计账户体系与 “会计对象”之间是反映与被反映关系。由此，即可逻辑推出:会计账户、会计账户体系具有“反映”功能。与当代会计学认为的会计的基本职能之一“会计反映”相契合。
基于会计账户是一个人工语言符号，还可以从语言符号的“语形”角度对会计账户加以研究。从语形角度看，所有会计账户均为T形。会计账户所构造的T形，将会计账户分为左方和右方。在采用印度计数制度和十进制下，会计账户左方、右方的数据在纵向上是分别可以直接相加的一个计算“式”。同时，左方与右方相加后的总量可以相减，可以计算左右两方的“净量”。受计算式的制约，计算式中的量必须统一计量单位，经验地，会计选择了货币计量单位，即使选择其他计量单位，在同一账户(计算式)下，也需是口径相同的计量单位并同时记录货币计量单位。由此，会计账户T形结构构造了一个主要以货币计量的可以连续记录和连续计算的“式”，且连续不受限制。在持续经营前提下，会计账户的连续记录和连续计算，则形成了永续货币记录和永续货币计算。由此，会计账户具有“永续货币反映”和“永续货币计算”两种基本功能。会计账户的“永续货币反映”和“永续货币计算”功能，与当代会计学的“永续盘存制”相契合。
综上所述，以语言学为基础理论，可以得出会计账户的性质是一个人工语言符号。由会计账户是一个人工语言符号的性质可以逻辑推出会计账户的基本功能是“永续货币反映”和“永续货币计算”。这是本文的直接结论。不仅如此，基于会计账户的基本功能是“永续货币反映”和“永续货币计算”，因会计账户是会计账户的个体，其整体是会计账户体系，因此，可以得出会计账户体系同样具有“永续货币反映”和“永续货币计算”功能;又因会计账户体系是现代会计的基础，由此可以得出现代会计的基本职能是“永续货币反映”和“永续货币计算”。现代会计“永续货币反映”和“永续货币计算”基本职能，是会计反映和会计计算区别于其他反映和其他计算的本质特征。
【参考文献】
[1] 陈波.逻辑哲学导论[M].中国人民大学出版社，2000.
[2] 陈宗明.符号世界(张斌峰 黄华新 序)[M].湖北人民出版社.2004.
哲学的基本功能范文2
论文摘要： 生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出， 必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：life
Philosophy of life
Humanistic
Constructivism
Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to
education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity
of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying
theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向， 一种新的教育理念， 它注重以学生自身潜在的生命基质为基础， 依据生命的特征来开展教育， 来唤醒生命意识， 启迪精神世界， 开发生命潜能， 提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣， 重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养， 是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出， 必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析， 生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动; 教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程， 生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度， 生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式， 突出学生的主体性与主动性， 不存在至高无上或权威的知识， 强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识， 学习就是经验的建构， 学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是 “判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论， 建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的， 对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上， 不断地建构起来的。因而， 知识不是外在于学习者的客观存在， 而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心， 发挥学生的主体性，注重互动的学习方式， 倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anything goes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想， 但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想， 正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
哲学的基本功能范文3
关键词： 奥斯汀 言语行为 哲学思想
一、引言
言语行为理论是英国日常语言学派哲学家奥斯汀于1955年在哈佛大学的讲座中提出，后经美国哲学家约翰・塞尔等人的系统阐释和发展形成的一种语言哲学理论，现已成为当代语言哲学和现代语用学的核心内容之一。人类的语言活动涉及语言体系和语言使用两个方面，首先提出语言使用问题并进行认真研究的是英国哲学家奥斯汀。他在How to Do Things with Words一书中不仅首先探讨了语言使用问题，而且系统、具体地研究了其中的一个问题，那就是说话本身为何就是一种行动。奥斯汀说，只要完成一个言语行为，不管它是一个词、两个词、一句话、一大段话，就是语言活动的一个基本单位。这里的着眼点有了一个转变，不再首先从形式上着眼，而是从内容上着眼，不再把眼光限制在语言活动本身，而是把语言和生活场景合在一起看待：“我们致力阐释的唯一实际现象，归根到底，是整体语言情境的整体语言行为”（J.L.Austin：How to do things with words，147）。塞尔把言语行为定义为“语言交流的基本的或最小的单位”。这里需要界说的本来就是“基本单位”。言语的基本单位不仅是从语言内部确定的，而且是在生活场景中确定的。塞尔1969年出版了《言语行为》，这是关于语言行为的最系统著作，使哲学界开始广泛关注这一支研究。1979年出版的《语词和意义：言语行为理论研究》和1982年出版的《意向性》是这一研究领域的力作。
二、言语行为的功能
言语行为理论强调的语言的行为功能和实践功能是对人们习惯认同的描述和反映的语言功能的突破和超越。人们对语言的理解，各个时代以来，大多以“事物―思想（或观念）―语言”的模式为主流，即“认为思想或观念反映事物，而语言是思想或观念的外在表达符号或工具，语言的优缺点就在于它们是否准确地表达了思想或观念”。而言语行为理论则认为这种长期居于主流的语言反映功能实际上只是语言行为和实践功能的派生，这就是说语言的行为功能是语言最基本功能，在语言诸功能中处于支配地位，描述和反映等其他诸多功能只是这一功能的派生。奥斯汀最初把语言从功能上划分为“记叙话语”和“行为话语”（或“施事话语”）两大类型，后又把记叙话语并入到“行为话语”中就表明了这一点。言语行为理论的这一观点得到人类学研究的支持，人类学从语言功能原发性和基础意义上得出了同样的结论。在最初使用中，语言作为人类行为，是连接人类一致行动的纽带。它是一种行动方式，而不是思考的工具。因此，言语行为理论强调语言的行为功能和实践功能，不能只简单理解为对语言功能的一种新发现，其意义更为重大，将改变人们对语言性质的认识，为语言研究提供新视角。
三、言语行为论体现哲学思想
言语行为理论对语言的考察注重从语言行为功能角度出发，认为语言在本质上是人类的一种特殊的交往行为，使人们对语言的考察突破了纯语言学的范围而纳入人的行为这个广阔背景中，使现代语言学研究从注重形式结构内部研究走向广阔的人的行为、社会生活实践的大空间，突破形式结构主义封闭的局限。塞尔在发展和完善言语行为理论时，特别发展言语行为与意向性的关系，把对语言的考察与语言的使用者联系起来，认为言语行为的表征能力不是语言本身固有的，而是源于心智的意向性，从而使言语行为深入人类心智力的层面，与人的心灵意识发生关联，在一定程度上恢复心理主义传统。遵循后期维特根斯坦开创的新语言哲学思路，即把人引入、置于语言哲学的中心，从人的角度审视语言的本质、功能、构成和意义问题。这与早期建立在反心理主义基础上的逻辑主义语言哲学思路截然相反，言语行为理论这一做法展示出自身的开放性，在语言哲学诸理论中是独树一帜的。维特根斯坦开创的“语言游戏论”和“生活形式”论的思路，与维也纳逻辑实证主义的抽象路线直接对立，反对语言的逻辑化和形式化研究思路，强调通过考察语言在日常生活中的具体使用，解决和确定语言的意义和功能问题。无论从哪个意义上说，语言的使用都是人类日常生活中最重要的一种行为和活动，言语行为理论则直接关注日常生活实践中人们说话涉及的行为或通过说话履行或达成的行为。言语行为理论与生活世界具有天然的密切关系，在讨论语言与世界关系的问题上，言语行为理论突出强调语言的行为性、实践性和社会性特征，把语言视为人类生活形式的一部分，从而真正克服把语言与生活世界分离的观点和做法。对此，国内学者盛晓明评论道，言语行为理论对语言哲学乃至科学带来了革命性影响，“这一革命与往常观念革命，诸如康德的‘哥白尼式的革命’等有一个显著的不同点：即言语行为论不是试图构建一个非常识或反常识的理论，而恰恰是返回到某种最日常的观念上”。言语行为理论这一特点是与20世纪现代哲学回归生活世界的总体气质和基本走向一致的。20世纪西方哲学现代转型、总体气质和基本走向是从抽象思辨回归日常生活世界，意味着人们普遍关心的主题不再是追求超越现实生活和实际世界背后抽象不变本质，而是转变为真正关注人的真实存在方式和在特定文化历史条件下人的具体现实生存状态。
参考文献：
[1]艾耶尔.语言、真理与逻辑[M].上海：上海译文出版社，1981.
[2]陈嘉映.语言哲学[M].北京：北京大学出版社，2008.
[3]许国璋.论言有所为[J].语言学译丛，1979（1）.
哲学的基本功能范文4
语文一直是学校教育中的一门基础课程，但是现在的语文教学却处于一种十分尴尬的地位，就其思维的训练方面，它比不上数理化，就其语言的运用方面，受重视程度又远远低于英语，学生学习语文，一方面感其枯燥狭隘，另一方面又觉得无从下手。
其实生活有多广阔，语文学习的空间就有多广阔。工具性只是语文的一个最基本的功能，语文包含的内容要丰富得多，人文性和科学性也是语文课堂应该具备的基本功能。在具体的教学实践活动中，语文教师的眼界不应只局限在课堂、局限在语文课本、局限在语文教材身上，而应该着重培养学生的创新思维和创造能力，在开放、民主、和谐、宽松的氛围中放开眼界，拓宽思路，这样语文教学才会充满生机与活力。
1 语文课堂的人文性
教育的精神力量最终体现在人文素养的底蕴中，对于人的可持续发展来说，人文素养的培养比数理能力的培养更为重要。就现在的社会、教育情况而言，笔者认为，在语文课上对学生进行人文熏陶，主要可以从三方面入手。
1.1对人性真、善、美的弘扬
作为老师，必须引导学生去认识社会的真实面貌，承认社会中存在的不合理现象，更为关键的是，我们必须要让学生看到社会上美好的一面，用全面客观的视角剖析社会，要让他们看到人性中的美，要使他们有信心用美的心态来创造更为美好的将来。
真使是非得到明晰，善使困难得到解决，美使心灵得到愉悦，弘扬真、善、美，使学生自觉意识到自己的社会责任，不断将真、善、美的要求内化为个体修养，并将修养的结果落实于行动，扮演好在社会、学校、家庭里的各种角色。
1.2对传统文化的继承与发展
对传统文化的继承，最直接的应该就是我们的语言。汉字有它本身的美感，形、音、意的结合，使得汉字呈现出一种古朴雅致的美，这种美，并不能被其他的文字所代替。同时，汉字所传达的意义是十分丰厚的，教师在课堂上应引导学生体味文字背后的丰富意蕴，体味字与字结合的奇妙效果，从而让学生发自内心地喜欢汉字。也只有这样的喜欢，才能从根本上杜绝外来文化对汉语的强大冲击，才能让汉语的美不以一种扭曲的姿态传承下去。
在文字载体之后，我们要继承的是传统的美德。中国的传统文化中历来有着急公好义、除暴安良、舍身取义、古道热肠、杀身成仁的传统，一直有着长幼有序尊老爱幼向往亲情的传统。在古代先贤的很多作品中，我们都可以读到这样让人温暖的美德，身处现代社会的我们，不是可以在这样的阅读中剥开内心厚厚的隔膜，让久旱的心灵获得甘霖的浇灌吗？
1.3培养学生心怀天下的胸襟
培养出优秀的学生，才有可能创建强盛的国家，而要担当起建设国家的重任，有一点必不可少，那就是要有心怀天下的胸襟。
语文教材精选了很多文质兼美的文学作品，就教材本身而言，已经能够学到非常丰富的内容，我们可以从孔子身上学仁爱宽厚、忠信坦诚，从屈原身上学肩负苍生、永葆高洁，从曹操身上学自信旷达，从孔明身上学鞠躬尽瘁，从李白身上学洒脱豪迈，从杜甫身上学深思忧国……语文课，不应只是字词句的学习，在看似枯燥的字词句后面，其实有着更为丰富的内涵。我们的学生，不一定都能“包藏宇宙，吞吐天地”，但是，他们必须要有开阔的眼界，旷达的胸怀，明确的目标，远大的志向，并且能够努力去实现自己的目标和志向。
当然，心怀天下并不是一句空喊的口号，要实现这个目标，则必定要打好扎实的文化基础。孔子修身有一点要求为“博学多能，讷言敏行”，以现在的眼光来衡量与评价，一个人若要达成自己的志愿，则必须拥有真正的才干与能力，那么，我们在学校教育中，首先要教给学生的便是这种才干与能力，否则，他们只会成为不学无术、胸无点墨却又到处哗众取宠的人。
2 语文课堂的科学性
哲学表明：事物总是一分为二的；大凡事物总具有多面性。所以，辨证地看待事物，分析事物，从而实事求是、科学合理地解决问题就成为哲学思辨的内核。
理性思维的运用首先体现在对课文的阅读上。语文虽然是一门“人学”，语文教学虽然强调开放自由，强调学生的独特阅读体验，但是在分析某一个具体的事件或人物的时候，也必定要有科学的方法，也就是说，我们支持异想天开，不过必须要有逻辑和根据，不得捕风捉影，疑神疑鬼。正如我们常说的一句话“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，可是必须明确的是，在我们千差万别的阅读下，这个人的本质还是哈姆雷特，而不可能是贾宝玉、李逵或是其他什么人，在明确这一点的前提下，我们才能对这个事件或这个人物进行个性的评论。因此，教师必须立足于课本，引导学生做好第一步的阅读工作，千万不能为了保护学生的创造性或是维持课堂气氛的活跃融洽而纵容学生，要让学生明白，对某一现象或某一人物的正确评价是建立在正确的理解基础之上的，若没有客观公正的认识就妄作评论，那么这种评论就只是空中楼阁而已。这就像大家小时候都学过的“盲人摸象”一样，在明眼人看来，瞎子们各自摸着的只是大象的腿、肚、鼻、牙、耳，而瞎子们却纷纷认为自己摸着的是整一个大象，于是他们只能或以腿为象、或以肚为象、或以鼻为象、或以牙为象、或以耳为象地争论不休，在语文课堂上，学生就常常会犯这样的错误，因此，教师必须引导他们一样一样地摸过来，使他们知道大象到底是什么样子的。
哲学的基本功能范文5
关键词：社团；稳定；和谐；功能
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）21-0325-02
高校的基本功能是人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新。高校基本功能的实现要以校园的和谐稳定为前提。从功能主义视角来看，作为非正式组织的高校社团，有着高校各职能部门不可替代的补充功能。这里仅研究高校社团在维护校园和谐稳定工作中的功能。
一、基本概念的界定
校园稳定与和谐校园都是对校园运行状态的一种描述，表面上看，都是指学校师生员工日常的学习、生活和工作秩序正常运行。但是二者有侧重点的不同。稳定更多地指涉人与人的关系，而和谐不仅指涉人与人的关系，也指涉人与自身、人与校园自然环境的关系。党的十报告中在论述社会建设问题时并用了和谐和稳定这两个词，指出：“加强社会建设，是社会和谐稳定的重要保证。”[1]应该说是表明了和谐与稳定的同与不同，且主要是从社会秩序，即人与人、人与自身关系的角度去理解的。本文在论述过程中采用十报告中的表述方法及上述理解。
校园的和谐稳定不仅包括校园内的人与人、人与自身的关系的和谐稳定，也涉及校园与外部关系的和谐稳定。这种和谐的关系一旦被打破，也就意味着不和谐不稳定的状况的出现。校园的不和谐不稳定方面的问题主要包括三种情形，即与校园和谐稳定相关的违法犯罪、违反校纪校规以及心理失调。
按照默顿的功能理论来说，高校社团在维护校园和谐稳定工作中有独特的正功能，但这种正功能更多的只是一些隐功能即自我身心和谐。而其发挥作用的对象主要是大学生。
二、高校社团在维护校园和谐稳定工作中的正功能
从调研的本市两所高校来看，社团总数大大小小超过100个，覆盖两所学校近4万名学生，主要包括理论学习、学术科技、文化娱乐、社会实践、志愿服务、体育竞技等几个方面。这些学生社团从大学生中产生，因而决定了它能更了解大学生思想状况，更能直面大学生学习、生活和思想方面的问题，更有针对性地开展活动，帮助大学生协调自我身心、正确处理人际关系、更好地适应社会，从而在维护校园和谐稳定工作中发挥自己独特的功能。
（一）思想引领功能
高校社团在思想引领方面有其独特性。从引领方式上看，高校社团是兴趣引领。从引领效果上看，因其方式多样且贴近学生、贴近生活、贴近实际，更易入脑入心。从引领的途径和方式上看，不仅包括通过理论研究实现思想引领，也包括通过种种实践活动实现思想引领。比如对科学发展观的学习，“‘青马’红色社团”、“思想研究会”等社团主要是理论学习研究，而“环境学会”则是通过开展“水之蓝・中国梦”、“节约用水，爱教室卫生”等这样的主题活动来实现的。可以看出，社团活动因为贴近学生、贴近生活、贴近实际，因而其引领的效果和辐射的范围是思想政治工作和课堂教学所不能替代、无法比拟的。实际上，“这样的渗透式、隐蔽式教育更有助于思想的内化。”[2]
（二）素质拓展功能
校园的和谐稳定一方面需要制度的完善和落实，另一方面，最终要靠大学生基本素质的提高。缺少人文素养和科学素养，不利于大学生正确处理历史与现实、个体和类、人和自然的关系。只有素质提高了，校园的和谐稳定才能在更大程度上得以实现。事实上，素质的拓展，这不仅对校园的和谐稳定重要，对于社会的和谐稳定同样重要。
“社会控制的现行形式在新的意义上是技术的形式。”[3]目前的大学教育，还不是一种真正意义上的素质教育。对于学生的评价，更多的还是在学习成绩。这种对学习成绩的过分在意，导致了学生素质拓展的欠缺，学生在一定意义上也是“单向度的人”。高校社团的蓬勃发展从反面证明了同时也弥补了知识教育的缺陷。“素质拓展学会”、“读者协会”、“校园春秋协会”、“电子科技协会”、“乒乓球协会”等通过“攀岩比赛”、“读书节”、“优雅风・中国情――古典文艺风采大赛”、“电子竞技大赛”、“乒乓球巡礼锦标赛”等活动，丰富了同学的课余生活，陶冶了同学们的思想情操，激发了同学们的科研兴趣，提高了同学们全面发展的意识。
（三）能力提升功能
社会分工和专业化考验人的工作能力。但是，能力是在实践中提升出来的。作为一个大学生，往往更多的是进行理论学习而不是实践操作。在这种情形下，有相当一部分学生对理论学习产生了抵触情绪，甚至到技校去“回炉”的情况在现实生活中确实上演过。大学学习生活中这种理论与实践相脱节的情形不可避免地会对大学生的思想产生消极影响，混日子的想法和靠打游戏为生大有人在。这种情况的存在不利于校园的和谐稳定。
各种与专业技术相关的社团的存在及社团活动的积极开展，在一定程度上缓解了这种潜在的不稳定。“电子科技协会”“银舟计算机协会”“小红帽志愿服务队”等通过经常开展“电气信息类实验技能大赛”、“学雷锋志愿维修电脑”、“义务家电维修”等活动吸引大批同学的参与，在实践中锻炼自己，提升能力。高校应该通过学分补偿等方式积极鼓励学生参加社团，引导学生更合理地支配课余时间。这样做，既可以弥补课程教学的不足，也避免了学生因无事可做而无事生非。
（四）规范约束功能
校园生活有各种约束规范。但是确实也有一些同学缺乏规范意识。比如，有些同学不注意保持宿舍卫生、经常旷课迟到、不按时完成作业、食堂就餐不有序排队。甚至对因同学或老师的批评心生怨恨乃至暴力相向。这也是校园不和谐不稳定情况发生的一个重要原因。
我们要注意到校园秩序与不同的人所关注的利益的有机联系是不同的。比如说不按时完成作业这种情况，完全可能因为是把作业交不交、学得好不好是我自己的事情，所以他不想听老师或同学的规劝。
但是在社团活动中，社团的规范约束却能起到很好的效果。“大学生社团的内部权威在于基于权利的契约（章程），秩序机制源于成员对于章程的情感认同与理性价值认同而形成的高度的自律性。”[4]这是许多在学习方面表现不好、在社团活动中却能恪守社团规范、与社团成员密切配合的原因所在。通过社团活动，增进了友谊，增进了同学间的了解。这是一种建立在尊重彼此利益、团结协作基础上的“友谊”和“了解”，实质是建立规范认同基础上的“友谊”和“了解”。
（五）心理支持功能
校园稳定问题最终都和大学生心理适应有关。拜金主义、享乐主义和极端个人主义，正在进一步削弱大学生群体的凝聚力。大学生心理适应正在受到越多越强的挑战，大学生的心理问题越来越受到家长、学校和社会的关注。高校社团给大学生提供了展示特长、发挥能力和才干的舞台。在社团活动中，大学生“得到他人承认”，“自尊心得到满足，心情则舒畅，继而更加充分地展示人的潜能。”[5]通过社团活动，比如前面提到的各种志愿服务活动以及种种社团文艺活动，社团成员会收获到尊重和自我实现。这种尊重需要和自我实现需要的满足不仅促进了自我身心的高度和谐，而且会给其他的同学一份“正能量”。“心灵协会”、“心理健康协会”开展的“《美丽心灵》电影赏析”、“3.20心理健康周”等心理知识的普及宣传活动，不仅对社团成员本身，也在一定程度上引起了大学生对心理健康问题的重视，促进了大学生自我身心和谐。
三、高校社团在维护校园和谐稳定工作中的功能不足及原因透视
从调查结果来看，高校社团在维护校园和谐稳定工作中还存在一定的功能发挥不足，如思想引领深度不足、重人文轻科技、锻炼机会不足、能力提升有限、个别社团制度建设缺乏、集体凝聚力不足、辐射范围不足等问题。
究其原因，有两大类的原因：一是学校的引导和支持力度不够；一是社团自身建设不足。前者主要表现为：学校对社团工作缺少整体规划、社团类型平衡性不够、指导老师配备不到位、社团的财政和场所支持不够；后者主要表现为：社团宗旨不明确、制度规范不足、活动内容与层次尚需提升、开展活动的长效机制缺失[6]。
要充分发挥高校社团在维护校园和谐稳定工作中的正功能，从学校层面来看，学校应该根据、教育部《关于加强和改进大学生社团工作的意见》文件精神，从人、财、物、场所和学分补偿等方面切实加强和改进大学生社团工作，积极引导、鼓励和支持大学生社团建设和社团活动的开展。从社团自身来看，应该明确社团宗旨，打造特色社团；加强自身制度建设，提升社团活动创造性、主动性和参与性；加强与校内外社团的合作与交流等。
参考文献：
[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012：34.
[2]孙国庆.大学生社团在构建和谐校园中的角色定位[J].牡丹江大学学报，2008，（10）：108.
[3][美]马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2008：9.
[4]曹治平.论大学生社团在和谐校园构建中的作用[J].学校党建与思想教育，2011，（12）：69.
哲学的基本功能范文6
关键词 全面发展 教学评价
中图分类号：G423 文献标识码：A
1教育评价的概念和基本功能
1.1教育评价的概念
对教育评价，我国比较有代表性的定义是：教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。从概念上看，教育评价首先要有一个价值评判的出发点，即教育价值观或教育目标；其次，教育评价是一个系统、全面搜集资料并对资料进行科学的价值判断的过程，在这过程中，资料的来源、资料的收集和分析方法是多样的；再次，教育评价的目的是改进、完善和发展。所以，相应的对评价过程提出了要求：首先，评价必须是有依据的；其次，评价所涉及到的对象和主题应该是多元的，过程中的方法也应该是多样的；再次，评价最终的目的必须回到发展上来。发展是连续的，评价也应该是连续的。
1.2教育评价的基本功能
评价作为教学中的一个部分，对于教学的功能是毋庸置疑的。（1）诊断功能。在评价活动中，通过对搜集到的信息资料进行整理分析，常能发现评价对象（如教育方案、课程计划、教师工作、学生学习等）的优缺点及存在的问题。（2）改进与形成。评价不但能发现诊断问题，而且对有效的教育计划、课程方案，或是有效的教学方法、教材、教具等的设计、改进和形成发挥积极作用。（3）鉴定与区分功能。通过评价，人们可以区别、鉴定组织（如学校）、方案（如课程计划）或个体（如教师、学生）等对象的某些方面或各个方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准、是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为它们评定相应的等级。（4）激励功能。评价通常要区分出水平高低、评定等级，评价结论往往直接影响到评价对象的形象、荣誉和利益等，评价常能激发被评者的成就动机。（5）导向功能。教育评价是根据一定的价值标准进行的价值判断活动，会引导被评者朝着评价标准和指标的方向努力。总体看来，评价的最终目的是为了促进教学的提高，是为了教师和学生的发展。评价在不同的评价者和评价对象方面功能上也有不同的侧重，评价可以是教育组织对学校、教师、学生做出的价值判断，提高教学管理；可以是教师对学生和教学作出判断和改进教学提供决策依据；也可以为学生的发展方向提供标准和参照，让学生在学习中监控和管理自己的学习内容和方向、学习程度、学习方法。
2各种评价模式之间的争议
泰勒在其课程编制理论中，明确提出“评价过程实质上就是一个确定课程与教学计划实际达到预期教育目标程度的过程”。泰勒的教育评价思想开创了现代教育评价的新时代，因此泰勒也被誉为“教育评价之父”。但泰勒的目标评价模式也存在着过于强调目标的重要性，并且评价范围有限，主要发挥了总结性评价的功能，形成性评价功能不足的局限。在批判泰勒评价理论的基础上，针对泰勒评价模式评价范围狭隘、形成不足的弊病，普罗弗斯运用系统管理科学理论，提出了差距评价模式，即标准与实际的表现之间的差距，并以此作为改进课程计划的依据。斯塔佛尔比姆等人也发现了泰勒的目标评价模式没有顾及到学生的情况各不相同，评价者也很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只有在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决，于是确立了另一种评价模式，即CIPP评价模式，指出评价不是为了证明，而是为了改进，为课程决策提供有用的信息。斯太克针对前三者均用一套事先设定的、客观严格的标准，对方案进行评价，对实践者进行监控的“预定式”的特点，提出了充分考虑受众、利益相关者的资料要求和价值观点，以此指导整个评价的过程的“应答性评价”。几种评价思想的争议体现在几个基本的问题上：评价的功能上是区别还是发展；目标的来源上是预设的还是生成的；在对待目标的态度上是忠实的还是开放的；方法上是标准化的还是非标准化的。值得注意的是，这些建立在对已有的评价进行批判而站在与之对立的评价忽略了传统与现在之间并不一定要是“非此即彼”的。
3教育评价功能的缺失
在对教育评价存在的问题进行思考时，我们时不时地、自觉或是不自觉地用二分法的思想，通过好坏、优劣的对比去探讨教育评价改革的方向。评价应该侧重选拔还是发展，横向对比好还是纵向对比好，评价应该关注结果还是关注过程，评价内容和标准是应该预先设定还是过程中生成，评价方法是标准化的还是非标准化的。二分法的思想偏向造成了教育评价整体的缺失。
首先要指出的是，教育的基本评价功能之间是一种互相依托的整体，而不是彼此分离，也不分轻重缓急，也不应侧重某一方面的功能而去弱化或者忽略其他功能，因为他们之间没有牺牲彼此和成全的必要性。从这点上看，似乎所有的评价模式都有以偏概全的嫌疑，因为他们往往由一个理论衍生出来，并且忠实地相信自己的一套是完备的，无需改进的，已经没有什么可以增加了，因此所有的评价模式也在所难免地存在着本身固有的局限性，这个局限性的来源就是这套理论的本身，而不论它在方法上多么积极的包容，标准上多么的开放，根本理论是不变的，他的局限性永远无法消除。因此我们也没有必要去困惑于教育目标应该是预定的还是生成的、教育评价应该是选拔的还是发展的、评价的方法是量化的还是质性的，因为从教育评价的基本功能上看，他们之间不存在着绝对的对立。
4教育评价功能的回归
4.1素质教育的内涵与要求
素质教育的提出，不仅是对“应试教育”的批判，指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，更多的是关于人的全面发展的教育的探索，旨在提高人的知识、道德、能力、个性、心理、行为在认知、情感、动作、技能、价值观等全方位的发展。
4.2真实性评价的提出
真实性评价诞生于对人的生命意义和价值的发问和追寻中， 教育评价首先是对人的评价，因此教育要积极追求人在教育评价中的回归。人不仅具有社会性，在个体发展中也有自我构建的过程。真实性评价强调主体构建过程中的自我能动性，充分尊重学生的主体地位和自由选择的权利，真实性评价正是在学生主体的积极参与中实现的：学生能够明确自己应当知道什么和应当能够做什么； 能够在解决真实评价任务中提高和发展自己； 能够运用多种方式充分展示和证明自己； 能够从评价报告中获大量的反馈信息。真实性评价通过共同体之间的交互作用来实现共同的发展，也就是学生与周围的人交流、沟通、协作形成一致性的认识。每个人都在各自建构着自己的评价标准。同时， 社会的交流和合作消弥着个体间的差异， 从而达成了一致。在真实性评价中， 人作为此在的根本特征在于他总是能够根据自己的需要和价值取向进行“筹划”， 能够为自己设立并且拥有独特的教育评价。教育评价变革与发展是一个教育回归到对人的关注的过程，这是教育与时展的主题。
4.3全面发展评价体系的建立是教育评价功能转变的方向
对应现行评价中暴露出来的问题和缺点，以及新的评价改革的规定，评价改革的趋势和方向也确定了下来。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“要建立促进学生全面发展的评价体系”，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
教育评价经历了测量与测验时期、描述时期、价值判断时期，到现在的共同构建时期。全面性评价首先体现在评价内容是全方位的，考查内容方面不仅包括学生的知识，也应该包括学生的品德、个性、心理、行为；结果上不仅包括学生的知识，也应该包括学生的情感、态度、价值观的获得和增长；标准上不仅是一致性的也应该是凸显个体差异的；评价方向上既是横向也是纵向的；教育不仅是同一标准下等级的评定，也有个人发展的连续性特征；目的上既有选拔更重要的是发展；评价主体上除了他评，学生自己和更多的人也应该参与到评价中去；方法上多样，不仅是量化的也应该是质性的。
参考文献
[1] 袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社，2010.
[2] 钟启泉.课程论[M].教育科学出版社，2007.
