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关键词：知识社会学；科学知识社会学；相对主义
科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge，简称SSK)产生于20世纪70年代，以其激进的社会建构论主张迅速产生了国际性影响。属于SSK流派的有爱丁堡学派、巴斯学派、巴黎学派等。一般来说，爱丁堡学派是SSK流派中发展最为成熟、最具有代表性的学派。科学知识究竟是由什么决定的?是由自然界决定的，还是由社会决定的?按传统的看法，自然界对于自然科学知识具有举足轻重的作用。其中实证主义者认为来自自然界的经验事实和逻辑规则决定自然科学知识；反映论者认为自然科学知识是对自然界的反映。而社会建构论者则否定或贬低自然界的作用，夸大社会因素的作用，认为自然科学知识是科学界内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们社会性地构造出来的，在这一构造过程中，自然界并不起什么作用。社会建构主义确实把对知识社会性的研究向前推进了一大步。本文就科学知识社会学产生的思想渊源、理论来源和社会背景进行探析。
一、SSK产生的思想渊源
知识社会学是随着社会学的出现而产生的。“知识社会学”这一概念是德国社会学家马克斯·舍勒首先提出来的，知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代。知识社会学的先驱是先后在19世纪末和20世纪初的几位大师，首先应该追溯的是马：克思。马克思认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”“意识的存在方式，以及对意识来说某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学赫克曼对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。著名科学社会学家默顿也给出这样的评价：是知识社会学的风暴中心。
从19世纪到20世纪60年代，对知识社会学的发展有重要贡献的所有人都对把自然科学列入知识社会学的研究范围的可能性持有异义，其中一个突出的表现是知识社会学和科学社会学的长期脱节。启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种类型：一类是纯粹知识，即科学技术知识(科学知识)，它根本不受社会因素的影响，故具有客观性和普遍性；另一类是非纯粹知识(如宗教、意识形态等)，它明显地受社会历史和环境因素的影响，具有突出的相对性和局限性。这被称为“知识二分法”。自近代科学革命以来，科学及科学知识便以其效用性、严密性、权威性而在人类社会中占据了越来越突出的、甚至是无与伦比的地位。尤其是在科学主义者看来，科学几乎是全能的和有益无害的。正是由于这种科学观，传统的社会学家也赋予了科学的特殊的地位，传统知识社会学不去关注对科学知识的研究，仅仅限于非纯粹知识的研究，如知识社会学研究早期代表、法国社会学家迪尔凯姆，他继承了马克思的“思想的社会决定”的思想，也从社会角度把思想解释为一种反映在宗教、合作机构等集体表现之中的集体现象。他认为知识是同社会秩序的需要联系在一起的，由于这种需要才从社会聚合的基本原则中产生出构成集体表征结构的精神范畴。但是关于科学知识能否进行社会学研究时，迪尔凯姆认为，有关科学的社会学研究是可能的，但这一研究比对其他的学术活动领域的研究有较为有限的形式。原则上，我们可以说明社会发展如何带动了科学的出现，我们可以研究科学共同体是否具有某些与众不同的特征，能够使科学方法制度化，而完全排除偏见、成见和学术歪曲；我们也可以分析科学专家的少数派观点如何被高度分化的社会中的其他方面的人所接受。但是，我们难以对科学知识提供社会学的解释，因此就其内容而言它是真实科学的，是独立于社会环境的。
对知识社会学的形成与发展作出长期努力的德社会学家马克斯·舍勒受的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。舍勒的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出了强烈不满，这为日后科学知识社会的兴起奠定了思想基础。
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一、室外的观察教学是自然课教学的方法之一。
教训中要善于引导学生进行观察，不但要细心观察教师在课堂的每一个实验，而且会认真观察实物。观察实物既经济又实惠，又直观具体、有趣，更能够提高观察教学的效果。例如在教学小学自然第九册第十二、十三、十四课时，本人组织学生到室外观察，在教师的指导下观察根的生长情况及作用。其次是玉米的二层根，起到加固植物的作用，对防止倒伏起一定的作用。通过以上的观察，起到良好的教学效果，比看书本的插图更能反映出植物的本质特征，更能吸引学生，提高学生学习的兴趣。
二、外自然课的教学是补充教学实验材料不足的最好的方法。
实验是学生获取自然科学知识的重要手段。有些实验由于实验教材不足，在自然实验室是无法完成的。为了学生能更好地上好实验课，获取必要的自然科学知识，我利用当地的实际情况采取室外实验的方法进行教学，使教学客观真实、具体、效果明显。如在教学自然课第七册第2课时，组织学生到附近鱼塘养殖场了解“四大家鱼”的养殖情况，认识鱼类的外型共同特征。学生不但看到塘鱼的生活习性，而且还亲自触摸活生生的鱼，比看图更清楚地了解和掌握鱼的外型特征及用鳃呼吸，用鳍游泳等特征。
三、然课室外教学是培养学生学自然的兴趣的有效方法。
自然课室外实践活动是课堂教学的延续和补充，它不但巩固所学的知识和技能，而且对发展学生的兴趣爱好培养学生的动手动脑能力和创新精神有重要的作用。因此，我除了上好室内每一节外，还积极带领学生进行室外实践活动。把室内和室外的课有机地结合起来，进一步巩固深化，甚至升华所学的技能，达到培养学生学习兴趣的目的。例如：在老教学四年级第七册自然第一课《制作昆虫标本》时，首先在课堂内认真讲授制作标本的方法，同学们一听到到室外捕捉昆虫，个个都跃跃欲试，情绪非常高涨，认真做好笔记，制作好三角纸包，随时准备出发。第二课出发捕捉昆虫时，首先对学生进行安全的教育，然后让同学们自由地捕捉昆虫。虽然他们有的手脚都被划伤了，但仍然勇敢地捕捉，直到捉到为止。回到课室后顾不得伤痛就忙于制作标本，没有一个人怕辛苦或怕麻烦，都非常开心。就连平时不守纪律的差生也表现得非常好。
四、室外自然课的教学是培养学生热爱大自然、保护生态自然环境的优良品质的最好途径。
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读书会带给我们许多好处，有学问的人思想深邃，情趣高雅……的确，读书带给了我许多好处。其中，使我受益匪浅的一本书就属《十万个为什么之自然之谜》。
21世纪是竞争激烈的一个社会，对我们的要求也越来越高，更加需要丰富的知识和开阔的视野才不会被淘汰。
《十万个为什么之自然之谜》就汇集了200多个自然界的许多个人们所不知道的问题，当我从爸爸手里接过这本书时，我欣喜若狂。这么多的为什么，在这本书里都能找到答案，并且以目前最新的权威解答，还附有精美的插图，让我深深着迷。
《十万个为什么之自然之谜》不仅有海量的问题，而且内容包罗万象。从悠远的古代，到充满生气的未来，从随处可见的小物件，到浩瀚的宇宙，从人体的结构，到动物的身体……让我知道了许多鲜为人知的科学知识。它不仅丰富了我的知识，更加充实了我平淡无奇的生活。并且它能使人变得与众不同，长大后才有出息。
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关键词：初中生物教学；兴趣指引；学习能力
生物是初中生必须接触的科学类知识，它有利于学生培养理科思维习惯与掌握自然知识常识。为了更好地应对新课程改革中创新思维理念的要求，教师应当从生物的教学方法入手，认真琢磨课堂教学的技巧与方法，对课堂知识进行全面的提升与整理，让学生产生积极和感兴趣的学习心理，从而更好地提升教师的课堂成效并培养学生学习生物的能力。下面笔者就来谈一下自己的看法。
首先，我们应当注重学生在生物知识学习中的兴趣。众所周知，兴趣是一切能力培养与发展的前提。刚进入自然科学学习的初中生对生物的基础知识必定充满着无穷的好奇与兴趣，而在知识系统与思维模式不同于传统的教学课堂中学生能够获取更多的自然科学知识。这对学生学习生物具有极大的推动作用。为了更好地提升学生学习的兴趣感与积极意识，教师应采取一定的教学技巧，让学生保留并延伸学习生物的兴趣。比如学生在进行课前学习时，教师不仅可以在课前进行知识拓展与引导，激发学生的学习热情，还可以在学生进行课堂展现时，技巧性地提升学生的思维能力。如在进行“膳食金字塔”知识的讲解时，教师可以对自然界的饮食平衡与生活中出现的健康问题进行分析，让学生意识到“膳食金字塔”的重要性，从而更好地提升学生的学习兴趣，展现学生的学习积极性。
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论文摘要：科学合理性是科学哲学的重要问题，上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题，如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等，其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念，在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时．科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究，也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。
一、个体合理性与集体合理性
科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。
总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。
随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。
二、科学知识社会学的信念考察
针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。
其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招I已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。
在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。
科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。
三、实践、文化与科学合理性
对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。
著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。
与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对HEP(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的HEP社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(M. Muikay ))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小结
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一、配置素材，提升科学活动的操作性
在课堂教学活动之余，教师应该在幼儿科学实践活动中为他们配置好相应的物质条件，营造良好宽松的探索环境，从而在心理层面满足幼儿的科学探究诉求。在幼儿园内、在班级教室里，教师要努力开辟相应的活动区域，将各种幼儿感兴趣的能接受的事物呈现他们面前，为他们在活动过程中的观察、摆弄以及实践操作提供渠道。学生在自由活动中能增强趣味性，提升他们的科学探究动力。
例如笔者在教室中创设了“班级植物角”，这是纯正自然的缩影，也是学生认识世界的通道，更是学生进行科学探究活动的舞台。植物角中的植物一年四季都有变化，足够幼儿持续观察。为了提升幼儿的观察能力，可以为他们提供观察手册，并引导他们从植物角的看客向植物角的主人进行角色转变。在每人认领照顾一种植物中，引领幼儿与植物进行亲密接触，从而让他们的科学探索精神得以延续，为良好科学素养的形成奠定基础。
二、设置游戏，提升科学活动的趣味性
将科学经验融入进学生的游戏之中更能有效地让学生在潜移默化中进行有效积累和深刻体验。因此，教师可以静心编排设置相应的游戏活动，让幼儿在愉悦的心态之中与自然界的各种事物进行接触，如水、树叶、泥土等，使他们在游戏过程中感知事物的本质属性，体验浅显易懂的科学原理。此类游戏种类丰富，可以是认知层面的感性游戏，可以是区别事物的类别游戏，也可以是探寻相似点的匹配游戏等。
例如在科学教学之余教师将幼儿领进园内的风景走廊区域，让他们在实践活动中收集各种各样的树叶，并要求他们针对树叶的形态、大小以及颜色进行合理的分类。这样的游戏融观察能力、细微辨析能力、分类意识于一体，让幼儿在收集、观察和整理过程中有效感知了树叶的特质以及各种树叶的不同，形成了有效的经验积累，提升了他们的科学意识。
三、增强体验，提升科学活动给的实践性
幼儿科学教学应该摈弃传统理念下的传授型模式，将课堂学习转变为学生活动型模式，将科学知识的获取过程糅合进教学实践活动之中，引导学生通过自身的参与以及教师事先准备好的事物，在亲身体验中感知相应的事物，形成认知。在整个过程中，幼儿可以不受时间等相关因素的制约，在过程中展现出自己不同的水平能力，以便于教师个别辅导和有针对性地教学，进而提升他们的科学洞察力、思维辨析力。
例如在“认识蜗牛”的主题活动中，教师事先让幼儿捕捉蜗牛，有的幼儿很快便能捉到数只，但有些幼儿却毫无收获。在交流中，幼儿得知蜗牛一般生活在潮湿的环境中，而在喂养数天后，教师则进一步引导幼儿交流自己的所得，从而在他们交流发言的基础上将他们零散的认知进行提炼概括，促使其认知不断条理化和系统化。
在这一案例中，教师并没有直接告诉蜗牛的相关经验，而在幼儿的实践活动中，他们则有效地了解了蜗牛的生存环境、食物特性、生活规律等知识，获取了更为直接、更为有效的科学知识。
四、拓展外延，提升科学活动的生活性
幼儿的科学活动不能仅仅滞留于课堂教学中，伴随着幼儿生活的每一个细节都有着丰富的科学教学资源。这种现象所涉猎的外延极广，有关于动植物、天气等自然界因素的探析，也有社会生活物品的好奇，幼儿常常被世界的光怪陆离所吸引。此时教师没有事先的预设，也没有相应的物品，但幼儿对源自于自身生活中的现象往往比来自于教材中的内容更加感兴趣。在此时，教师的引导教学就相应地更富有针对性和高效性，幼儿对此类问题也表现出强烈的探究欲望和好奇心。可以说，教师科学正确的引导对于学生科学知识的习得具有举足轻重的作用。
例如在幼儿在早操结束后都要经过幼儿园内的一座花坛，每当一种鲜花盛开之际，都能深深吸引不少幼儿的目光。此时，教师则根据现有的资源告知他们花儿的名称以及相关知识，并引导他们在看看、闻闻、摸摸的实践活动中感受体验花朵的特性。从实践中出发不难发现，其实科学无处不在，只要教师善于从生活中开掘资源、利用资源，帮助幼儿从生活中感受科学、积累经验，就能有效提升学生的科学能力。
