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增强民族共同体意识范文1
[关键词]公民资格；社会权利；“新社会权利”；
一、社会权利的理论来源与经验指向社会权利一个重要的传统是欧洲社会模式的完整性。随着欧洲社会的发展，社会权利的引介与公民权及历程紧密关联。欧洲社会对于社会权利的追求与公民资格的发展是密不可分的，公民资格的发展追诉的历史更长。
公民资格(citizenship)与各种民主形式的政治参与相伴而生且相伴成长的，特别是投票权。著名的历史学家波考克(j·g．a．pocock)考察希腊和罗马公民权特点之后，提出公民权古典模式，不仅因为希腊与罗马属于历史上的古典时期，而且因为后来的诸多争论术语都由此开始创设。罗马权力模式主要特点是作为法律统治者或制定者都是平等的公民，并且推延到全体罗马帝国成员。这便激发后来公民权理论家：视法律地位平等作因为为公民权的主要元素。希腊公民权模式主要从亚里斯多著作《政治学》中总结而出，他把人类视为政治动物，因为生活在政治共同体当中政治是我们的自然属性。
他认为，公民是那些分享轮流分享统治与被统治市民生活的群体。
社会权源于公民资格当中非常重要的一项权利即政治权，罗马公民权模式非常强调公民法律地位的平等，希腊公民权模式强调普通公民统治权与被统治权的平等，两者其实都是将人框定在政治权图式里面，都是在政治共同体认同之下享受的公民权。
正如希腊规定，“凡现为他城公民者．不能为雅典公民……罗马及雅典并令外人皆选认一主人，做为客人，而属于公民。外人于是由公民间接属于邦。他方能得到几种公权，亦得受到法律的保护”3j。这也就为后来社会权利提供重要的法律基础与法律援引，社会权利的发展一定是在公民法律上拥有并被国家认可的平等权和投票权基础之上的。
雅若斯基同样认为，公民权利需要得到法律意义上的确认。他提出，公民权利是指这样一种个人和社会(国家)的关系，个人被赋予正当的理由向社会(国家)要求得到某种能够保证自己和其他社会成员一样的地位和待遇，以使他获得一种自由与合法支配某些社会资源来满足自己需要的能力；而对国家来说，则要承担起保证个人有充分的自由来进行他作为一个“私人”和“公民”(社会成员)所需要进行的正常活动的责任。
雷蒙德·普拉特(raymondplant)对此进行了驳斥，他认为：因为社会权利隐含对资源诉求，故社会权利不能在法律意义上执行。理由是所有权力只要实施都有对资源的要求。实际(社会)权利应不低于诸如言论与行动等的消极(公民)权利，因为他们能确保实现值得自由的能力。第一，在民主社会里，自由从社会权利角度的应有不同的宪法地位。
第二，现实中有工作权利必须在政治上是可行的，必须有多数意见同意支持他们的愿望与要求得以实现。第三，福利的程序权利一定程度上是公民权与社会权的混合。这种反驳是基于社会权利实践与理论是否具有一致性层面进行的。这就说明经验事实的不断发展，为社会权利理论积累提供了更多的素材。在论及社会权利时，还有学者从社会自我(socialself)和资源约束的角度展开。“社会的自我是社会性的依赖。人类是基本的社会存在，基于他们的发展需要社会联系。然而，许多社会联系被社会中物质资源的分配严格地制约着。获取物质资源的途径影响着人们做出机会的选择和哪些人能够做出选择。
马歇尔给公民权定义为：“公民权是给予那些某个共同体的完备成员的一种地位，就这种地位所授予的权利和义务来说，所有拥有这种地位的人是平等的”【。从t·h·马歇尔始，社会权利理论进入了学者的视野，使得社会权利第一次真正向其他国家传播一个理念，即社会权利是义务与权利的对等。无论这是理念层面，还是经验层面的反馈，都说明社会权利既有理论的深度，又有经验的指向。
发展社会权利要求政治权利的参与帮助，虽然我们应该忽略政府设定的公民机会能施展诸如税收减免和养老金法律等的规则框架。政治权利指作为政权许可设立团体的一员或作为这类团体成员的参选者或选举者j。在欧洲，社会权利有两大基石。
第一，在国家层面上，社会运动根据福利国家有严格的界定和场合要求，在西方就是凯恩斯主义模式(thekeynesianmode1)。第二，在国际层面上，欧洲议会的决议和建议当中包含了一系列规则和法律措施，联合国和后来的欧盟致力于建立社会权利和社会聚合的国际标准和程序j。国家与国际层面，都需要从政治权利维度，借助一系列运动、规则、标准、法律等措施，给予社会权利以保障。
雅诺斯基认为，社会权利是公民权利的最终实现。公民权利包括法律权利、政治权利、社会权利和参与权利。社会权利实现需要有理论准备，同时，欧洲社会及其他国家经验使得社会权利理论的深化做了充分准备，极具经验指向的社会权利理论又为实践指引了方向。
二、社会权利理论发展的三个阶段马歇尔对社会权利的描述中，社会权利的出现属于“浪潮式”公民权利的第三波，即民事权主要发展于18世纪，政治权对应于19世纪，社会权则对应于2o世纪。
社会权利实质是底层群体追求自身权利，获取与上层社会平等地位的过程，这个过程与社会的结构、性质和历程紧密关联。对社会权利的追求彰显了人的存在，尤其是作为群体和社会的存在，这也就意味着社会权利理论发展的脉络与人的发展脉络是息息相关的。“人权”的实质是，尽管它们应该独立地(毕竟，它们意味着这种让某人自己的差别得到承认并因而可以保持这种差别的应有权利，而用不着担心被训斥或被惩罚)被享受，但它们不得不被集体地来争取和赢得，而且只有被集体地争取，它们才可能得到承认。根据社会发展的阶段性与社会权利的特质，社会权利发展经历了三个主要时期。
(一)前市场经济社会：社会权利缺失。
在进入市场经济社会之前，无论雅诺斯基所讨论的社会权利，还是马歇尔界定的社会权利，均难以找到。前市场经济社会中，政治权利居于核心和主导地位，西方公民社会处于启蒙与发育阶段，底层的行动逻辑是按上层政治权利精英意识指引的，他们缺乏谋求自身权益的路径、意识和力量，因此，这一时期，社会权利处于缺失状态。当然，随着公民社会的逐步兴起，西欧城市市民公民意识的逐步觉醒，他们在自愿与自觉的基础上形成非地缘、非血缘性的群体组织，并且这种群体组织正打破前市场经济社会的松散状态。
正如迪尔凯姆所言，前工业社会民众呈现的是一种机械团结状态，他们在这样一个共同体当中，“凡是在统治权力树立起权威的地方，它的首要职能就是为信仰、传统和集体行为赢得尊重，换句话说，就是为了保护共同意识去防范任何内部的或外来的敌人”_1。此意即为，为了权力共同体内共同的意识和共同的行动，必须抑制底层群体作为权力外来者的挑战。与此同时，底层群体形成的共同体需要其成员兑现如下承诺，“为了得到‘成为共同体中的一员’的好处，你就需要付出代价——只要这一共同体还存在于梦想中，它就是无害的，甚至是无形的。付出的代价是自由，……‘自主’、‘自决权’或‘成为自我的权利”14]。自主权利的丧失也就意味着只要坚守着共同体，任何超越内在共同体的权利追求都成为不可能，权力精英共同体无法撼动，底层群体的社会权利无从追求底层群体权利代言还未真正成长与成熟起来，他们的社会权利处于缺失状态。
(二)工业社会：社会权利市场化或商品化。
步人工业社会以后，t·h．马歇尔以英国的经验事实论述了社会权利的产生、变化与属性。在马歇尔看来，社会权是一种要求获得实际收人的普遍权利，而实际收入并不按人们的市场价值来衡量。
就此而言，社会权实际上使人脱离了市场力量，甚至是从市场力量下把人解放出来。卡尔·波兰尼从国家、市场和社会三维视角探讨社会权利获取的合理性，他认为，资本主义经济形态把市场的规则运用到人们生活的社会中来了，真正的市场社会需要国家在管理市场方面扮演积极功能，并且这种角色要求政治决策，市场与社会发生着“双重运动”，即由力图扩展市场范围的自由放任运动，以及由此生发出来的、力图抵制经济脱嵌的保护性反向运动组成。艾斯平一安德森认为，社会权利界是一种“去商品化(de—commodification)”的容纳能力。其衡量标准应是人们不依赖于纯市场力量去制定他们生活标准的程度j。学者从理想的图景探讨了现代社会权利的属性，社会权利应然状态是去商品化或去市场化，底层群体有权免费享受的社会共同成果，而不是货币化的。实然状态却是，现代社会中，社会权利需要通过货币去购买，按市场规则去运作的。因此，社会权利真正实现需要国家的介入，社会权利嵌入于市场经济社会之后，尤其是凯恩斯革命之后，国家干预市场的力度呈现盘旋上升态势，国家享受了市场带来的巨大成果，同时，社会权利被市场规则左右之后，底层群体倍受市场经济社会控制。
如此一来，国家角色需要转换，以保证底层群体社会权利的实现。
市场经济社会中，形成了诸多共同体：国家权力精英共同体、企业共同体、职业人士共同体④、底层共同体等。从社会权利享受的维度看，前三个共同体社会权利完全有能力通过市场规则获取，而底层共同体却无法做到，并且前三个共同体是内在联系在一起的，底层共同体则成为一种“第四方共同体”②。
整个社会被市场规则分割成了四个共同体，而社会权利方面则分成了两大阵营，一方是完全可以通过市场或权力获取社会权利的群体，而另一方两条路均无法走通。社会权利是公众干预私人领域，以支持公民对维持经济生计和社会存在的要求。它们能收变私人市场的资源分配。社会权利大多是个人权利，包括四个部分。使公民具备能力的权利，包括医疗卫生和家庭服务，以保证公民在社会中的基本活动。这样，社会权利便失去了其最初的义涵，社会权利从运行逻辑层面看，应当是国家为底层群体争取的非市场化的公共利益。
在工业社会的前中期，社会权利市场化与商品化趋势非常明显，到了工业社会后期，国家权力公共性增加，公民社会的成长，底层群体集体权利的增强，社会权利去市场化和去商品化才逐渐得以实现。
(三)20世纪90年代以来：社会权利全球化和人本化对于t·h．马歇尔的社会权利理论，学者从不同的角度给予评价。并由此探索工业社会之后社会权利的特征。
工业社会中，知识精英从诸多层面论证了社会权利去商品化和去污名化的特性，但是后现代诸多学者从后工业社会的现实出发，从国家制度、时代划分、国际化等视角进行了综合评价。安东尼·吉登斯认为，马歇尔并没有真正去探讨自由主义民主的吸引力或局限……一个没有议会民主制的福利国家将会导致威权主义的出现¨。这就意味着国家制度的类型影响甚至决定着社会权利的实现程度和福利国家的属性。
马歇尔理论中存在一个困难，那就是，在中世纪，如果公民权利、政治权利和社会权利已经存在(不管是以一种如何“融合”了的形式)了的话，那么，为了以马歇尔所假设的形式和顺序重新出现，它们在有些时候就必须以秘密的形式发展。……因此，公民身份的连续性即使只是在一相对短暂的时期被打断了，但它在历史上毕竟出现过断裂]。马歇尔公民身份包含三种权利的划分及相应的时代划分遭遇了批判，其原因在于三种权利在中世纪以融合的形式出现后，且随后出现了断裂。
随着全球化的到来，美国社会学者莫里斯通过全球化背景下公民权社会功能的讨论，直接挑战马歇尔的公民权理论，认为公民权在国民内部是制造平等的制度，而对于外来移民而言，公民权也是一种社会排斥和制造底层阶级的社会制度。特纳认为，全球难民的出现，在当代政治体系中制造了无国籍民众新的危机。稍显不太激烈的是，随着欧洲共同体制度建设加快，提出了关于公民权地位的重要问题，它不仅针对少数民族，同时针对各类短暂的移民的劳工_2引。社会权利作为底层群体的争取“国民待遇”的利刃，一旦跨越国界融人全球，便成了双刃剑。
随着世界经济和政治联系的日益密切，社会权利而呈现一种不同的样态，通过它们，个人和家庭被赋予了与市场经济相抗衡的权力，而且更为重要的是，他们还须被赋予了尽可能远离商品化劳动的权力，去从事那些既迫切需要又有利可图的工作。
通过全球化公民收入的推进，个人和家庭获得了去商品化、能获得收入、可选择性的工作，社会权利逐步向其本质即人本化靠近。同时，公民权可以指权利，但它也能用来指义务、行动、品行和评价_2。与公民权一样，社会权利的权利与义务对等，不仅是对公民自身的一种尊重，更是对他人的尊重与机会的均等。
三、全球化与“新社会权利”兴起20世纪90年代以来，社会权利发展出现了新的动向，安娜·库特(annacoote)在托马斯·马歇尔社会权利理论基础上进一步拓展出“新社会权利”(newsocialrights)理论。与此呼应的是，西方正步入乌尔里希·贝克所说的另一种社会形态即风险社会，他从反思现代化角度探讨了风险社会两大特征，一方面，财富的社会生产系统地伴随着风险的社会生产，另一方面，通过家庭和职业，社会不平等个体化倾向明显_2。“新社会权利”正是从风险社会财富分配、个体不平等的视角，赋予社会成员弹性的权利，从而消解社会积聚的风险，增强个人和群体发展能力。
在工业社会发展后期，随着人本化与全球化特质的发展，社会权利逐渐超越了传统社会权利内涵，“新社会权利”在内容和理念两个方面均有了新的发展。
(一)“新社会权利”内容更加丰富和有层级，与人的发展更加契合。
在托马斯·马歇尔那里，社会权利指健康照料、居住、教育(不仅包括对特殊阶级或身份实施教育，还包括让每个个体和个性得以充分发展的教育机会，包括义务教育、中级教育和高等教育、职业培训、成人教育)、得体的收入[2。后续社会权利进一步拓展，涵盖就业(经济和金融政策制定必须考虑可以为全体人民提供有益职业、为了保证最大程度就业，充分组织就业市场、为了保证工作有效性，无论何时私营企业充分就业容量不能获得，政府都必须提供相应的职业)、工作环境(公平报酬、工作时限、每周休息制、带薪休假、员工健康、安全和福利的提供)、食物和住房、社会保障(医疗照顾是社会保障的基本项目，应该得到从摇篮到坟墓的保障，覆盖出生、疾病、事故、伤残，确保共同体全体成员任何时候都能享受预防性的和医疗性的照顾)e27]。
随着全球化、人需求的多样化和风险加剧，社会权利呈现多样化趋势，“新社会权利”主要包括：社会福利中的程序权利，申请程序公正；健康与健康照料权；通过地方服务合同的知情权；孩子与年轻人的权利，重点是程序权利。“新社会权利”不仅注意社会老年群体问题的解决，同时，并从年轻人参与政治开始，关注年轻人社会权利。在当代政策中，年轻人参与政治越来越成为一个问题，从而导致政府开展义务公民身份教育j。
基于个人生存与发展的“新社会权利”在不断延伸，同时，群体的“新社会权利”通过公民权利的获取在不断扩展，从少数民族公民权、多民族公民权，直到世界性公民权，内在包含的社会权利也在不断丰富。为少数民族争取的公民权：自我管理权利、多民族权利即给予少数民族一定的财政支持和法律保护、特别代表权利0_。另外，多民族公民权利主要包括：国内亚民族和土著拥有自我管理的民主和平等权利、认可权利、认同权利和信任权利[31]。世界性公民权(cosmopolitanorworldcitizenship)强化对其他政治共同体的世界性义务；拥护在发展世界性法律的领域提出的公民权利；认可创造世界性公共领域的政治项目_3。“新社会权利”的出现丰富了社会权利内涵，增强了社会权利人本化和全球化特性，较之传统社会权利，“新社会权利”更注重个体法律意识、自觉意识和全球合作意识，增强抗击风险和谋求发展的功能。
(二)“新社会权利”理念发生转变，从关注集体转向关注集体中的个体，从附加接受义务到追求纯粹权利，从享受线性社会权利转向寻求弹性社会权利，“新社会权利”将风险、公正和发展的理念统合于一体，实现人、社会和国家的共同发展。
第一，新的社会权利给了每个人，成为他个人地位的一部分，给了他在经济竞争中从事独立活动的力量，由于他具备自我保护的方法从而可以拒绝社会的保护。虽然如此，“新社会权利”在注重个人权利(individualrights)争取的同时，还努力追求集体权利(collectiverights)，并积极协调个人权利和集体权利。第二，新社会权利与以往公民和政治权利基本的不同点还在于，后者需要接受相应的公民义务才能获得相应的权利。而前者是一种积极的权利，不以接受义务为交换条件。第三，传统社会权利以线性的追求社会权利为目标，这与人的生命周期是相背离的，人生与变化着的历史时空是相互作用的。个体生命嵌人于其所经历的历史时间和特定的地域，并为这一历史时空塑造。斯图亚特·怀特从经济权利视角探讨新社会权利，将主要社会利益连接起来，签订一项有效新社会协议(newsocialpacts)，实现工资适度化和就业弹性化，即在工作方式、工资水平和工作时间弹性)改革税负，以此发展新社会权利，使得新的、有弹性的劳动力市场持续，不仅关系高就业，同时也为了可观的收入、更好的工资保障、家庭生活机会(弹性保障)l36j。怀特从经济权利维度将“新社会权利”引向弹性化，实现人的不同生命阶段有配套和适宜的保障。
伴随着工业社会向全球波及和全球化到来，“新社会权利”有助于风险社会中个体风险和社会风险的释放，推进了社会权利理论进一步发展。
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论文关键词：网络学习共同体；网络道德；价值
学习共同体的建构是网络学习最突出的一个特点，网络的广联性使学习者的学习超越了时间和空间的限制。以网络为载体的网络学习共同体作为一种新兴的共同体已经渗入到教育这片领地，它突破了空间、身份、年龄等的限制，涉及面非常广，所以在网络道德问题越来越受到关注的今天，我们应重视网络学习共同体的构建，并将其作为一种开展网络道德教育的载体加以利用。
一、网络学习共同体的界定及其特征
1．网络学习共同体的概念
“共同体”(community)-词最初源于德国学者滕尼斯(F-J·Tonnies)采用的德文”gemeinsehaft”，原义指共同的生活。滕尼斯认为用忠诚的关系和稳定的社会结构来界定“共同体”是最恰当的，因为他发现个人在共同体中会形成更强有力的、结合更紧密的关系。
共同体的概念引入到教育领域形成了“学习共同体”(LearningCommunity)的概念。学习共同体是指由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
基于网络的学习共同体就是一个虚拟的学习者组织，一个产生于网络环境下的学习共同体。他们分享知识和经验，交换信息，一起就相同的学习目标和兴趣进行协作地解决问题或者完成任务。该学习共同体的成员在网络环境下通过支持性的电子联系方式进行联系，当他们分享共同的学习目标，兴趣和评价，荣辱与共地协作交流共同致力于学习共同体的发展时网络学习共同体就产生了。
2．网络学习共同体的特征
(1)交流的开放性
开放性是网络的根本特性之一。人类社会的发展史，也就是不断从封闭走向开放的历史。以互联网为基础的信息高速公路的建设，大大加速和强化了这一进程。开放性的网络造就开放性的网络学习共同体。
(2)时空的超越性
网络文化的传播是对传统课堂教学的一种超越。它既可以课堂作为空间，也可以更广阔的社会场合作为空间；既可以利用课内时间，也可以延伸到课余与假日时间。超时空的教学为学生的知识学习提供了非常灵活而富有魅力的方式。
(3)操作者的交互性
网络的本质特征是交流和传播。信息技术的高度发展，使得人们在信息交流中能够实时交互。传统媒介(除电话以外)的传播都是单向的，网络传播则可以是双向的、多方面的、大范围的实时交流。
(4)传输的高效性
它不同于人类历史发展中的其他文化所采取的缓慢传输、逐渐积淀的方式，它的发展速度之快是令人震惊的。其迅速崛起的原因在于它本身具有高速度、高效率传输和发展的特征，它能借助网络技术，跨越各种障碍，瞬间生成，瞬间传播。
目前网络学习共同体的存在形式有很多种，如电子邮件、新闻组、BBS、MOO(Mud，objectOriented)、QQ群和BLOG等。
二、网络学习共同体特征及其所隐含的德育因素
网络学习共同体不仅仅是追求学习的集合体，更是一个追求、分享共同价值和更大的共同的“善”的教育的集合体，是一种具有深刻人文教育意义的人群聚集方式和教育生活方式。从古希腊沿袭下来的共同体文化，就把共同体作为一个情感的、道德的、价值共享的、追求共同的“善”的人类之间的一种生活、思想、精神与灵性的联结方式。杜威认为，共同体的形成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。可见网络学习共同体所具有的特征又决定了其隐含有德育因素。
1．积极健康的文化氛围，有利于规范群体行为
苏霍姆林斯基曾说：“用环境、用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”网络学习共同体所具有的积极健康的文化氛围就是一种这样的环境，只不过这种环境是以基于网络的虚拟环境。
积极健康的文化氛围，是建立具有凝聚力的网络学习共同体的基础。任何一个群体都具有自身的个性文化价值体系，群体中每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程，并逐步形成群体的共同价值观。形成的共同体价值观规范着共同体成员的行为，成为共同体中的个体借以评价自己的标准和原则的出发点，从而以共同体的价值标准对自己和他人做出评价，对自己行为中不符合共同体价值标准的部分做出调整以适应群体的要求，从而使共同体的价值观念内化为他个人的价值观念。这种相同的文化价值观念是学习共同体的粘合剂，它对共同体中的每一个成员都具有强烈的感召作用和凝聚作用。共同体的文化主要起着规范作用。如果网络学习共同体能够坚持把认同共同体文化规范的行为称之为是正当，并加以奖赏；把排斥、违同同体文化规范的行为称之为越轨，并加以处罚，那么实际上在这个过程中，就起到了对共同体成员个体行为的规范作用和调节作用。
2．深度的资源共享以及归属感、认同感吸引了众多参与者，有利于提高德育的有效性
学习者可从助学者、学习伙伴和通过在线资源获得大量的知识性信息，这些信息有助于解决学习者的疑惑。在与助学者和学习伙伴的交流中，学习者可以看到不同的信息，学会从不同角度理解问题，促进他们进一步反思和重组自己的想法，重新组织自己的思路。同时学习共同体的存在有利于满足学习者的自尊和归属的需要。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。
网络学习共同体的上述特征吸引了众多的参与者，我们可以以学习共同体为载体，将民族精神和生命教育的要求渗透在学生的知识学习过程中，让学生的知识、情感和价值观在求知的过程中得到良性的发展。同时对道德和不道德的行为做出评判，表明爱好和憎恶的态度，促进和强化学习共同体良好的道德认知能力，形成具有“育人和求知”相整合为特征网络学习共同体，从而提高德育的有效性。
3．认知工具和学习方式的多样化以及高度的交互性，有利于大德育环境的构建
在网络学习共同体中，出现许多新的学习方式，如通过论坛进行离线协商讨论，通过网络会议进行在线演讲，通过协作软件进行在线协同编纂电子书籍，学习者的学习方式由纯个别化学习转变为个别化学习与协作学习相结合。认知工具也多种多样，常用的有BBS、新闻组、电子邮件、视频会议、语音会议、群件系统等。在网路学习共同体中，学习者利用众多的认知工具围绕当前学习的主题进行讨论交流。在这种高度的交互中，可以体现出学习者本身的世界观、人生观、价值观。
在大德育环境体系的建构中存在着诸多矛盾，如在实现人生价值方面，存在着集体主义和个人主义之间的矛盾。高校德育教育为了帮助学生树立正确世界观、人生观、价值观，通过多种形式对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义思想教育。但是广大学生在社会上耳闻目睹许多人为了金钱、地位、名利而奔波，忽视集体主义，重视个人主义；家庭教育则重在考虑子女的前途，引导子女在求学、就业等问题上把个人利益摆在首位。所以我们可以通过网络共同体的高度交互表现出来的世界观、人生观、价值观，来密切关注群体的思想动态，引导正确的“三观”的形成，从而有利于大德育环境的构建。
三、从网络道德维度审视网络学习共同体的构建
苏霍姆林斯基曾说过：“把教育的意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一，教育意图越是隐蔽，就越能为受教育者所接受，就越能转化成受教育者的内心要求。”所以我们应重视网络学习共同体所隐含的德育因素，并从网络道德的维度来审视网络学习共同体的构建。
1．培养责任意识
网络虚拟环境中没有中心，可以匿名。由于“匿名者”自认为不会被追究，责任感就会弱化，不愿承担对他人、对社会和集体的责任，进而就会出现不负责任的言行，言语偏激，甚至歪曲事实氐毁他人。有些人会利用掌握的网络知识，攻击别人电脑，窥探别人隐私，窃取他人账号，利用高科技犯罪。所以在网络学习共同体的构建中我们应重视责任意识的培养。网络学习共同体的责任涉及到成员的学习动机和成熟度，在网络学习共同体中“共同体意识”是成员责任的具体体现。网络共同体成员在反思自己知识建构的同时更要反思学习的社会性因素，比如人际关系以及是否对共同体作出了贡献。当成员开始从共同体利益的角度出发，考虑问题并积极为共同体作出贡献时，责任意识便形成了。在一个社会团体中，只有使成员意识到自己是团队中的一员，并感受到团队对自己的价值和意义，才会使共同体成员自然地形成共同体意识。因此，赋予共同体成员以身份和职责，使他们在共同体学习中担当被公认的社会角色是培养责任意识的有效途径。
2．防止网络群体极化现象
网络给舆论主体提供了一个新的交流平台，人们之间的沟通可以突破时空的障碍而进行，然而实际运作情况却与人们的预期出现了偏差。由于人的信息处理能力是有限的，而且人们在接触信息和建立联系时会体现处一定的偏好，根据最初或原始共同兴趣或倾向，人们通过排外性的群体讨论和交流，反而将群体引向极端和狭隘的方向，结果局限了群体和每个个体的视野。这种交流方式使得网民以群内同质化，群际异质化的特点聚集，志同道合的网民群体出现严重的“群体极化”倾向。
所以在网络学习共同体的构建中我们密切注意学习共同体的极化程度，及时准确的把握学习共同体的舆论动向，对于由群体极化造成的不良情绪以及破坏社会稳定的舆论进行了网上疏导，对于具有离间作用的、易造成严重群体极化的、可能危及社会稳定的言论予以有力驳斥和回击，从源头上防止网络群体极化的发展和漫延。例如，建立精干的专家级助学者或者请专门的思想政治工作者以平等的身份参与到学习共同体中，在网上多发表具有专家水平的意见充分发挥他们在学习群体中的影响力，对各种社会现象进行适时的评论。
增强民族共同体意识范文3
关键词：欧洲认同 欧盟 教育合作
欧盟教育合作的动因——欧洲认同的缺失
欧洲以厚重的历史、优美的环境、高质量的生活、丰厚的国家福利闻名于世，但欧洲的弱势群体由于边缘化而备受煎熬，边缘群体的公民、政治、文化和经济权利通常得不到有效的保障，常常遭遇许多制度歧视和“隐性歧视”。欧盟公民权的确立，一定程度上强化了欧洲认同，但在面临利益抉择时，欧洲民众的国家认同往往超越欧洲认同。据“欧洲晴雨表”的调查数据显示，大多数欧洲人都表现出对欧洲某种程度的认可。2004年，几乎60%的参加调查者认为自己是欧洲人，超过2/3的人感到自己在某种程度上属于欧洲，超过70%的人以身为欧洲人而自豪。对于许多欧洲人来说，国家认同与欧洲认同是连在一起的。但调查结果表明，欧洲一体化并未导致对欧盟认同的显著增加。[1]
欧洲认同意识的产生，是一个渐进的动态性的文化建构过程。欧洲认同其实是一种普遍的社会心理状态，它的产生、延续、变迁甚或异化都是以现实生活中欧洲公民之间的社会关系为物质条件的，并在不断变化的社会交往与学习过程中从国家认同层面向欧洲意识层面上扩展。[2]欧洲一体化不仅仅是经济和物质意义上的一体化，而更应该依靠欧洲人在精神上的共鸣，让所有欧洲人在一个“想象的共同体”内生活。
为此，欧盟提出了建构“多元统一”（Unity in Diversity）的欧洲认同，既保留和发展各成员国的民族文化，又发扬欧洲共同的文化传统，建构共同的欧洲文化。“多元”和“统一”的有机结合始终是建构欧洲认同的理想模式，欧洲认同和国家认同在很长一段时间内还将持续共存，这既有利于欧洲一体化，也能够用一种“欧洲意识”来团结欧洲各国人民。有学者认为，“多元统一”这一看似完美、理性的提法，实际上反而成为欧洲认同的藩篱，不仅使其在实践中难以深入，而且也暴露了“欧洲认同”的极限所在。[3]
欧盟教育合作的意义
为建构欧洲认同，拉近欧洲民众之间的心理距离，欧盟（European Union）主要通过推动欧洲范围内的教育交流与合作，让各国公民不断包容和接纳不同文化背景的群体，引导欧洲公民尤其是青年人树立共同的欧洲意识，调动各国公民尤其是青年人参与欧洲建设的积极性，发展各成员国、各民族之间的包容、信任与协作，推进多元文化之间的理解与互动，深化欧洲一体化建设。尽管教育真正纳入欧盟共同体框架的时间比较晚，而且起初也并未得到足够的重视， 但随着一体化进程的不断深入，教育合作在促进欧洲认同中的作用日渐显现，并在超国家组织的推动中发挥着越来越重要的作用。
教育合作主要通过多种方法来塑造欧洲公民。第一，留学他国可以让一个人接触到不同国家或地区的文化，在同自己的文化进行比较后，会加深人们对“共同欧洲文化传统”的认识。第二，教育合作是欧盟一项具有代表性的改善形象的活动。据欧盟的一份关于教育政策的声明称：教育会促进平等，防止种族主义和排外主义，促进社会福利发展，使人们能更好地行使其作为欧洲公民的权利。在这一领域中，青年人会感到他们在欧洲一体化进程中具有举足轻重的作用。第三，公民跨国自由流动的权利被看作是欧洲公民权利的基石，而欧洲学生的流动更使得这一权利具体化。第四，欧盟的各机构可以通过教育合作对各国教育的课程和安排施以影响，使之符合欧洲统一标准，对未来欧洲公民的社会化施加影响。[4]
欧盟教育合作的发展历程
1.1948年～1968年：欧洲一体化初始阶段的教育缺位
为了解决共同市场、人员和企业自由流动原则所带来的问题，《罗马条约》提出了一个共同的职业培训政策（128条），但其中没有涉及教育。那时成员国并不希望共同体干涉与国家紧密关联的教育领域。为了建立一个欧洲大学（佛罗伦萨的欧洲大学机构），从1955年至1972年经历了长达17年的协商，显示了那时的共同体行动要覆盖教育领域的极度敏感性。
尽管如此，《罗马条约》已经孕育了未来欧共体涉足教育的内容，如“提高工作条件和生活水平”（117条），加强“基础和高级职业培训”方面的合作（118条），保证自由流动、非歧视和学历、证书以及其他资格证书的互认（57条）。1963年4月2日的理事会决议制定了实施共同的职业培训政策的总则（128条），开启了有关职业培训与普通教育之间联系的讨论。
2.1969年～1984年：教育合作的奠基时期
20世纪60年代末，欧洲许多地方的教育领域经历了扩大化和民主化，欧共体呼唤将教育作为经济和社会行动的必要补充。1969年10月，欧洲议会要求将大学的欧洲化作为建立文化共同体的基础，并强调建立一个单独的欧洲发展、进步和文化中心。法国教育部长奥利维尔·吉夏尔（Olivier Guichard），明确要求教育部长在欧共体层面进行合作，并提议建立一个欧洲教育发展中心，但结果石沉大海。那时的任务和挑战是制定一个新的共同体层面的合作模式，既考虑到成员国的敏感性，又切合欧共体发展的需要。
1975年12月欧洲理事会和教育部长会议通过了第一个教育行动计划，涵盖六大行动领域：移民子女的教育；欧洲教育制度之间更密切的联系；文献资料和统计汇编；高等教育；外语教学和机会均等。[5]此时的共同体行动——主要包括跨国试点项目、考察访问、交流信息、经验和研究。由于缺乏合法基础，导致了很多问题，最严重的危机是：1978年～1980年3年合作的瘫痪，当时4个委员会的交流被封锁，包括中等教育的欧洲维度、外语教学、他国学生接受高等教育、女童在教育中的平等机会。合作在20世纪80年代初期逐渐恢复，此后讨论的事项和提出的建议，更注重与??联盟的经济和社会目标的联系。
3.1985年～1992年：实施主要方案，走向条约认可之路
20世纪80年代后半期一个重要的里程碑就是教育与培训项目的多元化和规模化，如欧共体技术教育与培训——科密特项目（Comett）、伊拉斯谟计划（Erasmus）、佩特拉计划（PETRA）、林格瓦计划（Lingua）、坦普斯计划（Tempus）等。[6]尽管这些方案的经费预算与实施完全不成比例，但教育及职业培训方面的合作仍在不断发展。
1984年枫丹白露欧洲理事会之后，将原来以统一培训为基础的体系替换为建立在互相信任基础上的培训体制。“伊拉斯谟项目”列入学分互认的初步试验之中，随后扩大到“苏格拉底项目”，成为推动“博洛尼亚进程”的有力工具。而在1992年，教育最终得以整合到《马斯特里赫特条约》之中（126条），但合作意味着共同体行动旨在支持和补充成员国的行动，尊重成员国在教育内容、教育体系结构、文化和语言多样性中的权限和选择。
4.1993年～1999年：知识型社会和精简项目概念的提出
1993年是实行单一欧洲市场的第一年，雅克·德罗尔所作的《经济增长、竞争力和就业》白皮书，提出推动个体发展、公民资格价值观以及支持就业密集型的增长，终身教育成为共同体和国家教育的总体目标。1995年，《教与学——朝向学习型社会》白皮书，让政界和教育界人士共同反思教育与培训所面临的挑战，它强调终身学习和技能的发展，需要打破教育与培训之间传统的分界线。[7]
20世纪90年代，欧盟将六大项目进行了优化整合，合并为苏格拉底教育项目和达芬奇职业培训项目，目的是有效应对知识型欧洲的挑战，使教育与培训更加趋向一致，按照连续评估的要求，进而简化行动管理。在1995年学习型社会的白皮书和1996年欧洲终身教育年的推动下，欧盟开始涉足以前的敏感区域，如开发指标、质量评估等。1998年的《索邦宣言》提出统一欧洲高等教育结构，增加欧洲高等教育的兼容性和竞争力，建立一个真正的欧洲高等教育区，直接导致了1999年由30个欧洲国家发起的“博洛尼亚进程”，作为欧洲高等教育体制走向统一的最大胆尝试，“博洛尼亚进程”改变了原来的合作范式，不再仅仅是流动和合作，而是走向体制的统一。
5.2000年～2005年： 教育与培训成为欧盟经济和社会战略的核心
21世纪的前5年是欧洲一体化进程中重大事件较为集中的时期。2000年3月，《里斯本战略》通过，目标是截至2010年把欧盟打造成最具竞争力的知识经济体，使欧洲教育成为世界顶尖教育质量的标杆。
在欧洲层面，实施“欧盟教育与培训2010年计划”的前几年，教育与培训领域首次运用了公开协商法，即依靠成员国之间良好范例的交流、同行评议、指标开发等，将制度与监测过程结合起来，形成了支持国家改革的欧洲参照标准，主要涉及核心技能、教师技能和资格、质量保障等。2002年哥本哈根签署的“部长宣言”，重提职业培训的欧洲合作，“博洛尼亚进程”与里斯本确立的目标也更加相关。
2004年3月，教育委员会与欧盟委员会向欧洲理事会所作的《联合报告》号召2006年前所有成员国开展更深入、更一致的终身学习战略，致力于发展欧洲教育与培训区，尤其是建立一个欧洲质量框架和发展教育的欧洲维度。[8]新的欧盟委员会于2004年上任，委员会认为提高“里斯本战略”的执行力是首要任务。它提议重新关注经济增长和就业目标，以协调一致的原则来支持他们的实施，简化过程治理。
结语
从公民角度来讲，欧盟内外教育合作持续深入的开展，如通过“伊拉斯谟项目”“苏格拉底项目”“林格瓦计划”等一系列交流活动，使欧洲各国公民尤其是青年人对于异国文化和生活有了真切的体验，增加了他们与不同国家和文化的人们和平相处、交流沟通的能力，培养了人们的宽容和包容心态，增进了各国人民之间的感情和理解，深化了彼此之间的信任与合作。
从国家层面来讲，各国在教育的各个领域展开合作，有助于消除彼此之间的隔阂与对峙，针对一些共同的问题展开经常性的交流与沟通，互通有无，取长补短，共同应对欧盟目前面临的挑战；有助于各国在开放的协调方式中，学会妥协，能够适当地让渡权力，从欧洲的角度去思考和行动，推动欧洲一体化的进程。
从欧洲层面来讲，教育合作与交流活动有利于促进欧洲文化的发展繁荣，对于国际理解和多元文化的强调，能够强化欧洲的文化整合，有助于各国公民之间树立共同的欧洲意识，增强公民的欧洲归属感，不断发展欧洲认同，打造欧洲的社会资本，推动欧洲一体化的发展。
总之，欧盟在教育合作的发展进程中，经历了一个从无到有、从小到大的发展过程，各国出于本国利益的考量，在教育问题上始终持谨慎的态度，在保守中缓慢前行。欧洲认同建构的过程更是面临诸多困难，随着申根区的扩大和开放，移民不断涌入，导致了大量由于宗教、文化差异而引发的民族和种族冲突，而这些绝不是开展教育合作就能解决的问题。如何更好地促进欧洲认同的建构，还需要一个全方位、综合性的社会系统工程来逐步完成。
参考文献：
[1]Risse Kappen， Thomas. A community of Europeans？—Transnational Identities and Public Spheres [M]. New York： Cornell University Press， 2010：41.
[2]张生祥.论新认同政治与欧洲认同的逐步形成[J].德国研究，2006，（1）：29.
[3]洪霞.“多元统一”：欧洲认同的极限[J].世界民族，2010，（1）：3.
[4]段素菊.全球化·公民资格·教育改革——欧盟教育政策个案研究[J].学术论坛，2003，（3）：146-147.
增强民族共同体意识范文4
一、师德建设的旨归和困境：现代性的“两面性”
（一）师德建设的现代性特质
师德是教师在长期教育教学过程所形成的职业道德认知、情感、意志和行为的综合体现，是教师个人魅力和实践智慧的结晶，对于教师个人持续成长和学生的完整发展具有较强的激励和引领作用。在现代性语境下，师德建设就是从内外在层面加深和完善教师的职业道德修养，使之更具有现代性特质的过程。“现代性”（Modernity）是指“现代时期的社会生活及其事物所具有的性质、状态”。其基本特征“，第一是对现代意识的觉悟。第二，现代性造就一个不断理性化、祛魅的过程。第三，个人主义的兴起被认为是现代性最大的成就。一方面，个人主义带来了个人的解放；另一方面，个人主义凭借理性、通过自主自律的观念倡导一种理性的、更为自我负责的生活方式。第四，除了理性和个人主义，进步的观念也是现代性主流的意识形态”。在我国实现现代化的过程中，现代性是一把“双刃剑”，沿着两种不同轨迹延伸，具有两面性。一方面，发展出理性、人本、民主、开放、包容、文明、进步和创新等特质，这些特质是现代文明的基本要素；另一方面，受到市场经济的推动、多元价值的渗透以及体制机制的制约和缺失的影响，在这些特质下衍生出“现代性的后果”：经济利益至上和绩效主义导致了人们对实利的追逐和对人主体价值的漠视；多元价值的渗透会引发主流价值信仰的危机；现代性转型时期的制度滞后性和监管体制不完善将诱发信任风险和危机。这些“后果”深刻地制约了现代文明的可持续发展。现代性的这些特质对学校组织和个人的现代精神的涵养与现代行为的引导具有重要导向意义。反映在师德建设上，师德的现代性建构就是不断地赋予师德以现代性的特质，并通过制度完善、文化引领及增强教师对师德现代性特质的自觉内化，凸显师德建设的现代性。简言之，体现科学精神、人文精神和专业精神融合和均衡的师德应是师德建设的现代性特质。
（二）师德建设的现代性困境
1.科学精神的远离
首先是学校中的行政化、官本位思想浓厚。学校本质上是一个学术组织，行政化和官本位管理模式导致学术科学性与行政服务性的分离。行政化和官本位思想的强化势必会导致学校稀缺的教育资源和福利资源分配权力向行政集团的倾斜，将打击教师有志于学术的信心和热情，“甚至改弦更张地变倾心于学术为热衷于行政，何谈学术追求？”其次是制度设计的不完善与滞后性。部分高校多以量化标准评估教师的师德建设水平，导致部分教师执着于追求各种业绩数量而忽视质量，只教书、不育人。师德建设常常被学校上下一致地认为很重要，但是往往被边缘化和实利化，让位于实际有利可图的决策。师德建设尚未深入制度设计和制度执行的核心。
2.人文精神的缺失
首先是学术功利化、实用化思想增强。部分教师没有深刻认识到学术的公共伦理价值，仅仅将学术研究和教学作为应对考评、晋升和实现经济利益的途径；部分教师以商品经济的规则作为自身价值定位的原则，致使教师职业趋于平庸化、商业化，无法安心从事学术研究和教学，表现出较强的急功近利、学术浮躁。其次是人际关系世俗化、冷漠化思想增强。在世俗化、冷漠化的冲击下，原本纯洁高尚的师生关系变得畸形：教师常常认为现在的学生不尊重教师，学生也常常认为教师不关心学生。这种影响也充斥在教师的同事关系上，教师同事间协作意识淡薄、学术派系意识浓烈“、文人相轻”等已是不争的事实。
3.专业精神的弱化
首先是职业理想茫然，学术信仰淡化。部分教师不是以教书育人为志业而仅仅将其视为谋生的手段，在教育教学过程中敷衍了事，教育教学方式生硬、创新能力不足，缺乏敬业奉献和积极示范的精神，在教育的终极价值实现上缺乏执着追求和信仰意识。其次是学术诚信和学术自律缺失。部分教师学术道德败坏，论文剽窃、抄袭，谎报业绩甚至是占用他人学术成果，缺乏对学术精神的敬畏之心。教师在教学科研中学术不端、学术造假等现象正逐渐侵蚀大学精神的根基。
二、文化管理：作为师德的现代性建构方式
（一）文化管理的核心理念和精神实质与师德建设的现代性要求具有契合性
从理论演进上看，文化管理是在批判和继承经验管理、科学管理的基础上出现的现代管理理念和模式，是应现代经济社会治理和组织创新要求而产生的一种新型的管理学思想。文化管理的核心理念和精神实质是个人和组织实现现代化的要求和反映，与师德的现代性价值具有高度的契合性。首先，从价值目标上看，文化管理的逻辑起点和落脚点是“人或人的发展”，它高度重视教师的内在文化情感和主体需求，注重将大学文化中的积极因子内化为教师品质的有机成分，通过激发文化的多重功能，增强文化在师德培育和发展中的内驱力和牵引力，从而实现教师个人完整地发展。这与师德建设在于实现教师现代性完整发展的终极目标是一致的。其次，从方式方法上看，文化管理的主线和价值取向是以人为本，尊重和实现人的主体价值，追求实现人的价值与组织价值的高度融合和共生。文化管理以大学精神文化为引领，以实现人的主体价值为核心，通过文化的激励、凝聚、协调和导向手段，增强文化在沟通情感、消除冲突、凝聚共识中的功能，使教师在教育教学中逐步增强对学校核心价值的体认及内化，建构共同的价值伦理观和共享的教育精神，进而形成一种群体的向心力和凝聚力。通过制度文化的建构及教师团体的专业实践和交流，促使教师对科学、人文、专业精神的自觉整合及践行，从而为师德的现代性建构提供强大的精神动力。
（二）文化管理策略与师德的现代性建构方式具有共通性
从管理策略上看，文化管理策略在于从文化的高度审视学校整体规划，重视学校核心价值观的建立和分享，通过建构民主、对话的协商机制，实现权力分享。这与师德现代性内涵和建构方式具有共通性。首先，文化管理注重以整体性和系统性的视角剖析文化在大学和个人发展中的阻力和推力，强化文化价值对整个大学规划发展的辐射作用，对师德建设具有重要的借鉴意义。当前，师德建设陷入现代性困境的重要原因是没有将师德建设真正融入大学整体决策和规划程序之中，师德建设尚未与教师队伍建设、学生培育质量、大学制度、大学文化、大学履行责任等作整体性和系统性的内在链接。文化管理路向通过精神、制度、群体和外在环境等四个不同维度的文化联结，可以将师德建设置于整体的文化发展脉络中加以剖析和完善，增强师德建设的内在机制整合和优化，从而增强师德建设的实效性和长效性。其次，文化管理致力于整合刚性管理和柔性管理的价值，在实际操作中注重采用民主、对话的协商机制开展整体系统的制度设计和科学规划，有助于推动科学决策和人文关怀的价值融合，这是师德现代性特质的本质体现。
三、现代性语境下师德建设的路径：文化管理的维度
（一）以社会主义核心价值观引领师德建设
管理学大师彼得•德鲁克认为，“管理的任务就在于使个人的价值观念和渴望的目标转化为组织的动力和绩效”。核心价值的选择和培育是文化管理的第一个维度。文化管理的重要任务就是确立共同的价值观，增进教师对代表主流取向的核心价值的理解、认同和内化，引导教师的个人价值与学校和社会价值的融合，促进教师、学校与社会的共同发展。党的十明确提出“培育与践行社会主义核心价值观”，强调要以社会主义核心价值体系引领社会思潮，凝聚社会共识。当前“，倡导和践行体现社会核心价值观的教育伦理精神，是师德建设和师德治理的重大道德资源”，应作为师德建设的精神引领和价值指向。首先应以社会主义核心价值体系的内容作为师德建设的价值指引和实践内容。要以中国化最新理论成果为指导，坚定教师的道德信仰；以中国特色社会主义共同理想凝聚教师共识，树立崇高的职业理想；以民族精神和时代精神提升教师觉悟，形成高尚的育人境界；以社会主义荣辱观引领教师行为，形成高品位的教师风范。其次是应从国家、社会和个人层面增强教师对社会价值观的认知和践行。国家、社会（包括高校）层面要通过法制建设、提高制度执行力、树立师德典型、维护社会公平公正等规范教师的职业行为，展示教师的道德模范，惩治教师的违法违规行为。个人层面上，师德本身是教师自我实践和内化的过程。教师要树立职业理想，将促进学生成才与发展作为自己实现人生价值和职业理想的追求；教师要以身作则，率先垂范做学校道德大厦的奠基者、建构者；在平时教育教学过程中，要注重自身的品性修养，坚决杜绝学术不端，以高尚的人格和渊博学识感召他人、引领风尚。
（二）建构现代学校制度规范师德建设
文化管理的第二个维度就是通过祛除体制机制的惰性，强化制度执行力度，增强制度的引导、激励和凝聚功能，使教师自觉内化制度精神。首先要科学设计制度，增强制度的系统性和执行性。要建立和完善师德培育—发展—评议—申诉制度，对不同“成师”时期的师德建设应有不同的制度规范，确保相关制度的内在联系，又要保证制度的独立性，防止“制度过密”造成师德建设无所适从。其次，强化动态式的监督机制，对违反师德的行为采取“零容忍”制度，对遵守师德规范的典型要及时加以奖励和表彰。再次，建构倡导性、支持性机制，赋予教师基层较强的学术自治和学术自由，探索教师自觉加强师德修养的评估和反馈机制。
（三）创设教师学习共同体引导师德建设
文化管理的第三个维度在于激发教师的群体意识，增强教师的群体交流和职业归属，推动教师学习共同体的建构。学习共同体“营造一种共享的、富有激励性的氛围和场景，把教师与整个团队为了共同的追求而聚集起来，形成一个相互支持、相互激励、共同创设的共同体”。学习共同体的核心要素是分享、合作和平等，本质上是一个实践共同体，为教师提供分享共同的实践、信念和理解的平台，能促进教师间交流差异、优势互补、情感体验、整合知识、形成愿景，增强职业归属感和形成团队精神与凝聚力。它源于教师基层的情感需求和归属期待，是师德建设的重要推动力。首先要发展信任的同事关系。信任是共同体的基石。学校要赋予教师适当的决策知情权和参与权，要支持教师专业化发展和道德修养的提升；教师间要加强联系，及时沟通情感、分享经验；通过新老结对方式，遴选具有高尚师德修养的教师帮助新教师尽快实现角色转变，传承师德风尚。其次要构筑共享愿景。愿景是共同体的导航。教师学习共同体的愿景是促进教师专业化发展并最终推动学生成才发展。通过愿景的建构与实现，推动教师自觉创新教育教学方法、加强道德学习和增强师德师风的示范。再次要完善学习机制。学习是共同体的存在方式，也是增进核心价值认知和实践的方式。要利用教研室/组、专业沙龙等实体共同体，发展新媒体、新技术、网络学习共同体等推动教师常态化的师德交流和反思。
（四）营造气质高雅的物质环境支撑师德建设
增强民族共同体意识范文5
[关键词]公民性 公民社会 汶川地震
澄清“公民性”内涵，是阐释建构“公民社会”为什么应当成为我们值得追求之目标的理由。如学者所论，衡量一个社会是否进入公民社会，可以通过一系列外在指标来观察，如相关的法制建设、社团的发展水平和生存环境、政府与民间组织之间的关系、个人对公益事业的参与等等，但是更为重要的是检验它的内在属性，这就是civility，也可译为“公民品格”、“公民属性”或“公民精神”等等。这里将其直译为“公民性”。按美国学者希尔斯的说法，所谓“公民社会”(civil society)，就是“社会成员相互之间的行为体现公民性(civility)的社会”。根据希尔斯的论证，从三个方面对“公民性”做概括理解。
“公民性”是关怀整体社会福祉的一种态度
“公民性”的关怀视域不是某一局部，它是超越阶级、党派、地域、血缘群族、性别、种族、等等的界限，而关怀整体社会福祉的一种态度。所以，公民性是具有同时涵盖个人主义(individualistic)、地区或集团性(parochial)和“整体性”(holistic)三种要素的特质。它以实现整体性的福祉和较大的利益为依归。这种关怀的视域，不在于共同体规模的大小、人口数量以及内部种族的异质性，而在于强调对多样性包容的层次究竟达到一个什么程度。换句话说，在一个固定的共同体中，不同的个人、群体或派别之间，产生不同和差别是必然的。面对这些差异如何行为?进一步深究，实施这些行为所依据的原则又是什么?它具有哪些特质和表现，就是“公民性”所涵盖的内容。
任何一个社会共同体都有自己独特的内在精神和民族秉性，这是该共同体之所以可以区别于其它共同体的要害所在。现代社会学的鼻祖之一的涂尔干(EmileDurkheim)把它称之为“社会力”(Social force)。并认为，虽然一个共同体的内在属性是只能意会不能言说的，但它本身却内含着极大的能量，有什么样性质的“社会力”，就会呈现什么样的社会关系，进而形成什么样的社会结构。例如，在中国古代社会，儒家思想占统治地位。在这其中以“孝道”为基础的家庭伦理是中国的“社会力”表现，于是在处理人际关系时就会倡导“子为父隐，父为子隐”，并此外推，从“修身”、“齐家”、“治国”，一直到“平天下”，建构出一整套价值准则。而在西方社会，起码自罗马帝国以来，就逐渐地形成了一套以法律(特别是其民法体系)为治世基础的习惯，在其背后则受一套超越的信仰所支撑，是谓“高级法”。因此，学术界把具有“精神”品性的东西，称之为“看不见的实在”(invisible reality)，也有学者用“气质”(ethos)一词予以表征。
这里所谈的“公民性”也同样具有这种“看不见之实在”的属性，它也必须借助于其它的载体才能得以展现，而“公民性”与其它各种类型的“社会力”不同的内在气质，就在于起码在自己生存的共同体范围内，实现公民之间的“充分尊重”。这样的“内在气质”要求任何一位公民，看待世界的眼界应当是多元的，不以某一固定的框架作为唯一准则去删改世界，也不仅仅强调一种局部意志和利益而强求其它局部跟随改变。正是在这种意义上，希尔斯才说：“公民性”之特质之所以一般地被解释为公民个人所表现出来的某种处世态度和行为方式，“意味着礼貌、谈吐优雅、谦逊、尊重他人、自我克制、绅士风度、文雅、高尚、良好的风尚、斯文”等等，就是因为在这些用词和行为的背后，其更深的含义是摒弃“非违法的自我放纵”，“顾及他人的感受，特别是顾及他们要求受到尊重的欲望”。这样，承认他人至少具有与自己同等的尊严，而决不贬低他人的尊严，就成为衡量“公民性”的基础原则和最后底线。
“公民性”表现为共同体成员自身所拥有的“良好风尚”
如上所述，内在气质之类的“看不见的实在”必须经由物质或行为载体才能得以展现，那么，公民行为中体现出来的那些“良好风尚”就成为“公民性”最重要的载体之一。与“公民性”的抽象属性不同，这些“良好风尚”则是实实在在可感可触可闻可见的，而且随时随地地表现在社会生活的方方面面。
高丙中把“公民性”所体现出来的“良好风尚”具体概括为7项内容：礼貌成为普遍的社会行为；避免和排斥强制性暴力；对他人的容忍和宽容的心态；对陌生人所持有的同情心；独立自治的自愿精神；平等地尊重共同体中任何成员；对超出熟人世界以外之共同体抽象符号的认同。
高丙中对这7项内容已做过逐条阐述，此处不赘，这里所要稍加解释的是上述概括中出现的“陌生人”和“熟人世界”这样一种范畴。一般而言，尤其在中国文化环境之下，人们对待自己的所熟悉的亲属、朋友、师友等等，往往可能表现出一定程度的关爱、理解、尊重和宽容，但对于超出这个范围以外的“陌生人”则可能呈现另外的一种行为。上面所表现出来的那些美德要素，会伴随著陌生度加深而呈下降趋向。这种状态称之为“群族伦理”，而能称得上“公民性”的品质一定具有某种普遍性的特征。就是说，无论对方是什么人，一方面，我们都以同样的一套原则相处；另一方面，别人也同样以这样的原则与你相处，于是在陌生人之间就达成了某种行为的共识，这种共识之下任何一方在接触对方之前，就可能判断出他将以怎样的方式与自己相处。显然，这种彼此行为的“可预期性”就将成为彼此信任的基础。所以有学者定义说：“‘公民性’的规范圈出一套行为准则的范围，以便于公民可以对陌生人产生正确的预期”。而上述规定的7个方面，就是被划定的“公民性”的基本范围。假如在共同体之中人人都认同这样一套行为标准，那么就会由此形成一种相互默会的、毋庸论证的“共同感知”和“公共话语”系统。这是公民社会超越熟人世界的必要条件。
“公民性”是自我意识被集体性自我意识(collec-tive self―consciousness)部分取代时的一种行为
“集体性自我意识是将自我视为集体之一部分的认知状态，它内涵着一种将集体利益置于个人或地区与集团利益之上的范围。”在这里，希尔斯的意思是说，当“公民性”被内化为每一个成员的自觉价值的时候，就会生成某种被共同体成员所普遍认同的“集体心性”。这样自我个体德性的规范，就变成普遍的行为准则，“公民社会”于是生成。当一群公民成员自觉遵从共同认可的良好风尚并平等相处时，他们彼此尊重各自的权利与义务，把对方视为具有同等尊严的公民，这就意味着将其他人，包括属
于不同党派、宗教团体和种族群体，都应被视为同一集体的成员，不因他们在“政见”、“信仰”或“习俗”的不同而加以排斥。特别重要的是，在这里，“公民性”是所有共同体成员，包含超出个人或社区以外的、以至于可囊括全体共同体成员的范围，包括那些并不相识、彼此陌生的(即“不在场的”)，甚至永世未必相见的共同体成员，共同建立起来的一套大家分享其权力与义务的“价值符号的空间”。而有资格共同分享价值的对象应当“包括自己的敌人”。“公民性不仅是良好的风尚与和解的语调，它同时也是一种政治行为模式。这种模式预设政敌亦是同一社会的成员、共享同样的集体自我意识。”把他们也“视为同一集体的成员，亦即同一社会的成员，即使他们属于不同的政党、宗教团体或种族群体。”“这一意义上的公民性包含了对政敌以及盟友福祉的关切”。
作为生活在半个多世纪以来所形成的政治认知传统中的中国人，理解“尊重敌人”无疑具有及其重要的意义。首先，“公民意识”所强调的“集体性自我意识”并不等同于中国人常说的“集体主义”，因为在“公民意识”的本质中没有“阶级斗争”所释放出来的那种“你死我活”的怨恨；其次，“公民意识”的本质中注重“集体性自我意识”，并不构成对个人意识的压抑和扼杀，而是通过预期到别人同样的感受而使自我行为自觉地受到克制，这种限制不是来自外力的约束，而是出于一种“己所不欲勿施于人”的心理推演；再次、“公民意识”的本质中内生着“当社会之一部分可能从某一特定事件或政策中得到好处时，任何设想或试图减轻另一部分可能招致的损失的行动都是一种实质性公民品行的行动”，由此形成谦让、妥协、后退行为的可能性基础。通过上述三点，个人主义、地区或集团性和“整体性”之间的一种动态的平衡就能实现。
综上所述，由于“公民性”不是“权力欲”，所以它是“非暴力”的；由于它的志趣不在于升值，因此它是“非营利”的；由于它的价值底蕴出于“使命”之中，因此它是“志愿性”的；由于它“视人如己”，所以才能对“异己”给与宽容。一个公民社会就是其成员都具备公民美德的社会；这样的美德包涵了诸如“良知”、“独立”、“志愿”、“慈善”、“互助”、“合作”、“责任”等等内容；而当这些公民美德内化为共同体成员志愿遵循的价值准则和日常行为时，这就标志着“公民社会”的成立；而“大爱无疆”和“彼此宽容”则又是其中最为抽象、也最为深刻的终极内涵。
在这里，引用徐永光在谈及慈善事业和慈善产品之性质时所给出的具体解说，在一定意义上，他的意思表达了“公民性”抽象理念的核心内涵：“做善事不光可以帮助别人，还能拯救自己的灵魂”。“公益慈善事业和志愿服务，能够拨亮人们心灵的明灯，推动人和人之间建立平等、互助、互信、互利的社会关系，这是和谐社会建设不可缺少的社会资本。发展慈善事业，就是让中国人更加接近‘上帝’。这个‘上帝’不是别的，就是隐藏在每个人心中的慈善心、公德心、公益心、博爱心。……参与公益事业，无论是捐款或是当志愿者都是助人自助，有私奉献；赠人玫瑰，手有余香；助人为乐，施比受更有福。这是公益事业的市场需求。了解这种需求，以需求为导向来设计项目，推广营销，就找到了非营利组织的经营之道。”强然他针对的是慈善事业，但这其中韵律则留藏着“公民性”的久久芳香。
自上个世纪60年代以来，反思“现代性”(Modernitv)就成为一个严峻的国际性课题。学者们注意到，自西方近代启蒙运动以来，在全世界范围内，人类中心主义意识日益增强，伴随着科学技术的日益发达和经济发展的巨大成就，人之所以为人的道德良知，在人类整体生活中的重要性逐渐处于被关注的边缘，人类精神生活的需求也明显地趋于淡化，物质利益的获取成为压倒一切的“第一主题”。个人被从家庭、社群中剥离出来，而以专业和利益为原则被非有机地重新组织化，以至于个人在社群中角色失去了自然本性和连续性，以至于道德贬值、信念消逝、价值危机、世风退败，其突出的表征就是占有欲望的无限扩张、穷奢极欲的消费主义、冷漠功利的人际关系等等。显然，这些征兆对完整社会有机体的健康和安全，构成了严重的威胁。正如韦伯曾以其少有的激烈方式予以诅咒的那样：“专家没有灵魂，者没有心肝；这个废物幻想着它自己已达到了前所未有的文明程度。”人类所理解的“解放”，实际上是被再一次囚禁于“合理化铁笼”。一句“德性能值几个钱?”的亢奋质疑，其实已全然揭示出了“现代性”狂躁的逻辑本性。
增强民族共同体意识范文6
【关 键 词】创新型校长；素质结构；成长途径
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0125-03
一、创新型中小学校长的内涵
创新型中小学校长是具有科学及先进的办学理念，重视培养学生的创新素质和创新人格，经常组织开展教育创新活动，经常取得创新型成果，并使学校的整体效能不断提高的中小学校长。①校长对学校发展起着至关重要的作用，具有高素质的创新型校长能够领导学校的教师团队开创工作的新局面，使教学更具有教育意义，创造更多的社会价值。
二、创新型中小学校长的素质结构
创新型中小学校长的素质主要由四个方面的素质构成，即领导素质、教育素质、创新素质和高度的使命感。
（一）中小学校长的教育素质
1. 遵循教育规律。中小学校长在学校教育教学创新的过程中必须要遵循一定的教育规律，重视教育规律，不能轻视或践踏教育规律。教育规律不是政治高度的规律，亦不是商业化或经济市场的规律，但受政治、市场经济影响，当今部分学校办学出现政治和市场办学倾向，即迎合领导心意或经济效益而忽略教育规律的现象。中小学校长应遵循教育规律，不能混淆或滥用规律。
2. 教育知识与基层经验丰富。学校是培养人的场所，而教育是一门专业技术，具有教育相关知识是中小学校长进行教育创新的基础。学校的教育及管理不是简单的技能性工作，它是一项复杂且具有艺术性的专业性工作，需要丰富基层的经验。只有理论而没有实践经验的校长，创新工作往往纸上谈兵，空谈理想却没有实际价值；只有基层经验而没有教育理论知识做积淀，创新便是井中窥天，没有视野，亦没有水平。
3. 教育理论思维能力出色。创新型中小学校长需要具有出色的教育理论思维，以市场或政治思维来思考教育，会让教育失其轨、丧其质。解决教育问题需要教育理论思维，中小学校长在解决教育及管理问题时，应以教育理论思维而非市场、政治思维来思考。中小学校长想要推进学校教育和管理的成功，需要出色的教育理论思维能力，懂得如何从实践中发现问题及如何运用理论指导实践。
（二）中小学校长的创新素质
1. 创新欲望强烈。创新欲望是指中小学校长不仅要有创新的想法，还要有来自内心的强烈渴望，是促进人采用一定创新行为的心理因素。②创新的想法是一种大多数人都具有的意念，而创新欲望是可以给予行动以动力的渴望，会促使人把想法付诸于行动。校长能否成长为一名创新型中小学校长，其创新欲望的强烈与否至关重要。
2. 创新魄力过人。中小学校长在学校教育工作中要有不断创新的魄力。许多中小学校长不仅具有丰富的知识和才能，还有发现问题的眼睛，但最终没有创造性地解决问题的能力，其中一个重要原因便是缺少创新魄力、踟蹰于某个因素不敢做出创新决策，最终阻碍其创造力的发挥。因此，中小学校长在教育创新的过程中，应敢于面对问题、大胆进行创新行动，纵使失败亦要懂得汲取经验，为下次类似问题的解决奠定基础。
3. 自主学习意识水平高。创新是在已知的基础上探索未知领域，创造新事物的活动，它是以学习和研究为基础的。中小学校长在创新教育的过程中必须主动地学习现代教育理论与教育改革的先进经验，并在学校中开展教育研究和试验，把学习的知识与本校的实际相结合，使教育创新建立在科学研究的基础上。
（三）中小学校长的领导素质
1. 志向远大。校长是学校工作的指导者，其言行影响着学校的运转，校长志向会左右学校的发展方向。固守不变或许可以一时稳定，但终会在发展中落后或淘汰，好的校长应具有发展的眼光和远大的志向，在稳定中带领教师进行创新和改革。事实上，作为领导者，校长不但要自己有信心、有能力做好工作，而且要能鼓励并带动他人做好工作，让教职工理解自己的志向并转变为大家共同的愿景为之奋斗。
2. 责任感强。教育是对人的培养，尤其是中小学教育。教育产品不同于其他产品，教育是通过向社会输送人才而实现其功能，学校承担着对家庭、社会及国家的责任。作为学校领导者的中小学校长，应具有强烈的责任感，对国家和民族的发展、学校的老师和学生富有责任，尽职尽责地工作，让学校沿着正确的方向前进。
3. 道德高尚。优秀的中小学校长应具有高尚的品格。中小学校长在工作中应时刻牢记教育的公平与公正，用实事求是的态度去解决问题，对下属有同情心等。中小学校长在创新时，要端正自己的创新动机，绝对不能把教育课程改革当成自己的政绩，当成升官发财的一个途径，而应是为了学校本身，为了增强学校教育的竞争能力，提高教育教学师资水平，办学生家长和社会都满意的学校。③
（四）中小学校长创新教育的使命感
中小学校长创新型教育的领导素质、教育素质和创新素质以校长的教育创新的使命感为前提。这种使命感源于对教师教育事业发展的期望、内心对教育的理想，或者源于对学校发展负责的精神。中小学校长创新教育的使命感会驱使校长为学校谋发展，其实质是一种外在的责任给予校长的内在动力，然后促使校长把内在动力转换为教育改革的外在行动。
三、创新型中小学校长的成长途径
（一）自我成长途径
1. 培养创新意识，开发创新潜能。培养创新意识，开发创新潜能，是中小学校长提高创新教育素质能力的基础。成长为一名创新型中小学校长，首先要在实践中培养自己的创新意识，学会用发展的眼光看老问题，审视解决问题方案的可行性和实效性；其次应不断开发自己的创新潜能，善于透视表象覆盖的深层次问题，不断突破固有思维，把思考当做一种习惯。
2. 树立风险意识，提升专业能力。教育改革需要中小学校长卓越的专业能力，专业水平欠缺的情况下大谈学校教育改革是非常危险的，甚至会威胁到学校的生存。学校教育是对人性、人的灵魂培养，它不同于买卖的商品，商品失败折损的是其使用的功效，而教育失败摧毁的可能是学生的一生。因此，中小学校长在教育改革时应具有风险意识，慎重且远思，没有经过科学论证和试验的设想、假说及经验绝对不能轻易落实。
3. 完善教育科学理论，增强教育智慧。教育规律是具有稳定性的，学校教育是一项历充满智慧的传统的育人活动。自孔子创办私学以来，教育从私学到公学、从重经学到文理并重，虽历经转变与发展，但教育其本质的变化极其细微。历来成功的教育都遵循着其本身的规律，以培养人为最高目的。所以，中小学校长应掌握完善的教育科学理论，为教育创新奠定基础，在实践中不断增强自身的教育智慧，懂得“执经达变”的艺术，把握住基本的原则与规律，固中有变，变种有固。
（二）外部培训成长途径
1. 专业理论知识的培训。完善的知识结构是中小学校长成长的基础，创新型中小学校长的成长离不开专业理论知识的支撑。中小学校长作为教育中的基础领导者，践行终身学习理念是其职业要求，亦是其自身成长的必然选择。专业理论知识的学了自我努力外，还需要外力的指导、专业的培训。
2. 实践能力的提升与指导。专业理论知识学习的最终目的是为了指导实践，没有付诸实践的理论知识不能创造实际的教育价值。④中小学校长自身的实践更多的是独立的探索，期间会碰触到很多自身一时难以解决的难题，可能会成为校长成长的阻碍。因此，在培训中，应对校长的实践能力加以重视，不忽视对其实践的指导，重视其实践中碰到的复杂问题及难题，给予其及时、有力的培训指导。
3. 教育创新实践的培训。创新型校长创新能力的提升，有赖于教育创新实践的培训，专业理论知识的学习和实践能力的提升是中小学校长创新成长的基础。理论知识的培养一般只是隐性知识的获得，而创新素质的培养更多的是从隐形知识转化为显性能力的过程，更侧重于外化，它包括创新思维、创新意识和创新能力。
（三）共同体成长途径
共同体成长途径是介于自我成长途径和外在培训途径的中间路径，其目的是使团体中的成员通过相互影响及共同努力而不断共同壮大。
1. 建立交流平台。共同体的结成，可以让校长看到对方身上的精神，分享成功的经验或者失败的教训，从彼此间得到支持和认可，营造一个有利于创新的氛围。而共同体的形成有赖于交流平台的建立，学校和教育部门应积极建立有利于共同体成长的交流平台，包括实际和虚拟的交流平台。⑤实际的交流平台包括交流会、学术探讨会等，虚拟交流平台主要指借助于网络所营造的平台。
2. 开发共同的研究课题。创新型中小学共同体成长的一个有效途径便是开发共同的研究课题。中小学校长的创新型素质包括创新思维、意识和能力，而研究课题是培养这种创新素质的有效策略，并可以为解决实际教育问题提供宏观指导。共同的课题研究可以让共同体中的中小学校长享用共同的资源，为教育改革献出智慧，彼此间进行协助，产生智力与智力的碰撞，有利于共同学习和进步。
注释：
①彭姗姗.创新型校长成长条件与途径（下转69页）（上接126页）研究[J].哈尔滨师范大学学报，2010，5.
②温恒福.教育领导学[M].北京：中国人民大学出版社.2010
③于兰.创新型教师的素质极其培养[J].渤海大学学报，2005（11）.
