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基础教育的问题范文1
一
教育评价制度作为教育管理的一种有效手段，自上世纪80年代初引入我国之后，迅速在基础教育领域普遍实施，形成了上级政府评下级政府、政府评学校、学校评教师、教师评学生、全面评价与单项评价相结合的多层次、多元评价体系。通过评价，有力地促进了基础教育事业的发展，推动了学校改革。由于我国还没有真正建立起一个符合素质教育和课程改革需要的基础教育评价体系，也未建立起科学有效的教育评价机制，在一定程度上阻碍了素质教育的实施和基础教育课程改革的推进。
由于教育评价体系不健全，未形成有效的教育评价机制，导致在素质教育的实施过程中，现行基础教育评价暴露出一些突出的问题。(1)价值的背离：教育评价标准唯一。基础教育的功能是多方面的，其价值是多元的，既要为国家造就各类人才奠定坚实的基础，也要促进学生身心健康发展，加速学生社会化进程。其中，培养学生融入社会的公共道德、生活能力是第一位的。不少学校却本末倒置，价值背离，把为人才培养打基础当成基础教育第一位甚至是唯一的职能，把学生的全面发展当成第二位的职能。重智育、轻德育的现象非常普遍，以升学率为考核评价学校办学水平高低的唯一标准就是明证。这种评价的直接后果，导致了应试教育的再一次升温，甚至有向学前教育和高等教育蔓延的趋势。素质教育推行多年成效不明显，其根源就在于此。(2)责任的错位：教育评价制度滞后。基础教育，尤其是义务教育对政府的依附很强。学校中的办学条件主要靠政府提供，许多重大事情也是由政府决定。现行基础教育评价体系中对学校评价结果的责任认定不对称，甚至是错位的。学校承担着主要的责任，而政府却承担着次要的责任。升学率上不去的校长、单科成绩上不去的教师，面临着转岗、下岗的威胁。对于因地方政府重视不够、投入不足而造成学校办学条件跟不上的问题，却无责任主体，更无惩罚措施。这种责任的错位，既不符合责、权、利相统一的原则，也难以达到以评促改的目的。(3)个性的缺失：教育评价体系僵化。目前的基础教育评价，一般是在一个区域内由教育行政部门制定统一面向所有同类学校的评价指标体系，或一个学校制定一套面向全体教师、学生的评价指标体系，然后据此对所有的评价对象进行评价。然而，即使同一区域内的同类学校之问，同一所学校中的教师、学生之间也是千差万别的，以统一的指标、统一的标准去评价具有不同历史、不同基础、不同条件的对象，其结果不仅不能反映评价对象的进步幅度，还会失去评价应有的鼓励作用，掩盖评价对象的个性、特色、特长，造成千校一面、万生一样的结果。这种注季共性，忽视个性的评价体系，极不利于学校办出特色，学生张扬个性。(4)动机的扭曲：教育评价功能缺失。目前的基础教育评价目的大都是指向选拔、鉴别，评价结果与奖惩紧密结合。由于评价方式一般都是上级对下级的评价，评价主体与评价客体的关系难以平等、和谐，评价对象出于评估结果对自己的影响考虑，其参评动机往往都希望能得到褒奖，至少不要受到惩罚。于是，在评价过程中，被评对象的防卫心理、投机心理、侥幸心理普遍存在，文过饰非，扬长避短，甚至弄虚作假，请客送礼的腐败风气也屡有发生。这种评价难以公平、客观、准确，评价的信度和效度也必然受到影响。
基础教育评价出现的种种弊端，不完全是操作过程的失当，而是体系本身的缺失。实施素质教育的相关制度建设仍不完善，各项政策措施的推进还面临诸多体制性障碍。这既有深刻的现实背景，也有其历史必然性。
现行教育评价在很大程度上仍是应试性教育评价，仍以应试的观念、考试的方式、分数和升学率为尺度去评价学校教育。价值观的错位产生错误的评价逻辑：高分数一好学生一好教师一好学校一好教育。评价教育，就是将教师评价等同于教学评价，等同于学生升学率或考试分数评价。评价学校，就是将办学水平评价等同于教学水平评价，等同于学生升学率或统考分数评价。评价学生，就是将学生素质评价等同于学习成绩评价，等同于课程考试分数评价。这就造成评价方法的错位，将教育评价方法等同于教学评价方法、等同于学生考试。这样一来，就窄化了“教育评价”的概念和方法。造成这种现象的原因，既有传统教育管理的根源，也有现行招生、用人制度的羁绊，还有对现代教育评价观念的排斥。这样的教育评价观念，完全有悖于素质教育目标，严重偏离了科学的教育评价体系，与素质教育的全面推进格格不入。
现行教育评价的整个操作过程，是在一个由政府掌握的封闭的环境中进行的，在很大程度上是依据政府的工作检查而发展起来的。在组织系统上，评价基本上是由政府组织进行，其它社会力量极少介入评价；在评价信息收集渠道方面，只局限于学校内部，十分单一；在评价结果处理方面，由评价的组织者掌握处理，直接向政府汇报，不为社会所知晓。素质教育评价本来是一个复杂的系统工程，要求相关的诸方力量协调配合，才能使评价科学有效地进行并产生良好的效果。现行教育评价模式的封闭性给素质教育评价带来很多负面影响，如对素质教育宏观层面的评价(即对一级政府的素质教育实施的评价)未能做到全面、有效、持续地进行，主要是“两基”达标评价，国家从总体上缺乏对评价标准、评价内容、评价方式的科学指导。对素质教育的中观层面的评价(即对学校办学质量的评价)，一般是一级教育行政部门统一制订评价方案进行评价，其评价指标体系往往随意性大、缺陷多，重鉴定、重结果、重外部评价。所谓“学校教育质量”，只是通过对高中、初中、小学毕业年级学生的会考、统考，以此来代表学校教育质量。对微观层面的教师和学生评价更欠全面，对教师评价主要从课堂教学效果的一个侧面——学生的学科考试成绩，对学生的评价主要还是“成绩+评语”的传统评价模式，突出学科成绩而忽略学生全面发展，更缺乏广泛的参与。所有这些评价，都是在一个封闭的系统中进行的，未能敞开吸纳社会诸方参与，致使素质教育的评价未能健康有序地发展开来。
受市场经济负面因素的影响，急功近利的价值取向盛行，从而造成了人们的浮躁心态，其突出表现就是不想付出长期、艰苦的努力，却希望获得硕大的果实。于是偷工减料、投机取巧；只图眼前，不顾长远；只顾数量发展，忽视质量提升；只注重表面文章，不注重内涵发展。这种片面的发展观，已经蔓延到基础教育评价的整个过程中。评价标准唯升学率，评价目的唯选拔功能，评价结果与奖惩紧密挂钩，评价对象的防卫心理，甚至弄虚作假行为，无不出自于急功近利的浮躁心态。
评价目的偏离，迫使评价者和评价对象把注意力放在教育活动的结果上，而忽视教育活动的过程，为了结果不择手段。评价的重点在显性指标上，忽视隐性的、长期起作用的柔性指标；被评对象改进工作的重点局限在几项未得高分的指标上，缺乏从整体上去谋划。教育评价中的种种不良现象，致使学校、教师和学生对教育评价产生误解和反感。他们把教育评价当作自上而下的外部强加的行政任务，自身内部缺乏评价需要，也就失去积极参与评价的动机。如上级对下级进行评价时，居高临下、兴师动众、铺张浪费、徇私舞弊的现象时有发生；下级为迎合上级的评价就请客送礼，弄虚作假。对教育评价目的的片面理解，容易使被评对象产生不利于教育评价有效实施的心理障碍，从而影响教育评价的实际效果。
二
素质教育评价机制，是指素质教育评价系统内部诸要素之间，以及内部与外部环境之间内在的相互作用关系及其运作方式，并以此来保证素质教育健康、有序地发展。实施素质教育是一项庞大的系统工程，要求建立全方位强有力的监控与引导机制，动员全社会参与这种机制运作。在全面推进素质教育的过程中，构建科学有效的教育评价运行机制十分必要。
从教育评价暴露出来的种种矛盾和弊端可以看到，现行教育评价就其主要倾向而言还是导向和强化应试教育的，还不能真正推动素质教育的全面贯彻实施。要彻底革除教育评价的种种弊端，就必须建立一种新的、有效的教育评价机制。
素质教育无论是处于外部推动规范发展阶段，还是处在学校内部主动和谐发展阶段，都离不开教育评价对它实行有效的监控和调节。素质教育要深入发展下去，就必然要求有与之相适应的教育评价机制。
从国外教育评价发展轨迹来看，无论是该学科的产生还是兴旺发展，都是在基础教育领域中得到实现的。近年来，我国教育评价主要是围绕素质教育这一教育发展主题而展开理论构建与实践探索，并取得了一定的成绩。要使教育评价科学在我国得到长足发展，素质教育领域是它生长的土壤。
推进素质教育，是实现中华民族伟大复兴的战略任务提出的要求。全面实施素质教育，呼唤教育评价改革，教育评价改革可以深化素质教育。教育评价作为一种管理活动具有强大的驱动力，使素质教育能够按既定的方针持续有效地发展下去。针对基础教育评价中某些不适应素质教育深入发展的环节和问题，有必要构建新的能有效推进素质教育健康发展的评价机制。即改变现行的“政府——学校——教师——学生”的封闭、单向的评价模式，构建由政府、专家、社会群体、学校、教师、学生、家长等全员参与的综合评价机制。这种机制是在“以学生发展为本”的素质教育理念指导下，建立以学校为本的自我约束、自我管理、自我评价、自我发展的素质教育形成性校本评价体系。校本评价要体现学生的形成性发展过程，培养可持续发展的学习能力。这种机制是整个素质教育评价的基础环节，在此基础上进一步建立纵向和横向的两套机制，从系统观的角度对素质教育进行评价、监控、导向。从纵向方面来看，实施素质教育必须作为一种政府行为来执行，上级政府对下级政府、各级政府对教育行政部门和办学实体，在贯彻实施素质教育的过程中进行宏观评价、监督、导向，并给予各方面的支持与保护。在学校评价基础上，运用社会中介评价的信息，宏观把握办学方向和质量。从横向方面来看，学校教育不是社会系统中的一个孤岛，而是要把它置于社会大系统之中，通过社会中介组织对学校教育的质量、效益以及政府贯彻实施素质教育的情况作出全面、客观、公正的评价，以吸纳社会各界参与素质教育事业，促进教育系统内外和谐发展。学生不仅参与评价，而且还要站在评价者的角度对自身的发展、教育者、学校管理等作出评价。学校对教育行政部门和政府在贯彻实施素质教育诸方面作出应有的评价。学校和政府不定期地要对中介性评价作出适时的反评价和正确的引导。这样，整个素质教育评价系统环环相扣，形成互相制约、互相促进的力量。在素质教育理念指导下，将评价的执行和评价的结果，与教育决策者、教育执行者以及教育对象的利益发展联系起来，形成驱动力，从而发挥教育评价的积极功能，促进素质教育的深入开展。
三
随着课程改革的深入，随着社会的发展，要发挥对教育教学的促进作用，教育评价制度尚需做进一步的改革。
教育评价的本质是价值判断，价值就其深层而言是客体与主体需要的关系。“当客体满足了主体的需要时，客体对主体而言是有价值的”。“当客体不能满足主体需要时，客体对主体是无价值的。”因此，由哪些群体或机构作为基础教育评价的主体，是建立与健全基础教育评价体系必须关注的问题，它在一定程度上制约着基础教育评价的成败。目前，学生、教师、家长、社会力量、教育监督部门(如各级人大)，作为评价主体参与基础教育评价的有效机制尚未形成，其作用还远远没有发挥出来。应构建多主体评价体系，发挥学生、教师、家长、社会力量、教育监督部门在评价中的作用，建立健全基础教育评价的有效机制。
政府是基础教育的主要承办者，基础教育是国家人力资源开发和公民素质建设的长久事业，涉及对民族素质的建构要求，是把人口大国转变为人力资源强国的奠基性工程。政府对基础教育的责任十分重大，其地位举足轻重。如果政府决策失误或措施出现偏差，会给基础教育带来很大影响。建立健全对政府办学的评价机制，对于素质教育的顺利实施具有根本的保障作用。应该积极借鉴发达国家的经验，探索独立于政府之外的教育评价机制，不断完善舆论监督和社会评价机制，以保证基础教育公平、均衡发展，为基础教育评价创造良好的社会环境。
学校是实施教育教学的主要场所，教育质量的高低取决于每一所义务教育学校的办学质量。加强对学校的督导与评估，规范其办学行为，提高办学效益，是建立健全基础教育评价体系的重要内容。加强对学校的督导与评估，重点在于建立学校内部评估与学校外部评估有机结合、政府督导与社会评价有机结合的评价机制。内部评估其目的在于促进学校建立自我约束、自我发展、不断创新的良性发展机制。政府应提供外部指导和信息，来支持学校自我评估系统的建立。外部评估要加强政府督导的专业性，把督导作为使学校对自己的工作负责的手段。通过督导报告，告知学校家长及地方教育团体，学校教育质量及其标准是否达到要求。把督导作为发展工具，通过评估结果帮助学校根据评估中提到的长处和短处来制定改进计划。通过督导，提供国家教育信息，在知识和信息方面支持学校。加强学校的外部评估，还需要建立学生家长、社区代表等相关各方参与学校评价的机制。这有助于学校克服单方面的利益追求，克服某一方面的片面发展，更好地考虑学生的利益，更好地决定学校人事与经费等重大事务安排，更好地协调与整合社区的教育资源，更好地加强与社会各方的伙伴关系，为学校长远发展提供有效的合作机制。
我国基础教育现阶段的主要任务之一，就是要提高教育质量，以相对性评价和以学生学业成绩为核心的终结性评价，无法保证基础教育质量的全面提高，必须加强对教育教学过程的监控与评价。这需要全面考虑学习者的特征、教与学、教学条件、教育成果、外部环境之间的相互关系。既要关注课堂教学系统内部要素，也要关注直接影响课堂教学的教学条件、外部环境等外部条件。加强对教育教学过程的监控与评价，要建立教师、学生发展性评价的机制，以促进教师的专业成长和学生的自主发展。
基础教育的问题范文2
现行的农村基础教育投资体制始于1985年，其核心思想在于两点：一是分级办学、分级管理；二是多渠道筹措教育经费。十几年中，农村基础教育投资体制一直是“以乡镇为主”。这种体制在运行过程中暴露出了许多问题：教育经费短缺且使用效益不高，政府投资比重持续下降，投入水平的区域差距日益扩大等。而且由于我国乡镇经济发展水平及农民承受能力差异极大，使得农村基础教育普及和发展中出现了严重的不平衡，特别是经济落后地区教育经费短缺及由其引起的教师外流、师资不足问题异常突出。2000年开始在各地陆续展开的农村税费改革，取消了农村教育费附加和农村教育集资两项政策，使原有的农村教育经费筹措机制发生了重大变化，农村基础教育的开展举步维艰。安徽省作为农村税费改革的发源地，税费改革较大幅度地减轻了农民负担，但基层政府的收入也随之减少。2000年1776个乡镇财政供给人员达66万人，仅工资一项就需要49.5亿元，而当年乡镇可用财力约46亿元，连乡镇人员工资都不够，根本无力举办农村基础教育等公用事业。为此，国务院2001年颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中提出“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村基础教育管理投资、管理体制。2002年国务院办公厅下发的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》也强调：农村义务教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制，从政策上实现了由“以乡镇为主”到“以县为主”的基础教育投入体制的过渡。
从政策层面上明确规定了农村义务教育应以县级财政支付为主，使基础教育投资体制改革向前迈进了一步，但其实践意义不大。“以县为主”虽然在一定程度上使县内教育投入的贫富差别得以平衡，但仍无补于一个县财政的绝对匮乏。事实上县财政和乡（镇）财政有着相似的困难处境，很少有地方乡（镇）发展较差而县财政却能“风景那边独好”。即使把权责由乡上升到县，也并不能从根本上改变义务教育投入短缺的现状，这一点可以从目前依然存在的教师工资拖欠现象得到印证。当前我国的财力分配格局中，中央和省级政府掌握了主要财力，但基本摆脱了负担基础教育的责任；县乡政府财力薄弱，却承担了绝大部分基础教育经费。小马拉大车，大马拉小车，这种政府间事权与财权不对称是基础教育经费短缺的制度成因。教育经费短缺及由其引起的教师外流、师资不足问题的基础教育现状，要求我们在当前政策的指导下，结合国外经验进一步完善基础教育投资体制。
二、完善农村基础教育财政投入的理论基础和国外经验
（一）、基础教育财政投入体制的理论基础
根据公共经济学理论，基础教育是一种典型的公共物品。由于基础教育是一种全民教育，传授的是基础知识，目的是满足社会公众对初等教育的需求，推动人类文明的进程。基础教育的数量和质量直接关系着一个国家整体素质水平的高低和综合国力的强弱，它是经济和社会发展的重要推动因素，对一个国家的长远发展起着决定性的作用，因此具有较强的公共性和较弱的私人性，是一种准公共物品。对于农村而言，通过基础教育提高农村人口的整体劳动素质，使其提高进入劳动力市场的能力，是促进农村地区经济和社会发展的一个重要手段。研究表明，教育是缓解贫困的重要手段。
基础教育具有正的外部效应。基础教育不仅可使个人获益，也可使他人获益。教育收益通常并不能被限制在某个地理区域，也不能被限制在某个产业部门。人们一旦接受了良好的基础教育，就具有了更强的判断能力，能提高自己的涉世处事能力。基础教育是提高整个民族素质的基本途径，达到社会民主与法制的必由之路，其社会收益是显而易见的，显著的外部性特征决定了基础教育必须由政府来进行投资。根据世界银行高级教育经济学家普萨卡拉波罗斯对教育投资回报率进行研究表明，不同阶段的教育回报率是不同的，初等教育投资的回报率和社会回报率相对与中等教育和高等教育都要高，而且初等教育的社会效益更加明显。从区域来看，农村基础教育的外部性比城市更要加强。每年都有大量的农民子弟通过高考走进大学，他们毕业后很少回到农村，从而使农村基础教育成为城市人才培养的重要基地，城市成为农村基础教育的收益者。所以，农村教育单纯由农村县、乡两级地方政府财政来投资不符合公共产品投资与受益的相对公平性。
（二）国外基础教育投资体制
当今世界，各国政府都特别重视教育的发展，根据基础教育的特点，将其投资举办责任归于州政府和地方政府的为多，并以州政府为主。
美国是三级政府共同负责的，以州政府为主组织基础教育。1992年，公立基础教育资金来源中，联邦占6.6%，州政府占约46%，地方政府（包括城市、镇或县的一部分）占47%。基础教育是州和地方政府提供的最基本的公共服务，也是最大的支出（1991年占州和地方政府总支出的1/4，占地方本级支出的40%）。1992年，50个州共有36个州的州级教育资金占教育总支出的40%，有46个州占比达到30%以上。
法国有中央、大区、省、市镇政府四级体制，基础教育由省和市镇共同承担，但以省政府为主。省政府负责初中教育，占全部基础教育投资的85%左右。小学教育由市镇财政负责，仅占全部教育经费的15%。
在澳大利亚，初等和中等教育的支出责任完全在州政府，州政府负责管理和经营学校，并负责学校所有的资金来源，地方政府没有任何支出责任。在巴西、墨西哥，基础教育是中央和省的共同责任。在德国、印度、阿根廷，基础教育主要是省（州）政府负责任。
三、完善农村基础教育财政投入制度的建议
（一）树立科学的教育发展观
教育作为上层建筑，其发展规模和速度必须同经济基础相适应，我们确定教育发展目标、规模和速度，必须与经济、社会发展水平相适应。教育尤其是基础教育，具有周期长、见效慢的特点，教育的均衡发展相对教育大起大落更能适应社会和经济发展的需要。农村经济发展落后，经济基础还很薄弱，财力有限，更应当树立科学的教育发展观，确立与当地经济相适应的基础教育目标，利用有限的教育资金，实现教育资源的优化配置，全面提高教育的投资效益。
（二）、构建新的基础教育投资格局，明确各级政府在基础教育中的投资比例
作为公共物品的基础教育应当按照公共经济学理论，同时借鉴国外基础教育投资体制的先进经验，明确各级政府在基础教育投资中的投资责任。把基础教育的责任安排在中央和省级政府，同时县级财政也承担重要职责，最终形成多级政府承担基础教育职责的财政保障格局。就当前而言，可以解决县、乡两级财政的投资窘态，调整基础教育公共投资的责任与义务不对称现象。就长远来看，有助于解决我国目前存在的基础教育分布不均的问题，实现政府的教育宏观调控目标。
具体由中央按照因素计算法确定基础教育的公共支出的基准数额。按照在校生和教师岗位计算经常性支出费用，按照各省学校数量和规模确定校舍基础建设经费。中央按照基准数额的一定比例（参照他国可以为10%-20%）划到各省；各省依照此标准至少承担40%，经济条件好的，可以增加资金数额；县级财政拿出基准数额的40%-50%，根据当地经济状况增加数额。三级政府的资金共同组成基础教育资金，成立专门帐户严格管理。乡镇政府不在承担基础教育支出，而负责辖区内的基础教育组织工作。
（三）、充分利用中央和省级政府基础教育的财政转移支付手段
各级政府对基础教育投资的分担比例已经明确，但对基础教育实行财政转移支付是必不可少的，尤其是对贫困地区的落后的基础教育。通过政府财政转移支付可以在基础教育正常开展的同时，实现政府对教育因经济地区差别导致的地区失衡进行宏观调控，进行教育政策引导。
（四）、以税收制度保障各级政府基础教育投资的资金来源
在保证现有的税制结构和税收总量的情况下，明确一项或若干项税种为义务教育专项税，宏观调控义务教育。这方面可以借鉴美国的做法，美国教育经费主要来源于各州的财产税，另有一些国家把个人所得税收入专项作为教育资金来源。采用这种征税办法税基稳定丰富，税收来源不会因为经济的波动而有较大的起伏，保证了教育经费的稳定和充裕。
基础教育的问题范文3
（一）教材不够合理
对于计算机这种实践性较强的课程，教材的应用性、创新性以及知识更新跟不上新技术的发展和变化。比如，现在某些学校的使用教材还是基于Win98系统，然而Win98即将被彻底淘汰，还有教材缺乏对学生实践能力和创新能力的培养，偏离高职院的培养目标。很多院校直接用的自编教材或是本、专科教材，其教学效果不是太好。原因是：本科教材内容多，实例少，理论深，教材自身定位与职业技术教育之间存在着明显差异。而专科教材对高职来讲课程体系又不太适用，实用性明显不足。有些自编教材内容都是几个老师简单拼凑，在质量上往往得不到保证。
（二）学生计算机知识重视不够、计算机基础参差不齐、实际动手能力差。
高职院校的学生，普遍存在着对计算机重要性认识不够，尤其是大多数非计算机专业学生意识不到计算机对自己将来的工作、生活会发挥越来越重要的作用。另外计算机课程的学习方法有别于其他课程，而刚刚从中学步入职业学校的学生们来说，也不能很快适应计算机学习的方法。有些学校，上机课安排的少，而且有的可能还是多人共一台计算机，结果是学生还没有学懂什么，这节课时就上完了。以致使学生到了工作岗位后实际动手能力差，许多应用的软件都不会使用。
还有通过入学时的计算机知识调查，发现尽管教育部已经制定了中小学信息技术教育规划和教学大纲，但是信息技术课不是高考科目，不少中学的信息技术课程不规范，学生没有达到教学大纲的要求。尤其是落后农村中学和发达城市中学在信息技术课上的重视程度不同、设施不同等而导致的差异也非常大，有些同学只是很少的见过计算机，而有些同学在高中就可以很熟练地操作计算机为自己的学习、生活等提供帮助，因此在高职院对这两种计算机基础存在很大差异的学生进行计算机基础教育。特别是在同一个课堂中讲授计算机基础课程，确实也存在很大的困难。
（三）计算机专业教师少
现在计算机已经渗透到各行各业，每个专业都有开设计算机基础课程。目前高职院校计算机教师严重短缺，每个计算机教师课时多、课时量大是一种普遍存在的现象。这无形中牺牲了教学质量，降低了学术水平，加之部分计算机基础教师的本行并不是计算机类的专业，好似“半路出家”，相对对计算机的知识尤其是计算机软硬件的更新速度特别快的适应性不足，各个院校的教师每学期忙于上课而不能及时更新知识，更不可能去实际运作。这样就使得学校计算机专业教师水平得不到更新，不能与知识的发展与更新同步，教学效果也就可想而知了。
二、针对问题提出相应的对策
（一）选择能体现高职特色的教材
好的教材是学校成功培养高技术实用人才的前提条件。目前，市面上计算机教材形形。在选用教材时不能盲目追求高层次，高标准，高理论，而应选择简单易懂，概念清晰，内容新颖，实用性强的符合职业学校层次。计算机基础课程与其它课程的一个重要区别是它的时效性很强。
就算是一本很好的教材，也要不断更新与修正，而且教材要重视动手能力和创新能力训练。还有就是，就算是同一门课程，因为教学对象的不同，选择的教材也不一定相同。
例如，同样是开设《数据库及其应用》这门课，财会专业与经济管理专业这两种不同的专业，由于其侧重点的不同，选择教材时就要有所区别。同时，我们不仅只用传统的课本教材，而且还要大胆地进行电子出版物和CAI课件的探索与使用，让同学们更易接受，更全方位的学好专业知识。
（二）重视改进教学方法，加强实践教学，改进考核方式，注重能力的培养
在教学上采用多样化教学手段，运用多媒体和网络载体辅助教学，可以大大提高学生的学习兴趣。同时教师应充分尊重学生个体的具体性、丰富性，用开阔的胸襟正视教师自己和学生的平等地位和作用，积极鼓励学生到开放性的教育时空中去获取知识，促进学生形成正确的学习态度和科学的求知方法。由于计算机课程是操作性较强的课程，所以学校要加强实践能力培养和实践环节的设计，以及实验室和实训平台的建设。加强和理论和实践的紧密联系，实施“精讲多练”的教学模式，授课与上机实践的比例上升到1：1甚至更多。在有条件的情况下鼓励学生多上机实践，增强计算机意识，掌握计算机的基本技能操作，逐步提高计算机应用技能水平。
多种多样的教学方法还应与多种形式的考核方式相结合，从而有效地培养学生的计算机应用能力，在计算机基础课程中，考试方法推荐采用试题库上机考核的方式。针对计算机基础参差不齐这种情况，在高中已经获得全国计算机证书的，并且能够达到高职院计算机基础教育目标要求的学生，我们提出可以免修计算机基础课程，并获得规定的学分；能够部分达到要求的可以有选择性的学习计算机基础课程；不能达到要求的则参与计算机基础课程按正常的教学计划开展的教学活动。
三、提高学校计算机师资队伍的建设
基础教育的问题范文4
自“教改”以来，因推崇国家课程、地方课程和校本课程这三位一体的课程体系和倡导教育权利下放的教育管理和办学理念，全国各省都有遵循各自特色办学的权利，在同一个省的不同城市之间其办学方式也可以不同。办学方式和教育管理理念的不同必然会产生教科书的差异，从20世纪90年代开始，各省市不同版本的教材接踵而至地出现在学校的课桌上，最常见的版本是“人教版”，还有“鲁教版”、“沪教版”、“浙教版”，等等。每个省所用的教材可以不同，甚至在同一城市的不同学校所用的教材也不尽相同，这充分体现了教育改革过程中，在遵循国家大的教育方针的前提下，我们采取办学方式因地制宜、和而不同的教育思想。
纵观基础教育改革以来出现的不同版本的教科书，在不同的外衣下，我们总能看到相同之处，尽管各具特色，但又同向所归；尽管遵循差异，但又本源一致。
一、小学教科书以人为本的设计立场
在“科学发展观”的引领下，基础教育改革者总是秉持“育人”的教育使命，教育者努力在实践中实现“以人为本”的教育诉求。“‘以人为本’的依据是，‘人既是教育的出发点，也是教育的归宿，以人为本是教育的题中应有之义。’”教科书里的“人”就是“学生”，既不是教师，也不是教材编订者。教科书是知识的重要载体，是教师教学的重要工具，是学生知识习得的主要来源，是师生课堂交往最直接的媒介。在知识的传递与习得中，学生作为“人”的价值不可被教材编订者所忽略。在教材展示中，在其形式编排和内容结构上，学生这类群体都是最直接的感受者。因此，在教科书编订中，编订者首先应该依学生习得知识之特点，然后应学生心理之所需，站在学生的立场，审视教科书的内容是否来源于学生的生活，是否能被应用于学生的生活，是否符合学生的年龄特点且便于学生学习。只有一切来源于学生，一切为了学生，教科书才能够紧跟教育改革的步伐，从而促进学生的发展。
21世纪以来出现的教科书，越来越尊重学生的地位和价值。“在基础教育改革中，‘人’的地位和价值是出发点和落脚点，‘以人为本’既是观念发展的基本内容，也是教育改革的重要事件立场。”如果一套教科书完全按照编者自己的想法，从便于教师知识的传授、教学的评价这一立场出发，那么他所编出的教科书就只是一台传授知识的机器，而且是只被教育者操作的机器，不容易甚至不能够被学生接受，在课堂教学中也不能形成教师与学生的深入对话。教育改革强调“把时间还给学生”“把课堂还给学生”，从另一个角度讲，即是站在学生的视角，把学生作为教育中有地位、有价值的人，将学生视为有价值的人的存在，视为知识的接受者、学习活动的主体，知识的承载者就必须以学生为本，这样才能从本源中了解到“什么知识最有价值”。
二、小学教科书的人本分析
与20世纪90年代末相比，现在学生使用的小学教科书发生了很大的变化，透过形式和内容，我们可以看到小学教科书编写者已经站在了“人”的立场上，从原来便于教师教学的角度转而走向以便于学生学习的角度编写教材。这一转变顺应了基础教育改革的趋势，同时也在改革中起着推动的作用。下面，笔者以“人教版”教科书为例进行分析。
1.在形式上更加满足儿童的视觉需求。相比于20世纪90年代末，21世纪的教科书在页面上的行间距、页边距变宽了，便于学生在书页上自由发挥。在这一点上，小学数学教科书体现得最明显。翻开数学课本，我们可以看到在新授课的页面上，两边留有很大的空间，有时会有对知识的备注或者课外拓展。比如，在讲圆周率的时候，旁边的空白处会拓展祖冲之的故事或国外的相关内容，这样学生看起来更加方便，也不至于因为整个页面全是汉字和图形而失去看书的兴趣。此外，更多的左右页边距也给学生写下自己的想法或记笔记留下了空间。
21世纪的教科书颜色更加丰富多样，模块逐渐多样化：语文课本里的“语文园地”给学生带来了更多的活动体验，数学课本里的“数学广角”为学生展现了生活中的数学，使之实现了学以致用。此外，书中的人物卡通化、形象化也是一个发展趋势，整体视觉效果更好。卡通式的人物更是源于小学生热爱动漫的心理特征，充分考虑了学生的视觉和心理需求。由此可以看出，教科书编订者在编书过程中做到了以学生为中心，注重从内容上吸引学生的眼球。
2.内容上更加贴近儿童的心理特点。课文选题更具时代特点，符合学生的年龄特点，部分摆脱了一些革命性的、传统的文章，趣味性、故事性、科学性的文章增多。现时代的学生已经离革命战争年代越来越远，虽然革命先烈的伟大精神仍需要继承发扬，但教科书更应该以时代为主题，更多一些符合时代特色的内容。因此，现代的教科书更应该多一些“现代人”的元素，以满足“现代人”的心理需求。
从现行的教科书来看，书中的语言柔和委婉、生动有趣，更能体现小学生的语言特点。比如，在课后习题中，原来的书中一边都是“做一做，写一写”，而现在出现了“试试看，你一定能行”、“你最棒”等鼓励性话语。习题的导入性语言由原先硬邦邦的命令性言辞变为柔软的带有激励性的语句，从中不难发现教科书的主人已由教师和编者转为了学生。这样，教科书就真正做到了为学生服务，一切为了学生的主动学习与乐于学习， 为了激励学生的自我主动发展。
现时教科书课文后的问题更加开放、更具思考价值，具有探索性，而20世纪90年代的语文教科书里每篇课文之后的题目类型大致有：读一读、写一写，概括一下本文的中心思想或者文中某（几）个自然段的段意。与此同时，新世纪课外拓展的读物更加丰富多样，选择性更强，为不同兴趣、具有不同特长的学生提供了各自选择的平台。在课外拓展上，不再具有强制性，而是根据学生的特点进行，这就凸显了学生的主体性地位，也易使学生对自我学习有所担当。此外，在现行教育体制下，家校联系更加紧密，教育不再是学校管理者和教学者的事情，而是家庭和学校共有的事情，教育的担当者更加明确了各自的责任，同时也产生了担当职责的意识和条件。在基础教育改革这个大的背景下，教育的担当者似乎也已经不再局限于学校教师和家长身上，甚至还包括小学生自身，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出，要培养学生的自我管理、自我发展意识，而教科书的课外拓展正体现了这一点。
3.在设计理念上更加关注学生发展的能动性和全面性。事物的发展总是一个从量变到质变的过程，在基础教育改革中，教科书的发展也避免不了这一普遍的规律。人的活动总是具有主观能动性，即具有一定的意识和目的，在一系列的变化与发展中，总能体现其特定的主观意向。因此，从形式和内容的发展变化，我们可以归纳出在基础教育改革的进程中教科书设计理念的变革趋向。
（1）从小学生的兴趣出发，注重学生发展的能动性。学生作为个体的人的存在，其本身就具有主观能动性，具有认识世界、改造世界的本能。尤其在儿童时代，好奇心更是驱使人探索未知物的强烈心理。儿童本身就具有发现、探索的浓厚兴趣和欲望，然而在教育中，教师们往往将儿童视为弱者，视为处处需要保护的低能者，因此，在儿童的行为中，经常以命令或者禁止的心态对待他们，而忽视了其本身所具有的主动性和能动性，这样反而使得本来就具有探索心的学生对自己的行为有所畏惧，害怕受到斥责，受到批评。杜威提出“以学生为中心”，从学生的兴趣出发，正是基于学生的主观能动性。新教材的编订也基于这样一种认识，将之作为教材编写的理念，在形式和内容上倾向于学生的视角，尊重学生的主观意识，而不是进行简单的知识灌输。
（2）从小学生的心理特征出发，注重学生发展的全面性。马克思早就提出“为了人的自由全面发展”这一命题，在“科学发展观”的指引下，人的发展、社会的发展正在逐步走向全面性。教科书作为发展中的知识传递的媒介，理应把“全面性”作为一个重要的设计理念，在尊重学生主观意识的同时，也要兼顾学生发展的全面性。形式的简约、大气与内容的新颖、欢快正是基于小学生天真简单、探索欲望强烈的心理特征，在有限的课内知识之外拓展无限的有趣的课外知识，在单一的语文学习之余拓展科学知识或者联系其他学科，在知识的传递之中更注重实践操作，培养能力和提高素养。这一系列的变化都说明了：新时代的教科书正在将学生各方面的知识、素养联系起来，注重其全面发展。
基于生活哲学的教育是站在人的主场上的教育，基于学生的教科书应该是站在学生的立场上的教科书。走向“以人为本”的教科书，是在学生的视角下审视教育，是编者以学生的心态编写知识的乐园。相信在属于自己的乐土中成长学习，学生的学习兴趣定会越来越浓厚。
参考文献：
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[2]姚姿如，杨兆山.“以人为本”教育理念的意蕴[J].教育研究，2011（3）：17-19.
基础教育的问题范文5
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[2]顾明远.建设和谐社会，全面推进素质教育[J].中国教育学刊.2007.（1）.
[3]葛新斌.农村教育在国家现代化进程中究竟位居何处？[J].华南师范大学学报.2005.（3）.
基础教育的问题范文6
【关键词】基础教育改革；教师教育改革
首先是教师资源配置不均和观念更新的问题。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中对课程的结构中有这样的规划：小学阶段以综合课程为主。目的是为了使单一的必修课发展为课型丰富、内容多样的综合课程和实践课程。于是，小学低年级便开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；虽然课程有的地方是这样安排的，表面上丰富了课程的类型和内容，但是没有专业的老师指导，特别在偏远农村，经常会出现这样一种现象：学校的教师比较少，导致一个教师上几门课。由于老师的专业知识不强，学生的学习效果就可想而知了。而有的地方由于教学工作的压力，致使国家给各学校配置和投资最新的电化教学，以及多媒体教学等现代化教学工具形同虚设。这本身就是一种教学资源的浪费。比如说，学校的数、理、化教学中，有些任课老师连学生的吃饭、休息时间都占用了，要求学生去死记硬背一些公式、定理，甚至还要把一些典型的题例的计算过程都让学生去死记下来。把这种机械的教学方法竟然用在数理化的教学过程中，简直是不可思议。至于语、外、政、史、地等科目的教学方式就更不用说了。虽然我国一再要求教育教学技术、方法进行改革创新，大力倡导采用新的技术和方法，但是基层教师却不使用，他们认为这样太浪费时间，不能应付考试，提高成绩。有的是因为学校注入的新的教师力量不足，一些相对教龄比较老的老师，他们接受新的教学方式能力不强，就会按照他们原本的教学方式进行。
其次是教师改革难以抵制应试教育的力量。自从在70年代我国恢复了高考制度以后，应试教育就开始扎根于基础教育中，滋生蔓延，甚至于占主导地位，使得我国基础教育长期不能真正为国家和社会培养合格的人才服务。直到现在，一年一度的高考，总按照自己的惯例，以考试成绩和分数来选拔和录用人才，相应地淘汰大批低分学生，而这些学业未半的落榜学生他们从此要在自己求学的道路上划上一个终生遗憾的句号或者抱憾复读。而高考这根“指挥棒”又带来了一连串的问题，使学校和家长们都是朝着最终目标――分数――而前进。家长为了使孩子能够上好的大学，让在孩子在幼年时期就要接受严酷的学习，参加不同的培训班，考取这样那样五花八门的证书。在《教育能改变吗》这部纪录片中有这样一段镜头：孩子还没有上幼儿园就开始学习小学的知识了，这都是为了能过在多方面超越别的孩子，能够进入好点的幼儿园。高考制度更是带动某些学校周边的房价上升现象。由于居住在学校周边的孩子才有资格划入该学校学习，迫使家长们不得已的集住在学校周边房。但是不管家长们如何努力，但是还是有那么一部分学生无法得到重点大学的录取通知单。而对于农村的孩子来说，家长的付出方式可能有些不同，但都是一场无私的“豪赌”。农村家长可能文化程度不高，但他们为了使自己的孩子学习能好些，就拼命的挣钱，给孩子其他方面的帮助。改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。但是由于高考指挥棒的存在，老师在讲课时大多都是多讲讲与高考有关的知识，对于某些探索性的或者拓展知识方面的知识就是略讲甚至不讲。这种情况下，就很容易培养出“高分低能”的“人才”来。而这种行为，正是与新课程改革和素质教育背道而驰的，并没有真正为我国教育事业、国家建设做贡献，也没有为学生个人自身发展谋福利。
再次是各级行政部门的对学校教师教学干预。新课程改革由国家统一管理课程向国家地方学校三级管理体制的转变。这种形式的课程建设已经不仅仅是国家的责任，更是各级地方政府、教育行政部门，各类学校甚至是老师的责任，更能将终身教育与终身学习的的教育教学思想落实到人，利于我国教育的可持续发展。可是各级行政部门干预太强太多，致使其教育监管功能强化为行政干预功能，导致教育行政部门对各级从事教育工作者的任用和调配上不能充分发挥其主观能动性，从而影响了师生的兴致。教师创新的教学方法需要通过层层审批才能实践，学生与教师沟通交流需要通过校级行政部门等，甚至学校行政体系有官僚化倾向，最终会使教师教学的不顺心，学生学习的不开心，严重地影响了教育改革的力度。
总之，教师教育改革对于基础课程改革至关重要，在推进我国教师教育改革的进程中发挥着不可替代的作用。不可否认，我国30年来的教师教育改革研究在诸多方面取得的突出成绩，但是我们也要清楚地看到存在的不足和问题。这是我们进一步推进教师教育改革研究的体系化、规范化和科学化的重要基础，也是更好地为教师教育改革实践提供理论支持的重要基础。基础教育教师改革的推进，需要全国人民的共同努力。国家应该出一些政策，让应试教育在人们心中慢慢淡化，各级行政部门也应该做好政策和行动支持，学校和家长应该从实际行动上支持，让学生在学习期间快乐的、无负担的学习。而沟通学生与学校，让教师在终身学习中架起现在与未来的桥梁，更好的肩负起那份神圣的责任。
作者简介：尼玛顿珠（1975.4-），男，那曲人，本科，那曲县完全小学教师，从事小学数学教师。
参考文献：
[1]赵英.回顾与反思：教师教育改革三十年――基于研究视角的文献综述[J].教育学术月刊，2012（7）：36～38
