前言：中文期刊网精心挑选了心理健康方式范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
心理健康方式范文1
一、高校心理健康教育现状及问题
我国高校心理健康教育工作自上世纪80年代中期开始在各大高校纷纷开展以来，在近30年的时间里得到了蓬勃发展。各高校基本设立了面向所有在校大学生的学校心理健康教育机构，并通过各种方式开展了一系列工作。比如开设了以大学生心理问题预防和心理知识普及为目的的心理健康教育课程；开展了各类专题讲座、心理游园活动；实施了以全面了解大学生心理健康状况为目的的心理健康测查和以大学生心理问题矫治为主要目的的心理咨询等。它们都是学校心理健康教育工作的重要内容。同时，各高校还拥有一批专业素质较高，综合能力较强的心理教育工作者。他们通过多年的心理健康教育工作使得大学生的心理健康水平有了全面提高。然而尽管如此，高校心理健康教育工作还存在诸多问题，比如重预防、矫治轻发展，重理论知识讲解轻实际操作，工作开展方式单一……
虽然传统的课堂教学对普及大学生心理健康知识，提高学生心理素质起到积极作用，但当大学生面对发生在实际情景中的心理问题及出现的心理危机时，仍不知如何处理。大学生求新、喜闻乐见的特点使得他们对枯燥乏味的理论教学有一定的抵触、排斥心理。因此，改变传统的教育模式，探求新颖的、引人入胜的心理健康教育方式对提高高校心理健康教育工作成效具有重要意义。
二、几种新的心理健康教育方式
1.音乐疗法
音乐疗法又称音乐治疗（Music Therapy，MT），是一门集心理学、音乐学、教育学、医学等学科在内的边缘交叉型学科。国外对音乐治疗的公认定义是：音乐治疗是一个系统的干预过程，在这个过程中，音乐治疗师通过运用各种音乐体验及在治疗师、治疗对象之间作为动态的变化力量发展起来的关系，来帮助治疗对象达到健康的目的。它包含三要素：治疗对象，音乐，治疗师。音乐疗法分个人音乐治疗和集体音乐治疗两种治疗形式。上世纪50年代音乐疗法开始成为一门独立的新兴学科并于80年代传入我国，目前已逐渐被用于医学、心理学领域，其他领域还鲜少使用。
音乐疗法以患者的自我意识为基础，治疗师借助音乐的力量对患者加以引导，达到恢复健康的目的。医学领域的音乐疗法主要结合药物治疗，辅以音乐工具，通过音乐直接作用于人体大脑中枢神经从而对人的情绪实施影响，进而对人的生理机能产生作用。心理学领域的音乐治疗有两种实施方式：一是以语言为主、音乐为辅，对人的心理进行干预；二是以音乐为主的音乐欣赏、音乐聆听、音乐创作等，同时结合语言引导人自我放松，进行意想，舒缓情绪。
学校心理健康教育引入音乐疗法具有可行之处。大学生爱好音乐，具有一定的音乐素养，乐于接受通过音乐达到教育目的的方式。音乐治疗主要以心理发展而非心理治疗为目的，与高校心理健康教育工作中的问题改革相一致。另外，大学生人数众多，集体方式的音乐疗法可以扩大接受心理教育的受众范围。
2.电影疗法
电影疗法（Film Therapy，FT）是由英国著名心理医生贝尔尼·弗德尔发明创立。他在平时的工作和生活中发现电影具有治疗心理问题的神奇功效。此方法目前在欧美国家已得到广泛认可和运用。我国对电影疗法的研究和使用自上世纪80年代开始。
电影疗法是电影心理学的一种治疗技术手段。它通过治疗师引导治疗对象观看有针对意义的心理影片，让患者在观看的过程中找到与影片共鸣之处，从而改善自我心理状态，克服心理障碍，达到恢复心理健康的目的。不同影片具有不同的心理学意义，实施电影疗法的关键是治疗师依据治疗对象的实际情况选择能引起他们共鸣的影片。治疗师可通过团体方式引导大家在观影之后进行自我感悟、相互讨论，在互动过程中产生共鸣，升华情感。目前比较优秀的、使用广泛的心理学影片有：《美丽心灵》、《爱德华大夫》、《沉默的羔羊》等。
电影疗法可用于学校心理健康教育的原因有三：第一，大学生具有较高的文化素养，对晦涩的心理学电影较易理解。第二，看电影是年轻人休闲、娱乐的主要行为方式之一，深受大学生喜爱。寓教于乐的方式与传统的课堂式教学相比能起到良好的教育效果。第三，电影疗法操作简便，易于施行，受众范围广。
3.绘画疗法
绘画疗法又称技艺疗法（Drawing Therapy，DT），起源于20世纪初对精神病艺术家的研究。在我国，绘画疗法主要被用于智障型、失语型、自闭型等缺乏社交能力及社交技能人群的研究与心理治疗，对治疗情绪上的焦虑和抑郁问题效果尤佳，在一般人群中的使用不多。
绘画疗法以弗洛伊德的精神分析为理论基础，与著名的罗夏墨迹测验、主题统觉测验一样，都运用了心理学中的投射技术。不同的是绘画疗法以非语言的绘画为工具，绘画者通过创作将自我潜意识的、不被感知的、受压抑的内心冲突投射至自我创作的图画中，并在创作过程中得到情绪上的纾解和内心的满足，从而达到心理诊断及心理治疗的目的。绘画疗法的核心概念包括象征、转移及投射。由于绘画是距离人类意识最近的一种表现形式，图画中的每个部分都具有一定的象征意义，但是绘画又具有主观性和模糊性。绘画艺术大师Robin认为：“人类的思维和心理活动大多是呈视觉性，而绘画艺术疗法正是运用可视图画去呈现来访者的内心世界，通过来访者对可视图画的表达和思考，从而达到认识和解决问题的目的。”
绘画疗法在学校心理健康教育中运用频率不高。目前学校心理咨询使用较多的有沙盘疗法，又称箱庭疗法。与沙盘疗法相比，绘画疗法不受地点、环境、实施工具的限制，对治疗对象的绘画技能不做要求，操作简便、易行。另外，绘画疗法亦可采用团体形式，这对其在高校心理健康教育中的广泛使用提供了重要条件。
4.素质拓展训练法
素质拓展训练（Outward-bound）最早起源于战争和户外，是目前世界上规模最大、历史最悠久的户外体验式教学模式，它具有体验式、开放式、探险式、求新式等多种特点。素质拓展训练的雏形是二战期间对海员海上求生能力的训练，后来增加至体能、人格、管理等方面的训练，训练对象也逐步扩大到军人、企业员工、学生等群体。素质拓展训练于上世纪90年代末期引入我国，在过去十几年的时间里得到了蓬勃发展并被广泛用于军队、医院、企业等社会组织中，学校不常使用此方法。
素质拓展训练是指导老师通过专门针对受训人员特点、问题及要求而精心设计的素质拓展项目，运用团体方式让受训人员在训练过程中体验、感悟、升华，培养他们团体协作以及人际交往的能力，增强他们坚强的毅力及耐挫力，提高他们自我分析的能力等。“自然理念”是素质拓展训练的重要理念。它强调自然的、现实情境中的训练，主要分水上、场地和野外三种课程类型，每种类型训练的主要内容和目的不一。总体来说，素质拓展训练是一种培养各种积极人格品质的体验式教育方式。
学校心理健康教育引入素质拓展训练虽受一定的场地、设施限制，但素质拓展训练所具有的主动参与性、情境性、自我教育性、个体差异性等特点是其他教育方式所不具备的。作为年轻一代的大学生喜欢探新，具有冒险精神，热衷于有趣味性的、挑战性的事物。素质拓展训练中的“穿越电网”、“孤岛求生”、“相依为命”、“车轮滚滚”等项目能带给大学生在其他训练和教学课程中不能体验到的感受。另外，相较于个体心理咨询，以提高群体而非个体的基本心理素质，以解决普遍的、发展性的心理问题而非个体的、非差异性的心理问题为目的的素质拓展训练与大学生群体成长特点、心理需求相一致。
三、结语
综上所述，我们发现上述四种心理治疗方式具有五个共同点：简便、易操作，寓教于乐，团体互动性强，贴近大学生心理，受众广。它们为高校心理健康教育引入新的教育方式提供了可行性条件。基于目前高校心理健康教育工作中出现的问题，高校心理健康教育工作者需摒弃工作中持有的轻发展重治疗、轻能力重干预的错误观念，结合传统的教育模式，探求大学生喜爱的、符合其心理成长特点的、高成效的教育方式。音乐疗法、电影疗法、绘画疗法以及素质拓展训练法可以成为学校心理健康教育的新方式，可以为高校心理健康教育工作带去新活力。
参考文献：
[1]郑玉章，陈菁菁.音乐治疗学的定义、形成及其在中国的发展[J].音乐探索，2004（3）：91- 94.
心理健康方式范文2
关键词：学生 心理健康 教养方式
父母教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式。这种组合方式是相对稳定的，不随情境的改变而变化，它反映了亲子交往的实质。正是通过父母对子女的教养行为，才把社会的价值观念、行为方式、态度体系及社会道德规范传递给了儿童。因而，父母应该重视对子女的教养方式。
一、以身作则，以自己的行动来指导学生
在谈到子女教育的时候，人们首先想到的往往是如何对子女讲道理、怎样进行说服教育。说服教育是一种适合于各种年龄和不同个性的子女的行之有效的教育方式方法，可子女之所以信服、听从父母的说服教育，不仅仅是由于家长讲了道理，更重要的是因为父母也是按照他们所讲的那样身体力行，做到了以身作则。要求孩子做到的，家长自己首先做到了，家长威信就高，就可以取得教育者的资格，掌握教育的主动权，教育工作就会很有效。
二、要从正面教育孩子，多找孩子的长处，少找孩子的短处
儿童、青少年都是有上进心的，包括那些缺点、毛病比较多的孩子，都希望得到肯定、赞扬和表扬。当他们由于进步或做了好事受到家长肯定、赞扬和表扬的时候，都会在情绪上产生，在心理上得到满足，在精神上受到激励和鼓舞。这样，积极的内心体验就会逐步丰富和加深，从而增强自尊心、自信心和上进心，产生再进步或再做好事的欲望。家长应该以表扬、鼓励为主，不仅对优点、进步、长处是这样做，有时对于孩子的缺点、过失、短处也不要直接批评、指责，而是改用期望、信任和鼓励，运用正面激励的方式。这样做起来，当然不容易；但做得巧妙，效果肯定会特别好。
三、掌握分寸，划清界限
任何事物的发展，都有一个“度”。在教育子女时，这个“度”或“界限”掌握不好，也不会达到预期的目的。严格要求过了度就变成了苛求，民主过了度就成了极端民主化。对子女爱过了度就变成了溺爱；对子女温存过度就变成了软弱可欺；对子女管束过多，子女就会变得呆若木鸡。培养教育人，就是塑造人的灵魂，这是一件非常细致的工作，不讲究分寸，掌握不好尺度，稍微不注意，就很有可能把灵魂塑造得走了样，造成教育工作的失败。
四、遇物则诲，择机而教
父母都是望子成龙，都很重视子女的教育工作，只要一有时间，就会抓紧机会开始空洞的教育。但是家长只有一个良好的愿望，却不注意讲究教育的效果，往往不分时间、地点、场合，只要和孩子在一起，就无休止地开始教育。所以家长应该抓住教育的时机实施教育。在家庭日常生活中教育时机经常出现，应抓住不放，有些教育时机是“千载难逢”的，很少出现，而这类教育时机又是极好的教育机会，一旦抓住，将获得非常好的教育效果。
五、寓教于喻，深入浅出
要使孩子理解较为深奥的道理，最好是运用通俗恰当的比喻，用某些有类似特点的食物来比拟想要说的某一事物或某一道理，以便表达得更加生动鲜明，便于孩子弄懂弄痛，这就叫做“寓教于喻”。要做到“寓教于喻”，首先家长要充分认识儿童、青少年的年龄特征和思维特点，不要把孩子当成成人看待；其次，家长要有丰富的生活经验和社会文化知识，加强学习，不断充实自己的头脑；第三，家长对孩子要有极大的耐心，不要一遇到难题就动怒。
六、转移注意，另谋教机
家长都知道，对孩子不合理的要求无原则地给予满足，久而久之就会惯出许多毛病来。可是，现实生活中确有一些孩子已经养成了任性的毛病，有时候家长不让干什么，他非要干不可，家里没有什么，他非要不可。总之是客观上不允许做什么，孩子非做不成。遇到这种情况，有的家长就采取了严厉训斥和打骂的方法，用强力迫使孩子“就范”。采取这种方法，有时候可以暂时解决问题，有时候也不见得能解决问题，有时甚至会把家长逼到非常尴尬的境地，进退两难。当儿童任性发作时，道理讲不通，说理也说不服，而客观情况又不允许再无休止地说服开导下去，家长可根据孩子的兴趣或需要，以另外一个对象或一种活动吸引、诱导，来满足孩子另外的一种欲望，以便另谋教机再进行教育，这是对待任性的孩子的一种教育艺术。
参考文献
1.刘金花《儿童发展心理学》.华东师范大学出版社，1997年6月，第2版。
2.李亚平 《父母与孩子心灵的对话》.首都师范大学出版社，2008年1月，第1版。
3.赵忠心 《家庭教育学》.人民教育出版社.2001年6月，第2版。
心理健康方式范文3
关键词归因方式，心理健康，归因干预。
分类号R395.6
归因是指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推论其原因的过程。1958年，美国社会心理学家Heider首先把归因问题理论化并提出了“恒常原则”（principle of invariance），认为行为总是由多种原因决定的，而人们常常通过若干不同条件寻找一个特别的结果和一个特别的原因之间的联系。自Heider的开创性工作以来，归因理论的研究蓬勃发展并在实际中得到广泛的应用。1965年，Jones和Davis充实和发展了Heider的归因思想，提出了“相应推断”论（correspondent inference），探讨个体如何根据他人的意图相应地推断其内在的认知特征；1967年，Kelley则用“协变原则”（covariation principles）的逻辑分析模式，对归因过程作出了比较全面、细致、合理的分析和解释，认为特定的行为结果和原因之间总是存在着一种相随共存、相应变化的关系；20世纪70年代以来，Weiner创立并不断完善了动机和情绪的归因理论，把归因（原因思维）、情感和行为紧密联系起来，成为当代归因理论的杰出代表。尽管这些理论所涉及的问题和侧重面各不相同，或偏重于归因的前提，或倾向于归因的后果，但他们都主张按行为结果解释原因，以及觉察到的原因、期望、情感在抉择后继行为上的重要作用，强调个体的认知活动与行为反应之间的特定关系：S（刺激）C（个体的认知）A（情感反应）和E（期望）R（行为反应）［1～3］。基于这种合乎逻辑并得到大量研究支持的认知―行为模式，归因研究者们从基本概念的研究走向实际的应用研究，并同人们的社会生活紧密地结合起来。
1 归因方式与归因干预及其研究
归因方式是人们在长期生活中形成的对自己和他人行为结果的原因的一般看法，它是人们个性特征的一个组成部分，并对人们的行为发生深刻的影响。Weiner等学者将归因方式区分为特定归因和归因维度：前者乃指具体的、个别的原因，如能力、努力等；而后者则指原因的性质，如稳定性、控制性等。许多学者就特定归因和归因维度与情感反应的关系进行了深入的研究，并提出了3种可能的模式［4］。一种称为归因―情感的初版模式（attribution－affect script model），这种模式假定特定归因与各种不同的情感反应有直接关系，而归因维度对情感的影响不明显。第二种模式称为原因维度中介模式（causal dimension mediation model），即假定归因和情感之间的关系来自于归因维度的中介作用。例如，成功后的能力归因与胜任感有关，是因为能力归因代表一种内部的、稳定的和不可控制的原因。第三种模式由Weiner等人提出，称为归因维度附加模式（attribution-dimension addition model），它认为特定归因与归因维度各自独立地影响情感。就归因维度而言，原因源、稳定性、控制性的3维分类及其与特定情感反应的联系已得到大量研究的证实和支持，为心理学家所接受，并在实际中得到广泛的应用［5］。自Abramson等人1978年提出正常人的归因方式的某些特征是导致人们抑郁的因素之一这一假设以来［6］，学者们就归因方式对抑郁等的影响进行了深入的研究。大量的研究证实：倾向于把坏事件归结为自身的、持久的和整体的原因，而把好事件归结为他人的、暂时的和局部的原因的个体，较之倾向于把坏事件归结为他人的、暂时的和局部的原因而把好事件归结为自身的、持久的和整体的原因的个体，表现出抑郁症状的可能性更大［7］。Seligman，Peterson，Kaslow等人也在以儿童为对象的研究中发现，儿童的归因方式与抑郁具有显著的相关［8］；Lewis的研究则探讨了归因方式与羞耻感的关系，认为易羞耻者具有与抑郁者类似的归因模型［9］；而Eslea的研究发现，归因方式与儿童的某些严重行为问题有着密切的关系［10］。近年来，国内的学者们就这一问题进行了深入的验证性研究。张雨新等以大学生为被试的研究中证实了Abramson等人的抑郁理论模型，并指出事件的好坏性质和可控性也是影响抑郁的重要因素之一［11］；魏立莹等人也在抑郁症患者与正常人的对照研究中得出相同的结论，并发现二者归因方式的差异主要表现在负性事件上［12］；施承孙等人的研究结果则证实了Lewis的假设，且发现易羞耻者与不易羞耻者归因方式的差异还受事件可控性程度的影响［13］；李占江等人的研究发现，青少年对负性事件发生的原因作稳定的和整体的归因者，表现出较高水平的抑郁、焦虑和强迫症状［14］。
归因干预是以归因理论的整体模式为基础，在不同的理论观点指导下，通过一定的训练程序，纠正或改善不适当的归因方式，从而进一步改变情绪和行为的训练举措。自Ross等人将归因的原理应用于临床上的心理治疗而首次提出“归因疗法”（attribution therapy）以来［15］，归因干预被广泛地应用于心理学的各个领域。Forstling区分了归因干预的两条途径：误归因训练（misattribution training）和再归因训练（reattribution training）［16］。误归因训练以Schachter和Singer的情绪两因素理论为基础，通过由不同生理唤醒状态下的认知解释，引起所期望的情绪归因，改变患者的消极情绪，达到治疗的目的。其训练的着眼点通常是有关内部状态的原因认知（如唤醒、抑郁、失眠），方法集中在控制源（locus of control）维度（内部和外部）。大量的实践结果表明，误归因训练在焦虑、失眠、口吃、忍受疼痛、吸毒和抑郁等的治疗上，取得了一定的成效。再归因训练是在Weiner的动机和情绪归因、Bandura的自我效能说和Seligman的习得性无助等理论观点指导下，将认知、情感、行为设想为一个人对周围事件和行为结果的原因推断而进行的训练，其训练的着眼点是试图改变行为结果的原因认知（如成功和失败），方法通常是在原因源、稳定性和可控制性维度上进行分析的。再归因训练在教育、管理、运动、临床等心理学范围内得到广泛的应用，最先用于解释成就方面的动机，后来也探索助人行为、社会往、罪犯的假释宣誓、抑郁、活动过度、戒烟等临床方面的问题。大量的研究结果表明，再归因训练在增强行为的坚持性和积极性上大都是有效的。近年来，归因训练已引起国内研究者们的高度重视并进行了大量的研究［17~19］。隋光远的研究表明，努力归因和现实归因相结合的归因训练可以提高学生的学业成就动机水平，改善其成就行为［20］。刘世奎的研究证实，归因训练可以改变学生的倾向性成就归因［21］。谢晓昱的研究表明，归因训练可以提高学生的成就动机，但对学生学业水平的提高作用不大［22］。胡胜利的研究则表明，wiener的归因训练模式和策略指导相结合的再归因训练，能有效地提高学生的学习动机水平和学业成绩［23］。韩仁生的研究证实，归因训练能有效地提高中、小学生的成就动机水平和行为的坚持性［24,25］。成云等人的研究证实了归因训练在学生个性发展中的有效作用［26］。魏希芬的研究表明归因训练不仅可以提高学生的学习自信心，而且可以提高有潜力但缺乏自信或确实努力不够的学生的学习成绩［27］。王重鸣的研究则表明，团体归因训练对提高工人的工作绩效具有积极的影响［28］。罗湘林等人和王斌等人探讨了归因训练在体育领域的应用［29］。刘永芳等人则将归因训练的研究应用于心理治疗领域［30］。
2 存在的问题及思考
已有的理论和实践为归因研究的进一步深入和完善及其广泛的应用提供了丰富的资料和有益的启示，但这方面的研究在内容和方法上仍有一定的局限性，从归因方式与身心健康关系的研究来看：（1）绝大多数的研究仅从归因维度来揭示个体的归因方式对身心健康的影响，而忽视了特定归因的作用。（2）仅探讨归因方式与某种特定的心理障碍（如抑郁等）的关系，并未从整体上系统地考察两者间更为广泛的内在联系。（3）生活事件性质的好坏都是由研究者事先主观确定的，忽视了被试对生活事件的好坏性质评价上存在的个体差异。（4）仅从原因源、稳定性、整体性、控制性来度量个体的归因方式，原因的其它维度（如特殊性、有意性）并未引起足够的重视。就归因干预的实践而言：（1）以个体的某种心理疾患的治疗为目的的研究多，从整体上改善和提高群体的心理健康水平的研究少。（2）以改变个体对具体行为结果的原因知觉的研究多，涉及归因维度的研究少。（3）以单一的方法（如强化说服、示范学习）进行研究的多，多种方法融合的研究少。（4）国内的研究大多局限于成就动机或体育领域，改善和提高心理健康水平的研究还是一项空白。
我们认为：（1）生活事件发生的原因是客观存在的、不可更改的，但人们对它的知觉却是主观多变的、可以更改的。原因思维通过影响期望和情感为中介，进而驱动行为。影响人们心理生活的是他们对原因的主观知觉，而不是原因本身。因此，人们的归因方式与身心健康之间存在着必然的联系。（2）人们对不同性质、不同类型的生活事件的原因归因是不同的，用于解释某一生活事件的原因并不适应于解释另一个生活事件，即使对于相同的生活事件，不同的人觉察到的原因也是不尽相同的。但任何生活事件发生的原因都可以在原因源（自身―他人的）、稳定性（持久―暂时的）、整体性（整体―局部的）、控制性（可控―不可控）、特殊性（个人―群体的）5个基本的因果关系维度上作特征性的比较。这些维度分别与特定的情感和行为相联系，也必然对人们的心理健康产生影响。因此，揭示这种影响的特点和规律，对于心理障碍的治疗和不良行为习惯的矫正以及人们心理健康水平的普遍提高有着重要的理论和实践意义。（3）原因的特殊性（个人―群体的）是影响人们心理生活的一个重要因素。同一个事件，如果仅发生在某个个体身上，较之发生在群体身上，对于个体而言，其影响更为深刻。（4）归因维度是在特定归因的基础上进行思维加工的结果，已形成的稳固的维度归因必然影响着人们对具体事件的特定归因。但就其对人们情感和行为的影响而言，归因维度的影响更为久远而深刻。（5）原因知觉导致情绪行为反应，原因维度与特定的情绪行为相联系，原因知觉的改变会影响情绪行为的改变。因此，人们对生活中发生的事件作出错误的、不精确的原因归因会导致不良的情绪和行为，影响人们的身心健康；如果采取一系列干预法，纠正或改善不适当的归因方式，随之能改变情绪和行为，从而提高群体的心理健康水平。
3 未来的研究方向
基于上述的看法，未来的研究应着眼于：（1）揭示个体对不同性质、不同类型的生活事件在特定归因和维度归因上对心理健康影响的特点、规律及其心理机制，着重解决已往研究所忽视的事件性质评价的客观性和个体差异、特定归因的影响、原因的特殊性等其它维度以及归因方式对健康更为广泛的影响等问题。（2）针对个体的归因实际，运用误归因训练和再归因训练结合的方法，从特定归因和维度归因入手，通过归因干预提高个体与群体健康水平。着重解决已往的归因干预轻视归因维度、方法单一，且仅局限于心理治疗和成就动机领域，而忽视归因干预在改善和提高群体的健康水平的重要作用。具体而言，即从社会心理学、医学心理学和教育心理学融合的视角，循着以下思路：
对下列问题进行深入的研究：（1）个体对各种不同性质、不同类型生活事件的归因特点及其年龄和性别差异；（2）个体对各种不同性质、不同类型生活事件的特定归因特点及其对不同心身症状的影响；（3）个体对各种不同性质、不同类型生活事件的归因维度特点及其对不同心身症状的影响；（4）不同性质的事件在特定归因和归因维度上对个体各种不同心身症状的交互作用；（5）个体特定归因和归因维度对心身健康影响的年龄和性别差异；（6）通过归因训练提高和改善个体与群体健康水平的方法、途径、策略及其效果检验。以期在理论上为归因理论的深入和完善及其广泛的应用提供实证依据，同时丰富心理治疗方法的理论体系；在实践上为个体精神疾病的治疗和不良行为习惯的矫正提供理论依据和技术支持，为学校针对学生的归因特点进行归因训练从而全面提高学生的心理健康水平提供指导性的意见，拓展心理健康教育工作针对性和实效性的新视野。
参考文献
1 Weiner B著, 林钟敏译. 动机和情绪的归因理论. 福州: 福建教育出版社, 1989
2 孙煜明. 动机心理学. 南京: 南京大学出版社, 1993
3 刘永芳. 归因理论及其应用. 济南: 山东人民出版社, 1998
4 Russell D, McAuley E. Causal attribution, causal Dimensions, and affective reactions to success and failure. Journal of Personality and Social Pgychology, 1986, 50（6）: 1174~1185
5 Xenikou A, Furnham A, McCarrey M. Attributional Style for NegativeEvents: a proposition for a more reliable and valid measure of attributional style. British Journal of Psychology. 1997, 88: 53~69
6 Abramson L Y, Seligman M E and Teasdale J D. Learned helpessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 1978, 87: 49~74
7 Abramson L Y, Metalsky C I, Alloy L B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological Review, 1989, 96: 358~372
8 Kaslow N J, Rehm L P, Siegel A W. Social-cognitive and cognitive correlates of depression in children.Journal of Abnormal Psychology, 1984, 12: 605~620
9 Lewis H B. The role of shame in symptom formation. In: Clynes M & Panksepp J (eds). Emotion and Psychopathology. New York: Plenum Press, 1988
10 Eslea M. Attributional styles in boys with severe behaviour problems: A possible reason for lack of progress on a positive behaviour programme. British Journal of Educational Psychology, 1999, 69, 33~45
11 张雨新, 王燕. 归因方式和抑郁. 心理学报, 1989, 21（2）: 141~147
12 魏立莹, 赵介城, 巫善勤. 抑郁与归因方式关系的研究. 中国临床心理学杂志, 1999, 7（4）: 213~215
13 施承孙, 钱铭怡. 易羞耻者的归因方式和应对风格. 中国心理卫生杂志, 1998, 12（4）: 193~195
14 李占江等. 青少年归因风格及其与心理健康水平关系的研究. 中国心理卫生杂志, 2001, 15（1）: 6~8
15 Ross L, Rodin J and Zimbardo P. Towards an attribution therapy. Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 12(3): 279~288
16 Forstling F. Attributional retraining: A review. Psychological Bulletin, 1985, 98(3): 495~512
17 王重鸣. 因训练与学习动机. 心理发展与教育, 1986, （2）: 28~31
18 王斌, 马红宇. 归因训练研究的理论综述. 体育科学, 2000, 20（3）: 79~82
19 齐冰. 归因训练的若干研究综述及思考. 保定师范专科学校学报, 2003, 16（1）: 76~78
20 隋光远. 中学生学业成就动机归因训练研究. 心理科学, 1991, 14（4）: 21~26
21 刘世奎. 课堂情境中学生竞争对其成就归因和成就行为的影响. 心理学报, 1992, 24（2）: 182~189
22 谢晓昱. 中学生“能力”“努力”“方法”归因训练的实验研究. 社会心理研究, 1994, 1: 25~32
23 胡胜利. 小学生不同课堂情境的成就归因及再归因训练. 心理学报, 1996, 28（3）: 268~276
24 韩仁生. 小学生归因训练的实验研究. 心理科学, 1997, 20（5）: 461~463
25 韩仁生. 中小学生归因训练的实验研究. 心理学报, 1998, 30（4）: 442~451
26 成云, 卢青, 马长青. 归因训练与学生个性发展的研究. 四川师范学院学报, 1998, 4: 108~112
27 魏希芬. 通过归因训练提高学生学习自信心的实验研究. 教育科学研究, 2001, 4: 29~33
28 王重鸣. 责任制改革与团体归因训练对于工作绩效的影响. 应用心理学, 1988, 13（3）: 7~14
心理健康方式范文4
学生正处在人生的一个重要十字路口，面临诸多的人生疑虑与思考，难免会有心理上的起伏与挫折，这就需要让他们能够正确地对待这样的问题，而心理健康教育课就是为了解决大学生的这些问题而存在的，它可以培养学生健全和良好的心理素质，提高他们对自身与他人的自我调控能力。心理健康教育课在教师的指导与带领下，将团体活动与个人的行为结合起来，让每个学生在这样的互动中去感受人生，思考人与人之间应该怎样相处，感悟人与周围世界的一切是属于什么样的联系，这样才能达到将学生的心理素质一步一步地引向正确的人生轨迹上，从而塑造具有个人特性的人生道路。对心理教育课的评估重点不在于学生对于这门课程的专业知识到底掌握了多少，而是要看学生的心理是否相对以前有一个质的提高与改变，自我控制能力是否有所提高。目前，新课程中尚没有关于心理健康教育课的具体评价标准，实践中也一直处于研讨状态，还没有形成一个统一的标准，所以造成目前学校心理健康教育课一直缺乏科学的评价体系。例如，大多数学校仍然将其他学科的教育评价模式照搬到心理健康教育课这一学科，这样就造成将此学科真正的教学意义掩盖了，所以我们要思考如何正确地评价这一学科在大学课程中的教学成果。
二、掌握心理健康教育课堂教学评价的内容
（一）教育目标
评价学校心理健康教育教学目标的依据：心理健康教育教学的目标能不能够增进学生的心理健康发展，学生所学所感能不能促进学生的心理认知和发展、心理品质的提升以及能不能帮助学生解决心理问题。一般而言，对于心理健康教育教学目标的评价往往会从以下五个方面进行：一是教学目标与学校的心理健康教育目标是不是一致；二是该教学目标是不是有现实可行性；三是该教学目标与学生的实际心理发展水平是否相符合，是不是按照“最近发展区”的原理；四是该教学目标是否将知识界定为促进学生心理发展的知识；五是该教学目标的表述是否准确。因此，作为一线的教师应该认识到，心理健康教育课的教学目标不能够过多、过大，而是要使教学目标与学生的心理实际水平相结合，使教学目标有针对性。在课堂教学中，教师要尽可能将抽象的概念转变成为生动形象的活动，使学生在潜移默化中受到启发，促使学生的心理能够健康地发展。
（二）教学内容
心理健康教育课应体现以人为本，以教会学生全面理解人生观、价值观、世界观为标准，即让学生对人生意义及价值有一个正确和较全面的认识。在这种教学目的下能够使得学生对周围世界的认识更加客观化、全面化、真实化、实际化。社会环境需要一个人具有健全的心理素质和正确的社会认知能力，因此，心理健康教育课程的最大目的就是要教会学生学会应有的社会生存能力，让其心里所想的与实际做出来的行为都要符合社会现行的道德标准与法律规范，这样才能让其一生有个正确的轨迹。因此，学校对心理健康教育这一学科的教学评价，第一要能看到学生在成长过程中出现的共同问题；第二要注意到区域性不同所造成的个人心理状况的不同；第三要根据不同年龄所能接受的能力因材施教。只有结合实际的情况才能对此学科有一个客观的评价，才能让此学科有真正的意义。
（三）课堂效果
1.质性评价。质性评价不是单纯的一个分数，而是记录学生提倡的行为表现、作品或者思考等内容。质性评价方法往往比较注重描述和记录，且能够真实、深刻地将学生的心理发展过程展现出来。质性评价可以按照以下四点进行实施：第一，教师要引导学生理解、接受课堂上的基本观点，且掌握解决问题的方式方法，确保大多数学生能够学会并掌握自我调控以及自我消解的方式和技巧；第二，课堂上教师要充分发挥学生学习的主人翁意识，引导学生运用教师留出的时间思考自己的思想、行为，然后将自己的感受和心理体会记录下来；第三，调动学生的主观能动性，使学生始终保持浓厚的兴趣，投入到活动中，且能够积极主动地发表自己的看法和意见，确保课堂组织活动的目标顺利完成；第四，教师要给学生布置一些时间训练项目，且要随时关注项目的进行程度，及时接受学生反馈，调整措施。作为一线教师，一定要将质性评价方法与学校的心理健康教育教学的评价方法有机结合起来，才能够使学生的心理健康地发展。
2.情境评价。实践证明，单纯依靠书面的成绩考核并不能够全面客观地给予学生心理健康状况作出评价，因此，作为一线的教师，我们要注重情境评价的应用。情境评价就是指创设与学生生活、学习息息相关的情景模式，使学生能够毫无防备地将自己的内心世界展示出来。评价学校心理健康教育施教的成果就是要“找到这种行为表现需要的情境，且实际上能够鼓励或者唤起这种行为的情境”，学习效果在情境中的评估与心理健康教育的教学评价要求相符合。可见，该种评价方式不仅易于操作，还受到广大学生的欢迎。在心理健康教育中，教师要积极引导学生参与进来，使学生通过亲身感悟，促使学生的心理得到成长。
三、结束语
心理健康方式范文5
【关键词】 性病疑病防御机制个性
中图分类号：R471文献标识码：B文章编号：1005-0515（2011）11-273-01
性病疑病症常见于两种人，一种是曾发生不正当的或曾患过性传播疾病，但已治愈的人，他们夸大治疗后的不适，对后遗症状存在忧虑，自感全身不适或把不相干的其他症状都归于性病。另一种是没有不法的，但受新闻和一些游医的影响，盲目对照书刊上和各种展览中介绍的性病症状，无端猜疑对号入座。总认为自己是患了性病而终日忧心忡忡。性病病症病人一旦感觉有了性病，精神上痛苦不堪，无法控制恐惧的心理，他们常常要求医务人员做许多不必要的检查和治疗，不听医生的解释，往返多家医院之间，精神上萎靡不振，痛苦万分，不能自拔，躯体上乏力消瘦，总感到生殖器不适故对性病疑病症患者的心理健康状况及防御机制、人格进行探讨有极为重要的临床意义。
1 对象与方法
1.1 研究对象
2006年――2008年包头市中心医院性病科病例。根据卫生部防疫司制定的性病统一诊断标准及主治医、副主任医会诊排除性病者。其中男性37例，女性20例，年龄19-56岁，平均35.6±6.9岁，初中文化25人，高中文化22人，大专以上文化10人。
1.2 方法
1.2.1 症状自评量表（SCL-90）[1]包括躯体化，强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性及其他的10大因子，每个题目采用5级评分法。
1.2.2 艾森克个性问卷（EPQ）[2]只保留EN两个维度。
1.2.3防御方式问卷（DSQ）[3]共包括88个条目分四个因子，分别为不成熟防御机制，成熟防御机制，中间型防御机制，掩饰因子，每个条目采用9级评分。
用以上调查表，在门诊医生协助下，统一指导语，要求患者根据自己实际情况和感受做出独立的，不受任何影响的自我评定。所有数据用SPSS10.0统计软件处理。
2 结果
2.1 性病疑病症SCL-90测试结果
将测得的SCL-90各因子分与中国常摸进行对照结果显示（表1）患者SCL-90各因子分高于国内常摸（P2）。
表1 性病疑病症SCL-90各因子分与国内常模比较
2.2 EPQ中EN维度及防御方式各因子与SCL-90各因子的相关系数。
表2显示SCL-90各因子与不成熟防御方式，中间型防御方式，掩饰因子及EPQ-N呈显著正相关，与EPQ-E呈显著负相关。（P
表2 EPQ中EN维度及DSQ各因子与SCL-90各因子相关系数
注：* P
3 讨论
[4]心理防御机制是人们为了应付心理压力或挫折及适应环境而使用的一种策略，这不仅能反映个体的性格特征，而且客观地存在于人的一生的生理心理和社会活动之中，不少研究表明防御机制与心理健康水平密切相关。本次结果显示性病疑病患者有严重的心理问题，并与他们过多动用不成熟型和中间型防御和掩饰及内向不稳定型性格有关。
从性病疑病症者EPQEN来看，反映病人具有明显神经质倾向，社交内向性、自恋敏感、被动、退缩等心理特征。病人因发生了不正当的或受一些媒体的影响产生了多疑、恐怖、悲伤、内疚、悔恨等负性情绪。说明患者人格本身存在缺陷或病后人格发生改变。性病疑病症患者人格及心理特征复杂，除了疑病症状外还伴有其他神经症状。[5]在日常生活中过多应用退行投射躯体化的防御机制，在挫折反映中力比多的，产生了内在矛盾冲突。采用幻想的方式来解决内心矛盾和冲突，用儿童时期的行为方式应付挫折将攻击冲动和责难转向自己，出现各种各样的躯体不适或疑病症状来达到内心的平衡。
因此，性病科的医生和心理工作者应根据患者具体情况，有针对性的进行心理治疗，帮助他们认识与矫正有缺陷的人格及不良的防御方式，也提高对挫折与困难的应付能力。
参考文献
[1]张明园，精神科评定量表手册，湖南科学技术出版社，1998，10（17）.
[2]龚耀先，艾森克个性问卷手册，（修订）湖南医学院1986-49.
[3]洛敦跃，防御方式问卷，心理卫生评定量表手册（增订版）（M）中国心理卫生杂志社.1999.115.―120.
心理健康方式范文6
一、应对方式的研究
（一）理论模型
目前，最具代表性的应对理论研究为哈佛大学著名心理学家Lazarus与Folkman共同提出的场合模式（contextual model），其是现阶段众多研究者善于应用的一个概念模式[1]。该模式最大的特征体，把应对看作个体用来解决多样化问题的系列性、带有变动特征的思维模式和行为方式。Lazarus与Folkman提出了以下两个论点：一是应对行为的产出过程体现出繁杂性特征，应对方法的有效性大多数与个体能否对情势改变的正确评估环节上，问题指向影响应对方式的产出效率，否则个体将会在主观情绪的影响下应付各种难题与困局；二是多样化应对方式在不同的场景中应用价值上体现的差异性，一个应对方式在某一场景中体现出巨大的应用价值，但是在其他条件下可能是一无是处的，若个体对其盲目应用可能会产生适得其反的效果。
（二）影响因素
1.性别与应对方式
应对方式是否在性别上存在差异性，关于这一问题黄希庭等人经过大量的研究与分析工作发现，面对来自生活与学习上的压力，中学生应用宣泄、幻想与忍受三种应对方式在性别上存在显著的差异性。与男生相比较，女生在应用宣泄与忍受这两种应对方式次数更多；与女生相比较，男生喜欢以幻想的模式去应对与排解来自生活与学习上的压力。其他类似研究结论也与上述结果体现出相似性特征。此外，还有部分研究证实个体在初中时期，女生更善于应用和情绪相关的或消极的应对方式，参与上述研究工作的人员还发现，从对保护心理健康的功能层面上解析，男女生在主动式、积极型应对压力上体现的差异并不明显，换句话说男女选用的应对方式的功能上没有明显的差别。
造成男女生应对方式存在差异性的原因是多样化，普遍认为的是人格差异，多数人主观的认为，从始至今女性成功范例较少，这也是其应对困局主动性差、积极性低的外在原因，此时其自信心不足，也没有控制欲望；从某种角度上分析，应对方式的确定与情景因素之间存在密切的关联性，女性生活情景被允许主动应对情况较少；社会期望多数指向男性，这也是男性产生主动式应对模式的驱动力。
2.年级与应对方式
个体的惯性思维是伴随着年龄的增长而成熟，应用的应对方式将会愈发完善化、实用价值更大[2]。肖计划等人的研究证实，个体伴随年龄的增长，成熟型、有效型应对方式的使用量处于不断增加的态势中。而就我国的教育实际情况而言，高中阶段面临的压力比初中阶段面临的压力大得多，学业负担更重，竞争更激烈。不成熟的应对方式对暂时缓解压力比较有效，使用就比较多。所以，高中生更迫切地需要关怀。
二、应对方式对心理健康影响的研究
应对方式的选择与个体心理健康水平之间存在密切的关联性[3]。问题处理是一种主动型积极的应对方式，其在维护与强化心理健康水平方面体现出一定的应用价值。而寻求帮助和逃避应对方式均为中间型应对方式，其有助于缓解中学生的心理压力，在特殊情况下逃避也是一种上策；宣泄、忍受以及幻想为被动式应对方式，其对中学生心理健康水平会造成不同程度的负面影响。
经过进一步验证，发现在问题处理维度上，心理健康的中学生与轻、中度心理健康问题的学生得分上存在显著的差异性；在求助维度、逃避维度上，中度心理健康问题的学生两项得分显著大于轻度心理健康问题及心理健康的学生；在宣泄、幻想以及忍受维度上，不同心理健康水平学生的得分之间存在显著的差异性，具体体现在中度心理健康问题的学生得分最高，心理健康的学生最低，轻度心理健康问题的学生处于中间层次。
三、对中学生应对方式的思考
（一）对研究的思考
对中学生应对方式的研究刚刚起步，还有诸多缺陷尚未弥补，具体在以下几个方面体现出来：一是分类标准缺乏统一性，各类分类方法出发点存在差异性，最终使混乱局面频出；二是应对方式测量工具一致性缺乏，截至今日我国尚未出现与SCL—90量表类似的、信度与效度均优良、被公认的测量工具。
通过本次研究，证实中学生在面对困难之时通常采用的应随方式具有一定的规律可寻，问题处理占首位，其次为忍受、逃避、宣泄、幻想与寻求帮助[3]。上述结论与黄希庭研究成果相一致，代表着中学生伴随年龄的增长与生活阅历的丰满，认知水平愈发完善，善于应用理智的方法解析与处理问题。
（二）对进行应对方式辅导的思考
抑郁情绪与焦躁情绪在青少年群体中是极为普遍的，尤其是在中国应试体制长期作用下，初中生群体的升学压力以及来自社会环境的竞争压力长期得不到缓解。那么，在这样的情景中，中学生能管控与调整的只有自我的应对方式。
四、结束语
在中学时期，学生的各项能力塑造的潜力是极大的，这也是其应对方式发展与强化的重要时段，问题处理这一应对方式的高频率应用，证明中学生已经具备一定抗压能力这一结论。学校心理健康教育者应重视学生的心理健康工作，引导学生正确选择应对方式，应对多样化情景，最终维护自身心理健康。
作者简介：金婷婷（1984-），性别：女，籍贯：浙江省东阳市人，职称：助理讲师，学历：大学本科。研究方向：中职教育。
参考文献：
[1]易娟，宋丽娟，冯淑丹.汶川县中学生震后心理健康与应对方式的关系[J].中国学校卫生，2014，02：225-227.
