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传统教学的利弊范文1
【关键词】传统教学法 PBL 病例讨论 生理学教学
中图分类号：R193 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2011）6-289-02
PBL教学法 (Problem-Based Learning)，是目前较为流行的一种教学方法,是以实际问题为教学材料，提倡以问题为导向的教学方法,强调学生自己发现问题,分析问题,主动学习为主．主要是以问题为基础的讨论式和启发式的教学模式。而传统教学法，其教学模式是“以授课为基础的学习”[2]。以教师为主体，以讲课为中心,学生只需要理解和记忆书本知识。为针对目前的教学现象,探索适合的基础医学教学法，笔者对传统教学法与PBL教学法进行了比较，应用于生理学教学，初显成效.
l 研究对象与教学方法
1.1 分组
选择湛江中医学校2009级两个护理班共138名学生，随机分为2组。其中一组采用传统的教学法.授课的内容是生理学的基础理论知识。教材为全国中等卫生职业教育卫生部“十一五”规划教材《生理学》第2版，(彭波、李茂松主编)；另一组则采用PBL教学法，即在生理学部分章节中引入PBL教学法。主要采用以临床实践操作为基础的讨论式教学。2个组用同一样的教科书，考同一份试卷，做同样的生理实验，上理论课时也由同一个老师授课。在采用PBL法之前，所有学生进行一次生理学理论知识的摸底考试,课程结束后再次进行理论考试,对两组成绩进行统计分析。
1.2 具体内容
1.2.1 传统教学法组老师采用传统的填鸭子式教学方式进行理论讲授，间或向学生提下问题,或自问自答,把教学看成是知识从外到内的输入，学生反映不够热烈.
1.2.2 PBL法组除理论讲授外，适当地把生理学理论知识和临床实例以及需要补充什么营养食疗相结合起来，主要在血液循环系统、呼吸、消化和吸收、尿的生成与排泄、神经系统等重要章节，加上临床病例讨论，让学生带着问题去预习思考，查资料，做笔记，然后在老师的分析总结下引领学生一起讨论解决问题，提高学生的综合素质。首先:(1)预习思考：老师对下节课将要学习的内容作简要说明后，根据教学内容需要提出思考问题。引导学生加深对生理学知识的理解，选择相关病例应突出生理学知识的重点。如讲到血液循环时，先给学生解释什么是心力衰竭,有哪些临床症状,临床医生的处理步骤，让他们分析在处理各个环节时的生理依据何在：分析哪些是降低心室前后负荷的措施；要怎样增强心肌的收缩力以及怎样改善心率;引导他们参考书籍及浏览相关的网络知识。要回答这些问题，学生就必须去找相关资料了解心脏生理和血管生理内容，与小组讨论问题。这些问题既包含了生理学的基础知识，又让学生明白了临床症状的发生机制，使学生在思考问题时，学会了如何将基础知识与临床实践相结合，培养了学生初步的临床思维能力及处理措施。在引导小组讨论时，老师应与学生一起分析探讨问题，然后由学生归纳问题。(2)老师要做课后总结分析：对于书本重点和难点内容，应进行分析式的讲解，就学生提出的问题情况进行总结、分析点评，有利于学生提高处理问题的能力。
1.3 出试题
测试的试题老师应依据课本的教学大纲要求来出，根据基础题、思考题和病例分析题的难点按分数比例共计100分。考试后由本教研组的老师一起批改试卷。
1.4 统计方法
应用SPSS 13.0 for Windows统计软件对实验结果进行统计分析。计量资料采用均数±标准差（x+s）表示。比较2组间题目得分达“优秀”(扣分≤15％)人数比例的差异。以α=0.05为检验水准，以P
2 结果
2.1 初考成绩
表1 采用不同授课方法前初考成绩比较（x+s）
从表1可看出，条件均相同(同一教材，同一试题，同一教师)的情况下，2组平均成绩无显著性差异(P>0．05)，说明2组间具有可比性。
2.2 终考成绩
表2 采用不同授课方法后考试成绩比较（x+s）
从表2可看出，PBL组平均成绩优于传统法组（P
3 讨论
3.1 传统教学法及PBL教学法的利弊
传统教学法是以课堂上老师给学生传输知识，或者配合多媒体教学，适当加些图文并茂的内容，要求学生强行记忆，从而达到学习目的。上课过程中，以老师为主，在讲台上声情并茂地讲着，而学生静静地坐在座位上被动接受知识。养成了学生学习不善于思考的习惯，缺乏横向思维。但传统教学法也有不可替代的优势，如能使学生系统地学习理论知识，掌握知识更全面，教师也能充分利用肢体语言和表情引导学生，所需教学资源投入较少等[6]。而PBL是“以问题为导向的学习方法”，强调学生主动参与，是注重理解知识和解决问题的学习过程。PBL教学法克服了传统教学法的弊端。强调调动学生的能动性和学生的团队合作能力，让学生自己去寻求解决问题的方法，并在解决问题的过程中加深学习理论知识和临床实践，这在医学院校上很受医学生的欢迎[7]。但是，PBL提倡先问题，后内容的教学模式，以临床问题为导向，进行医学基础理论学习，打破了基础理论知识的完整性，漏掉了传统教学的一些内容；忽视了全面的、系统的理论学习。在师资方面，PBL对老师的素质、教学设备、要求较高，是至今难以在我国医学院校普及的重要原因。特别值得一提的是，美国、香港、澳大利亚等国的部分医学院校在实行了PBL教学法的同时也增加了较多的传统讲授内容。
3.2 在生理教学中走传统教学法和PBL相结合的道路
生理学是研究生物机体功能的科学，其任务就是要研究各种生命活动发生的机制、条件以及机体的内外环境的各种变化对这些生命活动的影响，从而掌握各种生命活动的规律，因而是一门重要的医学基础课程。然而。生理学又是一门记忆性、理解性、实验性要求较高的学科，学生在学习过程中普遍感到概念多，信息量大，有的内容比较抽象，而学时有限，学生往往难以深刻领会所学内容。如何针对生理学的特点，采用切实可行的教学方法。提高学生学习生理学的兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力[8]，是摆在教师面前的一项重要课题。从生理学角度理解，发生疾病时是人体的正常生理功能发生了变化的一种表现，即发病机制，只有正确认识正常的生理功能，才能更深刻地认识疾病。在生理学部分章节的教学中引入PBL教学模式，采用了以临床病例为基础的讨论式教学。其主旨在于帮助学生掌握某一器官系统在人体正常生命活动中所起的的作用，某一器官系统发生病变时可能对机体造成的危害。如讲到血型与输血时，引导学生探讨人体在失血多少毫升时对身体无害，失血达到多少毫升身体会出现哪些临床表现？在输血时为什么要遵循输血原则？实践证明，2种教学法相结合既保证了学生学习生理学的系统性、广泛性，又引导学生善于思考，积极参与讨论，复习和巩固了所学的理论知识。做到了理论联系实际；这种结合对教师也是一个促进，教师必须积累丰富的临床知识，精心安排课堂讲授与PBL的学时比例，做好临床病例的教案，认真备课，从而提高了教师的业务素质水平：这种结合能使学生的思维能力增强，具有系统性，易对学习产生兴趣，师生互动，课堂气氛活跃，有助于学生个性的形成，实现学生由“学会”转化为“会学”，也促进了师生间的交流与合作，还能使学生更加积极主动地学习新知识[10]。
综上所述，传统教学法与新型的PBL教学法相结合，是比较适合我国医学教育实际的一种教学方法,值得推广。
参考文献
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[8]牛淑东,盂庆芳,王月飞.PBL 教学法在生理学教学中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报.2003,24(5).
[9]张玉花,张喻.病历引导的讨论式教学在内科护教学中的应用尝试[J].卫生职业教育.2005,23(21):81-85.
传统教学的利弊范文2
文献标识码：A
文章编号：1672-8882（2012）12-001-03
学习理论是探究关于学习的性质及其形成机制的理论，即探究学习的过程及其条件的理论。从古到今，自东方至西方，人们对学习问题都予以了极大的关注。在西方，自20世纪初第一个学习理论提出到现在，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是刺激-反应间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之相应的学习理论可以分别称为行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。在我国，历代专家和学者对学习也给予了极大的关注，提出了许多宝贵的学习主张，也形成了一些相当有系统的理论。本文选取了中国传统学习理论和建构主义学习理论，试就它们在学习观的三个基本问题（怎样看待知识、如何理解学习活动、怎样看待学习者）上的看法做一些梳理和比较。
一、怎样看待知识
（一）中国传统学习理论对知识的看法
1、知识具有确定性
在中国传统学习理论中，知识往往被看做一种确定无误的内容经由教师传授给学生。知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言，都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威，而学生对其是毫无疑问地予以接受的，学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西。
2、“道”是知识学习的主要内容
孔子曾说“志于学”，“志于道。”《学记》主张“知道、信道、敬道、尊道”。在传统文化中，“道”成为学习的主要内容。“道” 既指天道（自然之道），也指人道（社会人事之道）。在传统学习理论中，“道”主要指“人道”，即社会历史、文化知识和人伦道德知识。在传统文化和教育氛围下，关于天道的知识和书籍或被排斥在学习范围之外，或只是作为理解儒家经典的辅助资料。学习内容比较单一、狭窄、片面，以伦理为中心的人文知识占有主要地位，构成学习的主要内容，遏制了人们对自然科学的追求和科学技术的发展。
（二）建构主义理论对知识的看法
1、知识不是对现实的准确表征
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“ 革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
2、对知识的理解只能由学习者在自己的经验背景上建构
建构主义学习理论认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。按照建构主义的这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
二、如何理解学习活动
（一）中国传统学习理论对学习活动的理解
1、重视思考在学习中的作用
中国传统学习理论重视学生的思维活动。例如，孔子主张多问几个“如之何”，以便开动脑筋，活化思维。孟子说“思则得之，不思则不得也。”荀子说“思索以通之。”所谓得之通之，说的都是理解把握事物的本质和规律。其后很多教育家都强调“思”，把“思”理解为“心解、心悟”。他们说“不徒耳目，必开心意。”（王充），“学必心解”（郑玄），“学贵心悟”（张载），“学贵得之心”（王阳明）。他们认为，只有“思”才能领悟、把握事物的意义和本质。除“得之”，“通之”外，发现问题和提出问题也需要“思”。孔子重视培养学生的质疑能力，要求他们学习时要多问几个为什么。教育家们还论述了记忆与理解（思）的关系。一方面承认记忆是思维的基础，记住了知识才容易引起思考，记不住知识就思考不起来。张载说：“不记则思不起。”他们主张多读熟读，积累知识，为思维准备充足的材料。另一方面，只有经思考的东西才能长期牢记。郑玄认为，“学必心解”，否则，“则亡之易。”他还说：“思而得之则深。”经过思考而深入理解了的东西才能长久保持而不遗忘。
2、强调主动学习，学生是学习的主体
先秦儒家十分强调发挥学生学习的主观能动性和自觉性。孔子认为，“为仁由已”，主张“志于学”、“志于道”、“志于仁”，“见贤思齐”、“主观自省”。孟子主张“自求自得”，他说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都强调这一点。如汉代董仲舒主张“强勉行道”、“强勉学问”、“强勉行道则德日起而大有功”、“强勉学问则闻见博而智益明。”朱熹主张主动学习，他说：“读书是自家读书，为学是自家为学。” 清初颜元更强调“主动习行。”强调主动学习，强调学生是学习的主体，构成了中国传统学习理论的精华和优良传统。
3、强调要乐学好学，重视学习动机的培养
《中庸》说：“好学近乎知。”就是说，要掌握知识，发展智力，必须笃志好学。好学是搞好学习、获取知识、开启智慧的首要条件。汉代扬雄提出了衡量好学的标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”一个人必须依靠学习来获取知识，依靠思考来精通学问，依靠朋友相互研讨共同提高，依靠荣誉来激励学生坚定信心，依靠持之以恒来完成学业。只有做到了这些方面的要求，才可以称得上是一个真正好学的人。元代教育家吴澄还论述了“好学”与“乐学”的关系。他说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”就是说，懂得读书学习的道理，就会产生对学习的兴趣和爱好；有了兴趣爱好，就会产生以学习为快乐的情感；一旦产生对学习的愉悦情感，就一定会自觉主动地专注地学习。孔子是最早提倡“乐学”教育的教育家。他认为学习，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《吕氏春秋》则从心理上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹如劝之；为之而苦矣，奚待不贤者，虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”意思是说，一个人如果能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸到学习的乐趣之中，就一定能学有所得；反之亦然。作者第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。其后，王阳明的乐学思想也特别值得注意。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”教育学习，只有从个体情感出发，才能收到“进不能已”的功效。古代乐学思想在近代也得到了很好的继承和发扬，梁启超、陈鹤琴、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。
4、认为教师在学生的学习中起着非常重要的作用，教师要熟悉教的艺术
关于教师的作用，韩愈概括为：“传道、授业、解惑”。在传统教育家看来，对学生的学习，教师不应撒手不管、放任自流，而应加以牵引和指导。教师的任务不仅是“传道”，还要将传授知识和培养学生学习能力与方法结合起来，将发展学生智力与培养非认知因素结合起来，将引导学生求知与指导学生做人结合起来。在学习上，重要的是使学生学会学习，朱熹曾说：“指引者， 师之功也”，教师“只是做得个引路的人，做得个证明底人”。要有效地指导学，教师除具备高尚的道德品质、渊博的学问外，还必须懂得教学的规律，掌握教的原则，熟悉教的艺术。在指导学生学习的长期实践中，中国古代的教育家们积累了大量宝贵的经验，提出了许多指导学习应遵循的原则和采取的方法艺术，如因材施教、循序渐进、启发诱导、学行结合、德智统一等。
（二）建构主义学习理论对学习活动的理解
1、学习是个体建构自己知识的过程，学习是主动的
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
2、强调学习者的独立思考能力和学习动机的培养
建构主义学习理论强调学习的过程就是学习者自己发现问题并解决问题的过程，学习者应具备独立思考以及创新的能力。在教学的过程中，教师不应当是单纯的知识的传授者，更应当充当学生的指导者，在学生遇到困难时给予必要地启发和诱导。知识的构建与学习者的学习动机密不可分，强调在学习过程中要激发学习者的学习热情，从而促进知识的吸收。
3、倡导教学互动
建构主义学习理论的一个重要观点就是教学互动。这种互动可以是：以教师为信息资源的单向型互动模式；师生双向型互动模式；师生之间以及生生之间的多向型互动模式；师生平等参与小组活动的成员型互动模式。建构主义认为，知识的构建通过人与环境互动进行，是双向或多向互动的结果。知识不是通过教师传授所得，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用相应的学习资料和学习手段，通过人际协作、讨论等活动，在进行意义的构建过程中获得的。
三、怎样看待学习者
（一）中国传统学习理论对学习者的看法
中国古代教育家从教育学习的实践中认识到个别差异的普遍性，并针对学习者的个别差异开展教育教学活动。他们不仅把个别差异看成是因材施教的客观依据和前提，而且把个别差异理解为因材施教因性而学的结果。孔子是我国古代第一位论述学习者个别差异的教育家，他对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各方面的个别差异都作过深入探讨，后世教育家也论述了很多关于学习的个别差异问题。《学记》作者把学习的个别差异概括为四种：失则多、失则寡、失则易、失则止。这些差异是由于“心之莫同”产生的，教师必须了解学生学习的个别差异及其所以产生的“莫同之心”，才能引导学生把学习搞好。个别差异产生的原因，除《学记》提到的“心之莫同”外，主要是后天 教育学习的作用，从而形成了与差异论紧密联系的性习论思想。孔子说：“性相近，习相远”。由于他强调上智与下愚不移，所以这里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天发展差别的原因就是教育学习活动。中国的历代教育家都认为，个体的个别差异，既有先天素质的因素，也有后天教育学习的作用，比较而言，教育学习对学生个别差异的形成影响更大。
（二）建构主义学习理论对学习者的看法
建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教。
四、小结
传统教学的利弊范文3
关键词：护理技术 实验教学 传统教学方法 弊端
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0080-01
《护理技术》是护理专业学生必修的一门主干课程，是一门实践性很强的学科。实验教学质量的高低不仅关系到学生护理技能的操作能力，还关系到其个人的专业发展，这对培养学生的专业素质、沟通能力、动手能力以及创新精神都尤为重要。[1]教学方法的合理有效运用与提高实验教学质量有着直接的关系。笔者对我校常用的护理技术传统实验教学方法进行了总结，并调查和分析其存在的弊端，现总结如下。
1 传统实验教学方法
传统护理实验教学多以“教师示范―学生模仿练习―教师指导―考核”的模式进行，在教学中常用的方法有以下几种方式。
1.1 讲授法
讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。在护理实验教学中，教师运用讲授法详细讲解操作的目的、原则、要点、注意事项、重点难点等问题，使学生能在短时间内获得大量的系统的科学知识。
1.2 演示法
演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。在护理实验教学中常与讲授法配合使用。教师通过演示法将实验项目按照护理程序进行完整、正确的示范，给学生清晰、直观的印象，并适时引导学生将注意力集中在教师的示范动作上。
1.3 练习法
练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。在观看完教师的演示后，学生分组进行练习，教师给予适当的指导，使学生运用操作原则，学会操作程序，掌握操作要领。
以上的这种教学方法对护理实验有着极为重大的推进作用，但随着护理模式的转变，对护理技术实验教学提出了更高的要求，同时也暴露出传统实验教学方法存在的弊端。
2 存在的弊端
长期以来，人们把教学方法片面地理解为只包含教的方法，忽略了指导学生进行学习的方法。[2]我校传统的护理实验教学就没有很好的考虑学生主动学习的能力，没有给学生创造良好的自我发展空间，过多注重了教师教的作用。主要弊端如下。
2.1 重视知识灌输而忽视能力培养
只注重知识的传授和灌输的传统教育方式，以“背多分”作为获取成绩的主要途径，把学生作为一种纯粹知识的载体。[3]从而造成学生只会死记硬背操作目的、原则、要点，而实际应用能力、分析解决问题的能力较差，遇到突况时更是缺乏应变能力。如操作过程中使用的无菌物品不慎被污染学生就会措手不及；铺麻醉床时老师如果示范的是上肢手术患者的铺床方法而考核时病历改为下肢手术患者，学生就会难于应变、不知所措；臀大肌注射部位定位方法很多学生在课堂上就能倒背如流，可操作中选部位时能准确定位的却少之又少。以上种种均显示出传统教学方法只注重将知识和技能传授给学生，而忽视了学生综合能力的培养。
2.2 重视教学结果而忽视教学过程
传统实验教学方法只注重按照护理程序完整的进行项目操作，忽略对病人整体情况的分析，也就是忽略知识的来龙去脉，有意无意的压缩了学生对新知识学习的思维过程，不能启发学生的思维和想象，不易唤起学生的注意和主动实验的兴趣，研究气氛不够，学生学习的热情也逐渐降低，甚至产生厌烦心理。如不分析病人的症状体征、不列出病人首要的护理问题，而是直接给出护理诊断，学生进行项目操作。
2.3 重视操作模仿而忽视创新思维
在实验课上通过教师示范及观看光盘让学生直观的学习操作程序，在学生分组练习过程中教师过分强调操作程序要准确、动作要规范、指导用语要到位，并要求学生反复进行练习，导致学生在上课时死记操作流程，练习时拼命模仿老师的动作，使学生周而复始地重复着一项简单的体力劳动，虽严谨但不灵活，虽规范但无创新，严重制约了学生的灵活性和个性思维的发展。如在口腔护理操作中，需要护生自始至终和病人进行有效的沟通，学生就像机器人一样，只会模仿教师示范时的沟通用语，没有丝毫想象和创新，所有同学和病人沟通交流时的语言都是一样的。这样，教出来的学生就像流水线上生产出来的“产品”一样，而不是各具特色的“作品”。
2.4 重视教师教法而忽视学生学法
传统教学方法，侧重于研究教法，很少研究学法及二者之间的相互影响，所以教法针对性不强，从而减弱了实效性。[4]不注意研究学生，不注意及时搜集学生的反馈信息，课堂上以教师为中心进行的教学活动包办代替过多，而忽略了学生的主体作用，忽略了教与学的相互联系和影响，减弱了教学效果。
总之，护理技术实验教学环节是护生全面掌握和深入融汇知识、锤炼科学思维和培养创新能力的关键环节，也是培养学生专业技能的基本保障。鉴于传统实验教学方法存在的种种弊端，教学改革势在必行。面对全新的护理理念与模式的转变，不断总结教学经验，提高教学水平，探索有效的教学方法，是每一位护理教师应该认真思索的问题。我校将在今后不断地发扬教学精神，注重培养学生的自学能力，创新能力以及思维能力，更要着重培养学生的沟通交流能力，分析和解决问题的能力，将学生作为教学的主体看待，以其调动起学生的积极性，主动性和创造性，让学生向着全面发展而努力。[4]
参考文献
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传统教学的利弊范文4
【关键词】MOOC；教学方式；比较；思想政治理论课
2015年9月15日，清华大学课程《思想概论》（Introduction to Mao Zedong Thought）登陆国际知名慕课平台edX并面向全球开课，来自130个国家和地区的近3000名学生选修，这也是中国首门登陆国际英文慕课平台的思想政治理论课，开课第一天，来自美国、新西兰、英国、加拿大、委内瑞拉等国的同学在课程论坛中纷纷发帖，围绕“中国化”等问题展开热烈讨论。通过师生之间、同学之间踊跃的线上交流，学生们的疑问得到了及时反馈，同时也促进了不同观点之间的碰撞和交锋。这种MOOC教学模式触发了大学传统学习形态发生根本性的改变。知识传授的模式、学生学习的方式和教学形式的变化必将引发教育理念和教育体系的全面更新和调整。思想政治理论课作为高校大学生的必修课程，面对MO0C带来的深刻影响，也必将发生重大变革。本文就MOOC背景下的思想政治理论课教学方式与传统思想政治理论课教学方式进行比较研究，希望能借助MO0C平台推动思想政治理论课教学模式改革。
一、从教学模式来看，传统课堂教学与MO0C教学并存
目前，高校思想政治理论课仍然以传统的课堂教学为主，学习的主要场地主要集中在教室，学习时间主要是按课表规定的时间。在规定的地点、规定的时间教师开展教学，学生开始学习。这样的教学缺乏灵活性，学习形式难以丰富多彩。学生无法按照自己的需要爱好，自由选择学习的内容和学习的方法。但对教师而言有利于发挥其主导作用，便于组织、监控整个教学活动进程，及时了解学生心理，适时提出有针对性的问题进行讨论与交流。对于学生而言，MO0C教学点燃了他们参与课程学习的热情，他们可以就某个知识点或社会热点事件在不同的时间和地点开展各种讨论，分享经验，获得帮助，在互动中提升学习能力。增强他们真实的学习感受。因此，在未来高校思想政治理论课教育教学中，传统课堂教学与MO0C教学一起，共同融于统一的思想政治理论课教学组织安排，二者相辅相成。
二、从教师角色定位来看，教师在传统课堂教学中是知识的讲授者，而在MO0C教学中大部分教师转变为学生学习的辅导者和答疑者
高校思想政治理论课之所以称之为“理论”，就是需要揭示规律的科学性、深刻性，体现理论的逻辑魅力。但在传统的思想政治理论课课堂教学中，教师是课程的组织者、讲授者以及考评者。强调以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心，关注目标和结果、认同和掌握。教师按既定的轨道推进教学，直接展示“陈述性知识”。学生跟着授课教师的教学进度进行理论学习，二者成为了既定真理的被动接受者，而不是知识的积极创造者。
运用MO0C教学，其本质上是一个教师职能逐步分化和重组的过程。一方面，由于MOOC对标准课程资源的筛选和确定数量有限，造成只有少数思想政治理论课教师成为MOOC主讲的名师，而大部分的教师则退出授课领域，转而从事MOOC其他环节的辅工作。MO0C平台是开放的，多元的，各种辩论的声音、观点的交锋都在这里呈现。需要教师组织学生讨论、引导他们参与课堂资料的搜集，视频的剪辑，内容的制作等工作。这促使教师角色发生改变，从一个讲授者转变为学生学习的答疑者和辅导者。高校思想政治理论课运用MO0C教学，只是实现了教育方式的变革，但其内容依然要依托既有的知识，教师所讲授的内容、在网络上进行的答疑和辅导。都不是空洞的，教师角色的定位与改变，都只是为了更好地服务于思想政治理论课，提高思想政治理论课的实效性。
三、从教学方式上来看，传统的单向知识传授，转向以交互式教学为主
在传统的“你教我学”的教学模式中，教师传递知识，学生接受知识，以教师“讲”为中心，教师掌控整个教学过程，学生学习处于被动状态，无法调动其学习的积极性和主动性。建构主义认为，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的理解。在建构主义看来学生的学习是其主动建构知识的过程。而这也是MOOC教学的意义所在。
思想政治理论课运用MO0C教学，表现出交互主体性，教师要求学生在课外先上网“听课”，课堂内则注重互动和解决问题，在互动学习中，学生看待事物的思维得到了锻炼，学习热情得到了激发和鼓励，运用MO0C教学的思想政治理论课不再是知识点的记忆，而是理论的逻辑魅力的展现。运用MO0C教学的思想政治理论课，有利于学生开展主体性掌握教育，为每一个有学习需求的人提供更多的机会。学生可以在MO0C支持下的思想政治理论课课程网站上，上传自己制作的优秀作品，丰富教学资源。比如，我校高铁13级的学生拍摄的微视频“文明只差一个转身”以学生的视角来透视相关的社会问题，其作品获得大家的的赞誉，并带动了大部分学生在生活、学习中践行。这就是运用MO0C教学的思想政治理论课的魅力所在，它丰富了学生开展思想政治理论课学习的拓展性资源。
传统思想政治理论课教学方式和MOOC背景下的思想政治理论课教学方式各有其优势，MOOC作为一种教学模式和手段，能为思想政治理论课教学目的服务，达到提高其实效性。推动高校思想政治理论课教学改革。
参考文献：
[1]谢璐妍，郑鸣九.运用MOOC平台构建高校思想政治理论课网络化教学新模式[J]，思想教育研究，2015（9）
传统教学的利弊范文5
[关键词]：建构主义 利弊 教师发展 “攻”“守”
近些年来，建构主义教育思想对我国教育领域产生了广泛而深刻的影响。在当今多元文化的社会背景中，建构主义历经碰撞与交融，得以脱颖而出，已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，无疑是应当肯定的。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。
一、建构主义观点及其利弊
（一）建构主义知识观及其利弊
1、建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。[1]学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
2、建构主义知识观的利弊
建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性。对传统的教育知识观无疑是巨大的冲击。有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。然而要想正确科学的把握知识观，这两方面的理解一个都不能少。
（二）建构主义学习观及其利弊
1、建构主义学习观
建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习并不是简单的信息积累，它也包含于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新旧经验之间的相互作用过程。
2建构主义学习观的利弊
建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握。然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。
（三）建构主义教学观及其利弊
1建构主义教学观
建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”。
2.建构主义教学观的利弊
建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。但其实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。其次，这对教学环境设施的要求也较高，总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。
（三）建构主义教师观及其利弊
1建构主义教师观
早在1983年极端建构主义代表人物冯・格拉塞斯费尔德就指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者。
2建构主义教师观的利弊
建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。例如，提倡情境性教学，力主具体和真实，也因此而忽视了概念，抽象和概括；主张采用合作学习，学徒式教学代替常规的正常的教学等等。这些论述与主张都有失偏颇。
二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”
（一）建构主义利弊下教师发展的“攻”势
所谓建构主义利弊下教师发展的“攻”势就是在建构主义利弊的影响下，教师应对哪些方面进行改进，向哪些方向前进。
首先，关于教师的角色扮演。众所周知，建构主义提倡以学习者为中心，强调学习者作为认知主体的主动的知识建构。在学习过程中教师的指导角色不能被忽略。其次，教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时也要保持自己的自主性。教师在教学中既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。还有，关于教师教育与培养。在建构主义者看来，教师教育的环境本身就必须是建构的，就如同作为未来的教师所经历的那样。最后，在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革。从建构主义的角度看，教师评价应该是一种形成性评价或发展性评价，其主要目的是为教师提供教育教学行为反思的依据，以期丰富教师对教育教学活动、事件认知的内部意义建构或表征，形成个性化的教育教学行为，最终既改善教师教育教学的有效性也提升教师自身的专业化程度。
（二）建构主义利弊下教师发展的“守”势
所谓建构主义利弊下教师发展的“守”势即在建构主义越来越“火”的今天，有些方面确实应该打破传统教育理念的束缚，大力改革发展教育，然而在某些方面，我们也应继承优良的传统教学模式与理念，“守”住传统。
首先，对于建构主义极力提倡的合作学习而言，其不可能完全代替常规教学。现如今，许多中小学过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。其次，教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”、“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。最后，对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构。教师完全处于“备用”地位。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来。
总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：205
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：186
传统教学的利弊范文6
关键词:多媒体；中兽医学;利弊；对策
进入21世纪以来，随着计算机和多媒体技术的不断发展，多媒体教学逐渐取代传统的教学方式，成为现代教育的一种手段和方法。多媒体教学更新和优化了教学手段丰富了教学内容，调动了学生的各种感官功能，从而使学生的学习更加的形象、生动和丰富多彩[1]。目前，多媒体技术已经广泛应用于各项教学中。将多媒体技术应用到中兽医学教学中，同样具有优势。例如，中兽医的理论抽象、模糊、晦涩难懂，在教学过程中，采用板书的形式往往难以表述清楚，如果借助图像、动画等形式，则可以形象的表现出来，从而加深学生的理解和记忆。然而，在中兽医学教学过程中发现，多媒体技术在给教学带来方便的同时，也带来了很多问题。课题组根据多年教学实践经验，探讨了多媒体在中兽医学教学中的优点及存在的问题，并提出了一些解决问题的相关对策，以供相关教学人员参考。
1多媒体技术在中兽医学教学中应用的优点
中兽医学是动物医学专业的一门重要专业课。通过本门课程的学习，使学生具有独立分析和防治畜禽疾病的能力，并能贯彻“继承和发扬祖国兽医学的遗产”的方针，为发展畜牧业生产和提高人民生活质量服务[2]。中兽医学课程内容知识量大，且理论部分较为抽象、晦涩、难懂。传统的教学方法主要是教师通过板书、标本、挂图、模型等进行讲解。而多媒体技术能将中兽医学的课程内容制作成多媒体课件，使文字与图像、动画等相结合，从而将晦涩、难懂的内容以课件的形式直观、且生动形象的表达出来。因此，多媒体技术在中兽医学教学过程中体现出独特的优势。
1.1把教学中抽象的基础理论直观化，利于学生理解
以往的中兽医学教学中，文字表达是主要的教学手段，由于中兽医理论知识具有较强的思辨性，内容抽象、枯燥，加之文字深奥，学生在理解时有一定的困难，“一支粉笔，一本讲义”的传统教学方法已不能满足目前的教学现状[3]。而如果在讲课时若能结合相关的图片、动画进行解释和描述，则能将抽象的基础理论变得直观、易懂，不仅能够激发学生的学习兴趣，也可以促进学生对知识的理解和把握。例如，对阴阳学说这部分内容的讲授，对阴阳的概念和分类，可用图片表达出来———向日为阳，背日为阴，然后在此基础上进行延伸，宇宙万物均可分为阴阳；讲解阴阳学说的基本内容时，可用太极图进行辅助解释；讲解五行学说时，可先在多媒体课件中画出五行之间的关系图，上课时围绕此图进行详细讲解；讲经络时，配以气血在十二经脉中的流注动态图像；讲察口色时，可将舌色、舌苔、舌形等通过图片显示；讲脉象时，可用动态图像表达脉搏的变化；讲六致病时，可配以自然界中六气和六致病时的病态图片，进行讲述。通过以上方法，将形象生动的方式展现给学生。例如，在讲中药的炮制时，将各种炮制方法以图片或视频的方式，配以讲解，学生印象会更加深刻；在讲常用中草药时，将中药采收前和炮制后的形态分别配以图片，从而显得形象、生动；在对形态相似而药效不同的两种或几种中药进行辨别时，把中药之间的相似点和不同点，分别用图片的形式概括出来，便于学生理解和记忆。此外在讲针灸时，可以提前给学生播放于船老先生拍摄的《千古神针》录像，将针灸的效果形象生动的表现出来，激发学生学习的兴趣。
1.3能够激发学生的学习兴趣
传统的中兽医学教学模式，在内容和方式上均为比较单调、乏味的教条式的教学。学生的学习兴趣和积极性不高，缺乏学习激情[4]。而多媒体教学则能够有效的克服这一问题。通过多媒体技术，能将抽象的内容和枯燥的语言讲解变得直观、形象，不仅能够吸引学生注意力，而且能够激发学生的求知欲望和学习兴趣，从而达到最佳的教学效果。例如，在讲基础理论中的气血津液部分，可以将动物体内不可见的、抽象的“气”，结合自然界中真实存在的气体，解释气的状态，再结合现在生活中的气功养生，说明气的功能。在讲解的过程中配以相关的图片，从而把抽象、虚无的“气”变的生动形象，同时也能够顺便给学生解释气功能够强身健体的原因，从而能够激发学生的学习兴趣。
1.4扩充教学知识量，丰富课堂内容
近年来，中兽医学课程课时数被大幅度的压缩和减少。以西北农林科技大学为例，《中兽医学》由90年代的120学时逐渐被压缩为目前的64学时。对于中兽医这样一门博大精深的学科，想要在有限的学时内把课程内容讲完，并能够保证学生能够学会并应用中兽医，对中兽医授课教师来讲无疑是一个挑战，而传统的授课方式进度较慢，已不能够满足现代教学的需要。而使用多媒体教学，在课前可以提前制作好课件，在讲课过程中，点击鼠标即可完成教学过程，板书需求较少[5]。此外，将抽象、枯涩的内容用图片或影像的形式直观的表达出来，也可以大大节约语言描述讲解的时间，促进学生对教学内容的理解。因此，教师在相同的时间内可以给学生讲授更多的内容，加快讲课节奏。此外，教师还可以适当增加一部分学科前沿的研究动态成果，比如，中药在动物病毒性疾病治疗中的所取得的成效，针灸技术在国外的兽医领域的应用状况。从而开阔了学生的眼界和拓展了知识面，增加了学生的学习广度和深度，并丰富了教学内容。
1.5重复性强
传统的教学方式，每节课都需要板书，相同内容在不同班级讲授时也需要重复板书，劳动量相对较大。而通过多媒体课件教学，可重复利用课件，只需要制作一次，在讲课过程中，点击鼠标，即可代替大量的板书。此外，多媒体课件增删和更新均比较容易，遇到需要更新或增删的知识点，只需要在原课件中进行变更即可，不需要重新制作课件，工作量小，可以大大节约教师在制作课件上消耗的时间，让老师有更多的时间和精力从事研究工作。
2多媒体技术在中兽医学教学中应用的缺点
多媒体技术应用于中兽医学教学中具有传统教学所无可比拟的优越性，解决了以往教学中难以讲清的抽象、枯涩的内容，调动了学生的学习热情，提高了教学效果。为此，一些教师对多媒体教学推崇备至，甚至将多媒体教学手段的运用列为评课标准之一。尽管多媒体教学具有一系列的优点，但在教学中，主体是学生，如果过多的依赖于多媒体技术，有时却会起到相反的效果，从而产生弊端。
2.1反客为主，忽视了教师的主导作用
目前，大部分的多媒体课件均为教学演示型课件，课件为教师自制，而有的教师为了省事，直接用别的老师制作的课件，或是仅进行了少量的修改。因此，教师对于课件中的内容不够熟悉，对所讲内容的把握缺乏一定的灵活性，上课模式僵化，有的基本是在读课件，没有与学生互动，也没有自己的教学方式，把自己的思维局限在了多媒体课件中，而学生对于此种教学也失去兴趣，课堂上不记笔记，不认真听讲，不是玩手机就是睡觉，而课下把老师的课件拷贝下来，回去自己看。因此，教师也从以前的知识传播者变成了现在的计算机操作员，毫无个性。
2.2削弱了学生在课堂上的主观能动性
多媒体课件能将枯燥的文字与形象生动的图像、视频相结合，目的在于激发学生的学习积极性和主动性。但是在实际教学过程中，有些教师从上课开始，就按照课件的内容开讲，直到下课，中间都没有停顿，没有给学生留下充分的思考时间，有的教师甚至只会盯着自己面前的显示器，点击鼠标，读自己的课件。这样的多媒体教学，在一定程度上束缚了学生的思维，且由于缺少了师生之间的沟通和交流，每个学生在课堂上参与及展示的机会也大大减少，不仅使教师未能及时掌握学生的学习动态，对所学知识的理解程度，也使学生容易产生疲倦，注意力不集中，容易开小差，甚至犯困。久而久之，教学又成了另一种意义上的“填鸭式”教育，抹杀了学生的学习兴趣和积极性。这样，无形中教师就把学生的思维方式限制在了课件的固定框架内，长期下来，学生的学习主动性必然会受到不同程度的不利影响。
2.3信息量过大，学生难以完全掌握
多媒体课件可以储存大量的信息，这是多媒体教学的一大优点。但有的教师在制作多媒体课件时，害怕内容单薄，或是害怕没备好课，于是将与教学有关的内容，不分主次，全部纳入课件，造成课件容纳了大量的信息。此外，由于课件是提前制作好的，在课堂上只需要点击鼠标放映即可，需要板书的地方很少，从而导致相同的时间内讲授内容增多，不利于学生当堂消化教师所讲授的知识，而学生由于进度过快，导致没有足够的时间做好笔记，给课后复习带来一定的困难。另外，多媒体课件集图、文、声、动画、视频于一体，给学生强烈的刺激，易分散学生的注意力，也容易使学生抓不住重点，从而忽略了动画、图片等所表达的知识内容[6]。
3多媒体教学中采取的应对策略
虽然多媒体技术大大的改善了传统教学中存在的问题，使课堂内容变得十分丰富，但是必须强调的是多媒体技术只是一种教学辅助手段，课堂的主体依旧是学生，而不是课件，同时也不能忽视教师在课堂上的主导作用。因此，教师应该认真仔细的进行教学设计，使多媒体技术真正服务于中兽医学教学，从而提高教学质量，以获得最佳的教学效果。3.1教师仍应发挥主导作用多媒体是教师在课堂上进行教学演示的工具，是一种辅助教学的方法，不是课堂的主体。而学生是课堂教学的中心，教师是教学的引导者。在教学过程中，教师要明确自己在课堂中的主导作用，防止教学思路被多媒体所左右[7]。例如，在讲六致病时，首先在一张课件上标出六邪，然后启发学生，自然界中的六气有何特点，先让大家思考一下，然后再下一张课件中，写出六的性质，然后再根据其性质，启发学生推测出六的致病特性，最后进行归纳总结，从而引导学生逐步深入。在讲血与津液时，先将血液和体内的津液以图片的形式放在一张课件中，启发学生用现代医学观点，分析血和津液的来源及作用，然后在另一张课件中写出中兽医学中学与津液的来源和生理功能，最后进行总结，归纳中西兽医中血与津液的异同点。因此，教师在课堂上应以引导者的角色，充分发挥自己在教学中的主导作用，让学生按照自己的思路，逐步深入。这样才能取得最好的教学效果。
3.2充分调动学生在课堂上的学习积极性
教师应当科学、合理的设计多媒体课件，要加强师生间的互动和课堂气氛的调节，让课堂气氛变得活跃，而不应该只顾讲自己的课，从而忽视学生的课堂表现，让学生沉默一片。只有这样，才能更好的发挥多媒体教学的优势。比如，在讲脏腑辨证时，可以先给学生讲解几个病例，然后挑出几个病例，让学生来讲，教师在旁边适当的引导，并适时做出恰如其分的评价；在讲八纲辨证时，可以以日常生活中经常遇到的感冒、发烧、腹泻等病症，让学生自己分析，属于什么证，该如何治疗，这样既能使理论与实践紧密结合，又能增强趣味性；在讲针灸时，可以播放一些运用针灸治病的视频，然后再配以讲解，或是播放一段后，暂停一下，等待学生提问，然后解答。通过这些措施，来充分调动学生在课堂上的学习积极性，从而达到理想的教学效果。
3.3多媒体课件内容要适量
多媒体教学虽然可以丰富教学内容，但其内容也不易过多。如果内容太多，教师在讲课过程中很容易不自觉的加快速度，导致学生的思维跟不上教师的讲解，从而使学生对所讲授的内容理解不够深入或是完全没有理解。一个好的多媒体课件应该能对教材中的内容做出精炼的总结和概括，要分清主次。例如，在讲五脏的生理功能时，只需把要点写上即可，详细的解说可以用语言跟学生讲解，而不必写在课件上；讲脏腑辨证时，只需把主证、治则和方例写上即可，具体的分析用语言进行描述。此外，课件不能全是一片文字，要尽量用少的文字归纳出重点，目的在于，一是防止教师过度依赖的课件，杜绝只会埋头读课件的现象；二是让学生有重点的做笔记，而不是全篇通记，这样也有利于学生课后的复习和巩固。此外，在多媒体教学中，必要的板书是教师和学生之间沟通的桥梁，不应把节约板书的时间用来过度的增加教学内容，而应该安排一定的板书时间让学生思考、理解和记忆。因此，运用多媒体教学必须要做到内容适量，使学生有理解、消化、吸收所学知识的余地[8]。
总而言之，多媒体教学具有多方面的优越性，虽然存在一些缺陷，但将多媒体技术引入课堂教学仍是社会发展的必然趋势。但是，多媒体技术终究只是一种辅助教学的手段，在教学中一定要正确处理教师与多媒体的关系，要时刻谨记“学生为主体，教师为主导，手段为辅助”的原则，充分利用好多媒体教学，扬长避短，同时还要结合中兽医学的特点，摸索出一种适合于中兽医学的新的教学模式，从而来提高中兽医学的教学质量和教学效果[4]。文中所列，只是在教学过程中的初步做法和体会，还不够成熟，也可能有错误，如何更好的使用多媒体课件辅助中兽医学教学，有待中兽医教育工作者继续不断的探索和实践。
作者:范云鹏 麻武仁 张为民 宋晓平 单位:西北农林科技大学
参考文献：
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[6]齐越.多媒体技术在高校英语教学中的利弊分析[J].科技信息，2008,21:220.
