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人文科学研究方法范文1
关键词：思想政治课；人文关怀；创新理念
注重人文关怀是在党的十七大报告中第一次提出的关于加强和改进思想政治教育工作新的理念和方法。党的十七大在阐述加强和改进思想政治工作时又提出了“注重人文关怀和心理疏导，用正确的方式处理人际关系”。这些论述明确了思想政治课在教育工作中的重要地位。
一、中学思想政治课人文关怀方法的基本理念
1.人文关怀是思想政治教育工作的基本维度和终极目标
人文关怀就是对人的生命、价值的关注，是对人的权利的尊重，它要求要从多层次、多方面来满足人们的感受和要求。转变思想观念，确立学生的主体地位牢固树立注重人文关怀的理念，以学生为主体、以学生全面发展为本，充分尊重学生的主体地位和个性特征，摒弃过去那种忽视学生个体差异而采取居高临下、空洞冗长的说教式、灌输式思想教育的方法，将尊重人、理解人的理念根植于学生内心，让学生形成一种人本理念。
2.人文关怀方法与思想政治课具有内在契合性
创新思想政治课人文关怀方法是现实的需求。在新的历史条件下，思想政治工作面临社会的转型，生活方式的转变以及利益关系的多样化，这些都深刻地影响和改变着学生的成长环境。因此，思想政治课也必须要适应新情况新要求，努力探索思想政治工作的新途径和方法。从思想政治教育的目的来看，其教育本质上是“一项有意识、有目的、有计划的教育人、培养人和提升人，促进人的全面发展的实践活动”，其根本目的在于引导学生自觉树立科学的世界观、人生观和价值观，形成较高的政治思想素质和高尚的道德品质，从而使他们努力成长为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
3.人文关怀方法是思想政治课教学方法的创新和发展
我国实行对外开放之后，国外的文化和各种思潮随着西方的价值观涌入国内，形成了我国社会主义文化主导，多元文化并存的格局。由于学生正处于成长成熟的过程中，缺乏对历史的了解和社会生活经验，判断事物的价值标准尚在形成之中。当他们面对多元的文化格局、多重价值观的冲击时，难免会对西方文化产生兴趣并受到其价值观的影响。在这种文化背景下，创新思想政治课人文关怀方法是提升思想政治课有效性的基本前提。因而，实施有效的人文方法，积极探索人文关怀论，深刻反思传统思想政治课的弊端和偏差，正确找寻现代思想政治教育的人文关怀基础，是提高现代中学思想政治课有效性的基本前提。
二、中学思想政治课人文关怀方法创新的对策
中学思想政治取得了显著的成效，但我们认识到：中学思想政治课是一个系统的工程，需要长期的、坚持不懈的努力，尤其是中学思想政治方法还需要进一步丰富、拓展和创新。
1.创新和强化人文关怀的教育理念
人文关怀方法理念是对传统的中学思想政治课理念和方法的创新和发展，它的核心理念就是以人为本。理念创新是方法创新的前提，人文关怀首先是作为中学思想政治课的工作理念，在
指导中学思想政治课的实践中才成为一种方法。中学思想政治课的价值取向是以人为本，树立人文关怀的教育理念，它要求：在进行学生思想政治工作时要贴近学生的全面发展，从解决学生在生活和学习中的实际困难出发，了解学生、关心和尊重学生；关爱学生的生活，关心他们的进步，为学生的成长成才服务，努力成为学生的良师益友，赢得他们的信任和支持，使得中学思想政治能够落到实处，取得实效。
2.建立确保人文关怀方法实施的长效机制
切实可靠的机制是中学思想政治课人文关怀方法得以实施的重要保障，中学思想政治课要取得良好的效果，必须把人文关怀贯穿于学校教育管理服务的全过程中，建构中学思想政治课人文关怀的长效机制。首先，建立中学生的问题解决机制。中学生在日常的生活中会遇到学习就业和人际交往等方面的压力，这就要求要加强调研，建立健全信息汇集和反映机制，使得教师能够快速及时地了解到学生的实际需求，才能在进行学生思想政治教育的目的和学生的实际间寻求一个契合点。其次，建立学生心理危机干预机制。早发现、早干预是心理危机干预成功的前提，因此中学思想政治课老师要加强对学生心态的监测、评估和预警。
3.拓宽中学思想政治课人文关怀方法的路径
对学生进行教育必须注重学生的实际需要，加强对学生人文素养的培养。首先，注重学生社团这一重要人文关怀途径。在学生社团活动中融入人文关怀的理念，正确地培养和引导学生社团，规范对学生社团的管理，促进其健康发展。其次，重视校园网络这一人文关怀的新途径。以人为本，加强“虚拟空间”的人文关怀，努力把思想政治教育网站发展成学生满意、师生互动的平台。最后，校园环境作为中学思想政治课的重要载体发挥着重要的作用。校园的人性化管理、良好的校园文化以及校园内设施的人性化设计都对培养学生的思想道德、思想情操、行为习惯、意志品质有潜移默化的作用。
4.加强人文关怀方法的现代传媒载体建设
对思想政治教育的方法来说，应积极吸收现代传媒载体发展的新成果，拓宽思想政治教育的方法和手段，提高教育主体的工作效率，从而增强思想政治教育的科学性。因此在进行学生教育的过程中，应积极将现代传媒载体引入思想政治教育人文方法中来，创新和发展与人文方法相协调的网络载体。网络载体是现代传媒载体的代表，它的平等性和非强制性等特点与人文关怀方法具有内在的一致性，能够克服在教育过程中经常出现的逆反心理，增强亲和力，从而提高实效性。
参考文献：
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人文科学研究方法范文2
关键词：生命；理解；生命解释学；二难困境
19世纪以来，西方社会的人文科学遭受着自然科学从思维方式与研究方法等方面的肆意侵扰而举步维艰。狄尔泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深怀历史使命感的德国哲学家，一方面根据康德批判哲学和德国历史学派的思想启示，努力凭据其研究方法与对象的特殊性来拯救人文科学，尤其从精神生命这一根本性的研究主题方面，充分关注贯穿人文科学研究过程始终的生命倾向；另一方面，经由一种奠基性的哲学研究，他又试图证明人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性，以维护人文科学作为“科学”而应有的地位与尊严。
也就是说，狄尔泰既强调人文科学研究所具有的生命倾向以破除自然科学的枷锁从而维护自身的独立性，又在辩护人文科学之地位与尊严的过程中接受了自然科学在认知成果方面的衡定标准。然而，人文科学在其研究主题的生命倾向与其认知目标的科学性要求之间始终存在着难以弥合的沟壑。我们看纠，狄尔泰有生之年的绝大部分哲学思想都致力于解决这一矛盾，即在充分顾及人文科学研究之生命特性的同时，力图满足其对“科学”身份的要求。1900年以后，他对生命解释学理论的着力探讨正是以上意图的充分体现。令人遗憾的是，生命解释学依然陷入了二难困境：要么充分注重人文科学研究中的生命倾向而放弃其对认知目标的科学性要求，要么接受人文科学对认知目标的科学性要求而抹去其研究过程的生命特性。这一困境不仅揭示了人文科学研究中上述矛盾的尖锐性，也在一定程度上表明狄尔泰生命解释学理论建构目标的流产、甚至于其毕生哲学探究努力的最终失败。
狄尔泰生命解释学既是其人文科学思想中极其重要的组成部分，也是西方解释学理论从传统向现代、从方法论向本体论转变中一个必要的过渡环节。从某种意义上说，正是其所面临的理论困境启发了海德格尔对理解活动的本体论阐释，以至于扭转西方解释学的发展方向。因此，本文试图深入剖析狄尔泰生命解释学理论中二难困境的成因，这无论是对于理解其本人的人文科学思想还是对于把握西方解释学的流变都有重要的理论意义。
作为一种哲学认识论与方法论，以讨论理解活动为基本内容的生命解释学在狄尔泰后期的人文科学研究中具有极为重要的分量。从认识论角度分析，理解活动涉及理解的对象、理解的主体以及理解的过程三方面。我们认为，正是对以上三方面的独特阐释使狄尔泰的生命解释学最终陷入二难困境。
一、理解对象的生命意蕴与认知目标的科学要求
“历史哲学之父”，意大利人文科学家维柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社会历史世界是人类自己的创造物，所以人类能够认知自己的创造物：相比而言，人类认知历史世界甚至比认识上帝的创造物——自然界——更有优势。维柯的这一观点影响深远。
17世纪以来，西方自然科学的卓越成就展示了人类理性前所未有的认知力量。自然科学的发展对近代人文科学研究的影响是双重的：一方面，自然科学试图以其特有的思维方式与认知方法主导人文科学的研究；另一方面，如果根据维柯的上述观点，自然科学又反过来给人以启示，即人类对自然的认知尚且能成就斐然，那么对社会历史世界的理解与把握就更应该充满信心。对社会历史世界的理解从属于人文科学的研究范围。从历史上看，关于解释的方法与理论自始就与西方的人文科学研究紧密相联。在狄尔泰之前，无论是法学解释学与神学解释学，还是施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解释学，它们致力于解决的都是如何对人类自身的创造物——或是权威法典，或是圣经文本，抑或是一般性的文本——做出有效性认知这一问题。狄尔泰沿着先哲的足迹，将解释学的对象范围进一步拓展为整个社会历史世界，“把历史世界理解为某个要解释的文本”。然而，作为理解的对象，历史世界这个广义的文本在其存在上有何特点?其特点对历史理解的目标有何影响?
自18世纪70年代赫尔德(J.G.Herder，1744～1803年)开创德国的历史学派以来，历史主义在德国的信徒队伍日渐壮大，“历史意识”广泛地影响着人们对历史研究的态度与理路。承认历史的流变，强调历史现象的特殊性与唯一性，历史主义的这一特点要求人们在历史研究中对历史语境与历史关联作尽可能全面的把握，尽可能恢复研究对象的历史原貌。正是心怀这种历史意识，施莱尔马赫提出，我们对一般性文本不仅要作语法上的解释，还需要一种心理学上的解释，即通过全面还原作者的创作背景而从心理上进一步理解其原初的创作意图。
注重理解对象的历史关联，无疑这是先哲给狄尔泰心头留下的一道深深烙印。在狄尔泰看来，不论是自己先前考虑的心理事实或心理状态，还是后期偏重的生命表达、乃至于由客观精神构成的整个历史世界，所有这些理解对象无不相似于以下诸点：它们均为一种历史性的实在，都从历史个体的内部心灵被给予出来，因而都直接或间接地体现了某种精神生命。他指出：“人文科学的确比自然科学优越，因为它们的对象不像后者的那样是在感觉中给予的表象，不单纯是在意识中对实在的反映。它们的对象首先和主要是一种内在的实在，一种在内心得以体验的关联。”显然，我们不能、也不应把历史认知的对象简单地等同于那些没有多少内在精神价值的自然对象。各种社会历史实在，当作为理解的对象而被呈现时，我们必须注意其原始的生命关联。这意味着，历史实在不仅是历史个体精神的创造物，而且还是特殊历史条件下的产物。对历史对象的理解，我们侧重的是领悟其所体现的内在精神生命，而非如自然科学那样将之演绎式地归附于某种普遍的因果规律之下。只有尽可能充分地挖掘理解对象的生命意蕴与历史关联，我们方能更深刻地理解历史，才能更准确地领悟历史中蕴藏的人类精神生命。
然而，理解对象的生命关联性是一柄双刃剑。一方面就如狄尔泰所作的维柯式断言，“精神能理解的，只是它所创造的”，由于历史实在均由人类自身所创造，所以我们应该能对它们做出准确的认知。另一方面，狄尔泰本人也承认正是理解对象的这种特质给我们带来了困难：作为一种历史性的生命关联产物，社会历史实在均都由独特的生命个体根据特殊的思想意图在特定的生命关联中所创造，因而具有特殊性和个别性。但历史理解的问题是，我们怎样才能把对这些特殊物的认知带入到一种普遍有效的层面? 历史理解首先是针对个别物，力图对它们作一种客观有效的把握。理解和解释对于人文科学研究的重要性不言而喻。狄尔泰深以为然的是，人文科学研究方法的确定性完全依赖于对个别物的理解能否被提到普遍有效性(die Allgeme-ingul tigkeit)这一高度。正因如此，人文科学中理解对象的生命关联性为我们带来了一个完全不同于自然科学认知的特殊问题：在理解特殊与个别性的历史实在时，我们怎样才能获得一种普遍有效的知识?换言之，我们怎样才能普遍有效地理解他人的生命表达、进而获得关于历史世界的一种普遍有效的知识?归根结底，我们如何确保人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性?可以说，理解对象的生命意蕴性特点是造成狄尔泰生命解释学中二难困境的一个首要因素。
二、理解主体的生命本质与认知目标的科学要求
自从赫尔德提出“要沉浸到全部历史中去，要在万物中感同身受”的历史研究要求以来，19世纪的西方人文科学家们在历史认知活动中将集注的目光主要偏向理解的对象，而理解主体作为生命存在的历史性特质却未能吸引更多的眼球。施莱尔马赫在其普遍解释学中主张，为了消除文本与读者在时空上的距离以避免对文本的误解，理解者应尽可能全面地把握文本由之而出的历史语境，尽可能充分地掌握作者原初的创作心境，以实现对文本的“重构式的”理解，甚至达到“比作者本人还更好地理解他自己”的那种理想境界。
然而，真正的历史意识指向的不仅仅是历史理解的对象，其实还有理解的主体。尽管稍后的兰克(R.von Ranke，1795～1886年)已在一定程度上意识到历史学家不可能在毫无预设的情况下展开工作，但他依然主张历史学家应该忘却自我，并“依照其原样”地、客观地重构历史。19世纪的人文科学家愈益意识到，“依照其原样地”重构过去，这可能只是一种美好的幻想。狄尔泰就已较为充分地注意到历史理解主体本身的历史性特质。美国学者巴姆巴克先生就指出，在狄尔泰那里，“历史性”概念不仅指对象而且也指主体，不仅指主体的认知方式，也指主体的存在方式是历史的。
历史理解的主体首先是一个活生生的生命个体。早在1883年的《人文科学导论》第一卷中，狄尔泰就严正批判了康德等人对认知主体纯然抽象的构想，认为他们“所设想的认识主体的血管之中并没有流淌着真正的血液，而毋宁说只存在作为某种单纯的思想活动的、经过稀释的理性的汁液。”对此，狄尔泰提出了所谓的“整体性原则”，要求把理解主体作为一个活生生的生命整体看待，人的精神生命不仅具有理性这一基本成分，而且还包括不可或缺的非理性因素，理解主体是知、情、意的有机统一。这意味着，不再可能存在一个清除了情感与意志成分、挤干了真实血液、因而被人为地抹平了各种棱角而无个性差异的抽象主体。理解主体必然在情感与意志等方面存在多种主观差异，必然具有独特的个性。狄尔泰指出，我们每个理解主体都受到自身意识的限制，个人独特的意识将其主观性赋予我们所理解的一切对象。有鉴于此，我们如何可能抹去自身的主观性而客观地去理解对象?
其次，历史理解的主体还是一个具有历史存在性的生命个体。这即是说，一切理解主体总是置身于特定的历史关联中。对历史实在的理解，他既无法摆脱自己的主观偏见和先前假设，也无法脱离当下的风俗习惯和舆论导向，更不可能对当前的时代精神视而不见和听而不闻。
历史个体，无论所作为历史实在的创造者还是理解者，都以自我为中心形成了一个相对独立的封闭世界，展现为诸多相对自足的莱布尼茨式的“单子”。美国学者林格指出，“解释学起源于主体间性的断裂。”生命解释学中对历史实在的理解归根结底就是诸多生命个体相互间的沟通。尽管狄尔泰相信生命个体普遍拥有共同的人性，然而主体对历史实在的理解毕竟是两个相对自足性世界之间的相互沟通。个体怎样才能把那些经由感官而获得的独特的生命表达提升到一种普遍有效的客观理解层次?简言之，具有主观性和历史性的理解主体怎样获得关于历史实在的普遍有效性知识?理解主体与理解对象的生命特性决定了两者间的完全重合可能成为一个永远难解之题。理解者应该“依照其原样”去理解历史，兰克曾经提出的这一要求现在几乎可以被视为一种历史认知中的“乌托邦”。 转贴于
三、理解活动的生命特性与认知目标的科学要求
社会历史实在是人文科学研究的直接对象。由于历史实在具有内在的生命意蕴并牵涉到某种历史性的关联从而区别于自然科学的对象，所以对历史认知的方式也相应地有所差异。狄尔泰明确指出：“我们说明的是自然，而理解的则是精神牛命。”理解是人文科学中把握历史最重要和最根本的认知方式。对人文科学认知方式本身的规定直接制约着人文科学的认知结果，影响着对人文科学之“科学”身份的认同。
自17世纪西方哲学实现认识论转向以来，人类针对外在世界的主导性认知方式先后遭遇了两次严重的危机。在我们看来，无论是经验论者着力强调的观察实验与经验归纳方法，还是唯理论者极力推崇的理性演绎方法，它们其实仅仅是人类理性的不同方面。随着近代西方哲学的演进，在彻底贯彻经验论原则的前提下，休谟的怀疑论从经验归纳方面表明人类理性能够扩展认识范围但缺乏普遍有效性。与此同时，以莱布尼茨一沃尔夫哲学为代表的唯理论哲学也渐次从理性演绎方面暴露出人类理性的另一局限，即它虽能保证了认识的普遍有效性却不能拓展认知的范围。以上两方面困境首次展现出人类理性这一主导性认知方式的危机：无论凭据经验归纳还是依靠理性演绎，人类理性似乎都无法提供普遍有效的知识。令人振奋的是，康德在其批判哲学的“哥白尼式革命”中，通过对先天综合判断的解析与建构，他将人类理性认知能力中经验论与唯理论曾各执一端的两方面有机地整合，最终宣告“人的知性为自然立法”!这表明，康德从先验哲学层面成功地克服了人类主导性认知方式遭遇的首次危机。我们看到，沿着康德先验哲学的思路，德国古典哲学所讨论的人类理性认知能力最终在黑格尔恢弘的思辨唯心主义哲学体系中得到极度张扬。
然而，黑格尔客观唯心主义哲学体系随后的崩溃表明传统的理性主义哲学业已穷途末路。另一方面，由人类理性日渐促成的扭曲的现代社会生活也使人越发意识到理性本身确有其局限。理性并非万能!作为对传统绝对理性主义哲学的反抗，非理性主义哲学在狄尔泰生活的世纪应运而生。以叔本华和尼采为代表的非理性主义者们认为，不仅是某种非理性之物构成了世界的基础与本质，而且我们也只能以一种非理性的方式去把握外在世界，理性的认知方式不适合、至少不能深入地而准确把握世界的本质。从认识论角度观之，非理性哲学的兴起可以说给传统以理性为主导的认知方式带来了第二次危机。
如果说，上述第一次危机揭示了人类的主导性认知方式对经验归纳能力与演绎分析能力进行综合的必要性，那么第二危机预示的则是人类的认知方式对自身意识活动中理性因素与非理性因素予以综合的必然趋势。它意味着，要对外在世界、尤其是对已然深深留下了人类精神生命烙印的社会历史世界进行全面而深入地认知，我们必须采取一种更周全、更妥当的认知方式。
施莱尔马赫在建构其普遍解释学过程中曾着力探讨了心理学的解释方法。他认为这一解释方法需要一种心灵上的预期(die Ahnung)或预感行为(cin pinatorisches Verhahen)的参与。正如洪汉鼎先生指出，施莱尔马赫论及的预感行为实际上就是“一种心理转换，一种把自己置于作者的整个创作中的活动，一种通过想象、体验去对作者创作活动的模仿。”显然，某些非理性因素构成了这种预感和心理转化过程的必要成分。而稍早于狄尔泰的德国历史学家德罗伊森(Droysen，1808～1884年)则更明确地指出了理解过程中的非理性方面。在他看来，对于历史世界，“理解可能是适合人类的最完美的一种认知方式。这是一种直接的、突然的过程，它并不需要对那些活跃于其中的逻辑机制有所意识。因此，理解活动就像是一种直接的直观……”德罗伊森和施莱尔马赫的理解观表明，理解活动虽然主要表现为一个理智性的过程，但从根本上说，它毕竟融合了理性与非理性的认知因素。
狄尔泰无疑受到了上述哲学发展理路的影响，从而较为充分地注意了理解活动的生命特性。作为活生生的生命个体，理解主体不仅是一种理性的、还是一种非理性的存在物，主体的精神活动表现为一个理性与非理性因素的统一体，具体包括了知、情、意三种基本成分。生命个体的一切活动必然带有生命的特性。狄尔泰清楚地意识到，尽管三种成分在生命个体的不同活动中所起的作用与身居的地位并非处处都能等量齐观，但它们总是内在地相互关联。故而，理解主体的任何一种活动都同时包含着不同程度的理性与非理性因素，历史认知活动亦毫不例外。
为了“从生命自身”、在其“原初状态”中把握精神生命，1900年以前，狄尔泰较为重视内省和直接的自我观察等心理学方法的认知性作用。但是，这种认知方法的正当性和有效性受到广泛的质疑。1900年在实施解释学转向后，他开始探讨较为理解这一认知方式。具体说来，狄尔泰对理解活动的本质性构想表现在如下几方面：
首先，由于信奉施莱尔马赫关于人类本性同质的浪漫主义思想，狄尔泰在早年就曾保留了前者提出的心理预期这一非理性的认知成分，认为预期有助于文本理解。其次，在后期的《对他人及其生命表达的理解》一文中，狄尔泰指出，要从众多复杂而零散的生命表达中把捉到内在的精神性结构关联，一方面我们必须借助理性的归纳推理，另一方面还必须考虑到生命表达由之而出的那种特定的生命关联，也即是需要考虑特定的环境因素对生命个体从非理性方面对其生命表达活动的影响。只有从理性与非理性两方面着手，我们才能从归纳所得的内在精神关联出发而推断生命个体在未来相似的境遇中的生命活动。狄尔泰明确表示这种推断根本说来并不具有普遍必然性与客观有效性，仅仅是一种心理上的预期。最后，狄尔泰在对理解的最高级形式的讨论中进一步发挥了施莱尔马赫重构式的理解观。在他看来，我们需要把在自身中体验到的知情意之间的结构关联移入到对他人的理解中，并据此按照事件之进展顺序在我们心中完成一种重新体验和重新构建。此过程完成的理性根据尽管在于那近似客观的结构性精神关联，然而它在很大程度上还是依赖于一种非理性的想象活动，甚至在那貌似客观的结构性精神关联中，也绝非理智成分的纯然存在，情感和意志等非理性因素同样占有一席之地。据此，理解主体试图重新体验与建构的绝不仅仅是他人生命中的理智过程，而是同时关涉理智、情感和意志三方面。显然，狄尔泰吸纳了施莱尔马赫的心理学解释方法，只不过把该方法以一种更具技术性的方式予以了贯彻。也即是说，在狄尔泰的后期思想中，心理学和解释学有机地结合在一起，解释学更直接地先行铺垫了心理学分析道路。正如美国著名学者马克瑞尔先生所言，狄尔泰后期并不是放弃了早年的心理学设想，而是在构建生命解释学的过程中把心理学与认识论和方法论联系起来，重新考虑心理学在人文科学中的地位问题。
以上可见，从理解对象与理解主体的生命意蕴出发，狄尔泰在构想理解这一历史认知方式时，较充分地注意到了其生命特性，从而将理性与非理性的认知成分融于其中。也就是说，他并没有像传统理性主义者那样完全从绝对理性的角度透视理解性的认知过程，而是在剖析理解活动中理性因素的同时，也辩护了非理性因素的合法地位。但是，根据自然科学的认知模式，认知结果的普遍有效性必须获自于理性对认知过程的绝对监控。以这一标准来看，那介于理性与非理性之间的理解性认知方式怎么能够确保历史认知的普遍有效性?显然，这又从另一个方面造就了狄尔泰生命解释学中认知主题的生命倾向与认知目标的科学性要求之间的二难困境。
人文科学研究方法范文3
研究生创新意识、创新思维、创新精神与创新能力的培养和锻炼，不仅需要一定的专业知识储备，而且需要多学科的、交叉性的知识储备。爱因斯坦曾言:“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”［4］不同学科的理论、知识、观点、方法与技术的交叉、碰撞、吸收、融合与共振，能改善研究生的知识结构、思维方式与能力结构，形成单一学科所不及的发现问题、解决问题与处理问题的素质和能力。“自然辩证法概论”课程就是一门包含自然科学、社会科学与人文科学的综合性、交叉性学科，能够实现自然观、科学技术观、科学技术方法论与科学技术社会论等多种学科知识的互补，该课程所蕴含的知识有利于培养当代研究生的创新素质与创新能力。第一，“自然辩证法概论”课程包含一定的自然科学、人文科学与社会科学知识。“自然辩证法概论”不仅研究自然界及其与人的关系，而且研究科学技术的研究方法及其与社会的关系。“自然辩证法概论”课程的研究内容主要包括自然观、科学技术观、科学技术方法论、科学技术社会论、中国科学技术观与创新型国家五部分。“自然辩证法概论”课程主要运用基本理论和基本方法，依据科学技术的发展演变来研究科学技术的内容、方法及其人文蕴涵，研究自然、社会及其相互关系。因此，“自然辩证法概论”课程必然包含大量的自然科学、人文科学与社会科学知识。反之，如果把这些知识排除在“自然辩证法概论”之外，那么它也就只能凭借思辨、猜测、臆想甚至幻想等手段进行研究，而这些属于人类早期的做法，或者说是宗教、神话、文学的做法。第二，“自然辩证法概论”课程有助于融合自然科学、人文科学与社会科学知识。英国科学家斯诺提出“两种文化”(即人文科学文化和自然科学文化)，指出人文科学文化与自然科学文化分裂的危害。杰罗姆•凯根提出建立“第三种文化”，即融合自然科学、社会科学与人文科学的文化。但高度分化的当代科学为其融合设置了障碍。“自然辩证法概论”课程包含自然科学知识、人文科学知识与社会科学知识，便于学生对同一事物或同类事物进行多侧面、多角度、多层次的理解与认识，沟通自然科学、人文科学与社会科学知识，实现对事物立体化、真实化的理解与认识。这种理解与认识可能是相互协调的，也可能是相互矛盾的，但无论怎样，都是对真实世界、现实世界的理解与认识。以这些理解与认识为基础，以现实事物为基点，协调、统一、融合多方面的理解与认识，从而在处理人与自然、人与社会、人与科学技术、科学技术与社会的问题时能够实事求是地认识、解决与处理，实现自然与生态、科技与国家、经济与社会等多方面的协调与可持续发展，缓解、预防或避免生态、环境、能源、人口、社会等问题的发生。
二、“自然辩证法概论”课程具有理性思维、批判思维与辩证思维等多种思维底蕴
“自然辩证法概论”课程既是一门思想政治理论课，也是一门综合性、交叉性较强的课程，具备培养和锻炼研究生的理性思维、批判思维与辩证思维等创新能力所需要的思维底蕴。第一，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的理性思维能力。理论思维是人类在知识和经验事实的基础上形成的认识事务本质、规律和普遍联系的一种理性思维。从课程内容方面讲，“自然辩证法概论”课程涉及很多自然科学方面的概念、观点与理论，这些理论能培养和锻炼研究生的理论思维能力。从课程性质方面讲，“自然辩证法概论”课程属于哲学门类，哲学是抽象思维较强的学科，哲学类课程的学习过程就是对抽象思维能力锻炼和提升的过程。如，对生态自然观部分的学习，既要理解和掌握相关系统科学的概念、观点和理论，也要理解和掌握生态科学的概念、观点和理论;既要从科学视角审视生态自然观产生的现实根源与逻辑必然性，也要从哲学视角审视其理论内涵与当代价值。任何科学研究活动都必须运用理论思维，许多伟大的科学家也是哲学家，如爱因斯坦、玻尔、波恩、贝塔朗菲、普里高津等。著名物理学家波恩指出:“关于哲学，每一个现代科学家都深刻意识到自己的工作是同哲学思维错综地交织在一起的。”研究生教育要超越感性思维与经验思维，培养和锻炼研究生形成普遍性、规律性认识的抽象思维。“自然辩证法概论”课程是多学科交叉的哲学性质的学科，其抽象程度与理性思维水平要高于一般的专业科学理论，能够培养和锻炼研究生的理性思维能力。第二，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的批判思维能力。所谓批判性，就是人们对已有的理论知识、思想观念等提出怀疑，并通过科学研究寻找真理，实现对现存事物的改造和思想理论的革新。目前，科学技术的发展及其广泛应用，在增加社会财富、提高人类生存质量的同时带来了资源匮乏、生态危机等问题。“自然辩证法概论”课程不仅是对现实的了解和理论的学习，而且是在具体分析的基础上，对这些内容作批判性考察，考察其理论根源、现实根源与价值观根源。如，对“科学技术与社会”部分的学习，不能简单认为科学技术是好的、万能的，也不能简单认为现代社会中的科技运用都是善的、正当的，而要研究科学技术的发展状态及其在社会中广泛应用的科学技术根源、现实社会根源与科学技术观根源。对既定事实与理论的怀疑与批判是创新素质与能力的重要内容。如果一味地循规蹈矩、因循守旧、崇拜偶像、迷信权威，就只能复古守成，难以创新。具有批判性思维能力才能对不断变化的事物去伪求真，追根溯源。是对前人既定的理论框架完全接受，还是大胆反思和批判、推陈出新，成为评判人们是否具有自主创新意识的重要参量。“自然辩证法概论”课程倡导批判性的科学精神、理论联系实际的科学态度与实事求是的科学追求，有助于培养和增加研究生的批判思维能力。第三，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的辩证思维能力。马克思指出:“辩证法在对现存事物的肯定理解中包含对现存事物的否定理解。”“自然辩证法概论”以辩证的视角理解人、自然、科学技术、社会及其之间的关系。如，对科学的理解，既要理解其可确证性的一面，也要理解其可证伪性的一面;既要理解其个体性的一面，也要理解其社会性的一面;既要理解其“小科学”时代的意义，也要理解其“大科学”时代的意义;既要理解其简单性的本质，也要理解其复杂性的本质;既要理解其对人类社会积极性的一面，也要理解其消极性甚至破坏性的一面;既要理解与认识科学，也要理解与认识非科学、伪科学与反科学;既要避免科学主义，也要避免反科学主义。
三、“自然辩证法概论”课程具有沟通科学、技术、社会与人文的实践底蕴
人文科学研究方法范文4
论文摘要：科学知识社会学指出，传统的科学知识观抹煞了科学的社会性，从根本上是错误的。通过科学争论、实验室研究和科学文本话语分析，科学知识社会学为自身研究的合法性进行了重要论证，并试图促进自然科学与人文科学的融合。然而，科学知识社会学彻底否认科学的客观性和真理性，宣称“科学知识只是一种社会建构”，结果导致了自然科学与人文科学之间的裂隙进一步加深。
科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge，以下简称SSK)自20世纪70年代初在英国诞生后发展势头一直很迅猛，目前在国外社会学研究领域占据主流的地位。但在国内，人们对SSK的认识却只能说是刚刚起步。国内对SSK的最早介绍可以追溯到20世纪80年代，当时南开大学的刘甭浦教授在其主编的《科学社会学》一书中对SSK有初步评价。20世纪90年代末，国内第一本对SSK进行系统研究的专著《科学的社会建构—科学知识社会学的理论与实践》产生，一些主流的社会学和哲学杂志也开始密集地翻译SSK的论文，一些出版社则系统地引人了SSK的主要作品。尽管一直受到激烈的批评，但笔者认为SSK的研究也有其合理成分，如果对其作深人的反思，并从中得出有益的东西，则对我们的学术进步无疑是大有裨益的。
一、SSK产生的理论传统及历史背景
1. SSK的学术思想渊源。SSIC有多种学术思想渊源。该学派的代表人物马尔凯声称，他们是在库恩的哲学思想影响下，在批判了传统的实证主义科学观之后，研究科学知识的相对性和社会内容的学派。科学社会学家本·戴维指出:这个学派是在“反实证主义”哲学(、现象主义、社会学中的人类学方法)兴起和科学哲学中相对主义、建构主义的影响下产生的。并且，它与迪尔凯姆和曼海姆的知识社会学传统相联系。国内研究SSK的著名学者刘华杰则认为，SSK的思想可以追溯到19世纪德国图宾根学派的“教会编史学”、旧知识社会学、科学哲学家库恩后期的哲学及对传统科学哲学的反对。据此，可以这样认为，SSK既是对传统知识社会学的继承，也是对正统科学社会学的批判，更是在科学哲学尤其是库恩的思想影响下形成的。
2. SSK产生的社会文化背景。仅仅从思想渊源上解释SSK的产生，并不能完全说明其何以在短短的几十年间迅速发展为全球范围内科学人文大战的最主要根源，还必须对SSK产生的社会文化背景予以特别的关注。在西方，自柏林墙倒塌、冷战结束以来，硬科学(自然科学)在其自身发展中遇到了一些前所未有的、无法解决的困难如巨型化、实验周期延长等，其负面影响开始受到人们的普遍关注，人们对科学家的信心和信任有了持续的丧失。而另一方面，向来被自然科学压倒的人文科学认为科学实验室获得的太多资助与其产出是不成正比的，因此极力反对政府对自然科学的过多投资，认为人文科学应该享有和自然科学同等的地位。以上这些情况诱发和助长了对科学本身的考察，为以反对科学权威为主要特征的SSK提供了最有利的发展契机。在过去，国内对SSK社会文化背景的介绍普遍有所忽略，而这恰恰是全面理解SSK产生和发展的关键。
二、SSK的代表人物及其主要观点
SSK诞生于英国，后来走向欧洲其他国家、美国等。其在欧洲的代表人物有布鲁尔(D. Bloor )、巴恩斯(B. Barnes、马尔凯( Michael. Markey )、柯林斯(H，M. Chins)、拉图尔(Bruno. I，atour )、谢廷娜( Ka-rin D. Knorr一Cetina )、埃奇(D. 0. Edge )、惠特利( B. Whitley)等人，而在美国的知名学者为夏平( Shapin )、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch )。 SSK学者从科学争论、实验室方法、科学家的文本及话语研究这三个场点展开研究，得出了不少成果，其观点从产生到分化可以说是五花八门，既有极端的也不乏温和的。下面是SSK学者的一些主要观点:
1否定自然界在科学知识产生过程中的决定作用。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，科学知识一直被看做“自然之镜”，经验事实和逻辑规则决定了什么是科学知识，自然界作为科学争论的首要及最终仲裁人和确定者，具有举足轻重的作用。然而，SSK学者认为，科学思想并不是由客观的经验观察来检验的，人们也并不是按照与事实证据一致的原则来对相互竞争的理论进行选择的，因而，以往人们将自然界的性质和作用完全地夸大了。拉图尔认为，一个被科学家作为事实而接受的陈述被视为是由自然界决定的，但这一点并不会使这个陈述变成真理。谢廷娜也说;“在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中。”在这一看法上走得更远的是柯林斯，他直接宣称:“在科学知识的构造中，自然界仅仅担当极小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”总的说来，SSK学者认为，自然界不能决定什么是真理性认识;科学不会是建立在经验证实原则上的高度客观化的事业，其客观性极弱;不是自然界决定科学知识的形成，而是科学家的社会行为决定了自然规律要如何界定;科学理论并不是对自然的真实反映，自然界在确定科学的本质和真理上没有任何发言权。
2.科学知识在本质上是由社会建构的。正统的科学哲学家们向来认为，科学研究中存在发现和辩护两个过程，其中属于内部因素的辩护过程(归纳、逻辑推理等)起最重要的作用，科学从根本上是不受外部社会影响的。SSK学者则认为，恰恰相反，科学具有极强的与境偶然性和当地特质，社会性因素对知识具有更强的制约作用。马尔凯曾这样断言:“……至此，我已提出一个基本观点，即科学的内容就产生于科学外部的社会和文化因素的影响。”可以说，几乎在SSK学者的所有著作中，科学的社会建构性质都得到了充分的描述，他们尤为强调的是社会交往在科学知识形成中的作用。在《实验室生活:科学事实的建构过程》一书中，拉图尔和伍尔格详细考察了科学研究人员在实验室是怎样交往的，科学论文又是怎样在这种交往中产生的。而谢廷娜则重点强调，科学知识不仅受科学研究人员内部交往的制约，还受外部社会交往的制约。例如，为了得到工业界和出版界人士的帮助，为了得到政府官员的支持，为了在大学里谋取一个职位，都可能使一位科学研究者改变自己研究项目的名称和程度，甚至改变自己科学论文中的关键内容。总之，SSK学者坚持认为，科学知识其实就是社会建构的产物。
3.科学知识评价实际上是科学家的共同磋商及利益竞争。SSK学者认为，经验事实和逻辑程度并不能确定什么是科学知识，因为它往往无法判断什么是好的理论。一个科学成果得到确认其实是科学家磋商(negoianon)的结果，而通过科学磋商建立起来的结论就不是对物理世界的确定性说明，只是被在特定的文化和社会背景中的科学家们认为是正确的主张而已。科学知识在商谈与决定的链条中得以构成，这是一个包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其他符号资源在内的说服与被说服的过程，其中资源关系、利益的融合与分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事实是被集体界定的，任何知识体系由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述。”他还坚决认为，在科学知识社会学中，知识的社会磋商应该是一个合法的、实质上是一个基本的、然而在很大程度上尚未得到探讨的知识社会学的主题。
4.科学其实与其他文化一样，并不具有更多的真理性和更优越的地位。布鲁尔指出，人们以往是通过把科学当做某种圣物来对待而使其不受社会学审视的影响的，这其实是一种根本性的错误。他提出的强纲领性核心原则—对称性原则主张应当用同种类型的原因来解释理性信仰和非理性信仰。在SSK学者看来，科学就是一种文化，也是处在一定社会建构过程之中的信念，它是相对的，没有名副其实的“普遍有效性”，不存在科学的理性、客观性和真理的普遍标准。进一步地，SSK学者还认为“学科间的界限是约定性的，要使这些界限具体化，要把它们视为内在于不同领域或不同学科之间的不可违背的界限，肯定是一种错误”，而“这些界限与保护和维持这些社会集团自身的认知权威、智力霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关”。总之，SSK从科学是一种文化出发，否定了自然科学知识具有至高无上的特殊地位，认为科学并不优于其他任何信念或知识体系，也并不比社会科学具有更多的真理性。
综上所述，不难看出，SSK对长期以来“科学思想和发现是由自然界决定的，而科学家研究自然规律的行为是受严格独特的科学规范和理性程序指导的，它不受社会因素的影响”这种传统观点提出了最直接的挑战。它以强调社会因素对科学的重要影响为基点，提出了一系列反对传统理性主义、知识的客观性和真理观的主张，就这一点而言，SSK有其创新和值得借鉴的一面。但SSK忽略了科学知识作为一种特殊的文化形态在认识活动中的独特作用，走到了极端的一面，因而受到了众多的非议。
三、对SSK的批评
SSK关于科学本性、科学与社会关系等观点，已经被西方一些主流思想教育课本和权威部门制定的科学家行为规范吸收进去。在这一点上，SSK已经达到了自己的预期目标，成功地为自己的发展赢得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地试图把“理性”包含在“社会”之下，由此遭到了来自多方面的批评。这里主要讨论来自科学家、科学哲学家、科学史家及科学社会学的批评。 1.来自科学家方面的批评，最显著的莫过于索卡尔大战。在这次科学人文大战中，以美国物理学家索卡尔的诈文为导火线，物理学家、生物学家等众多科学家对SSK及其他一些后现代主义理论进行了严肃的批评，其规模空前。索卡尔指出:SSK及后现代主义者近年来的一些主张明显是一种放纵的胡说。比利时理论物理学家让·布里克蒙特对SSK的许多主张感到困惑和震怒，他指出证据对理论的不确定并没能瓦解科学的客观性，相反使科学的成功变得更为卓著。生物学家威尔逊则认为，SSK要摆正位置，把社会决定奠基在被检验过的和认真思考过的客观知识基础上才是科学的一切。佛兰克林对两个经典案例(柯林斯的实验者回归和皮克林的建构夸克)进行分析并表明:科学家选择某些理论或概念(如皮尔逊的四元相关系数、物理学家偏爱史坦福大学的E122实验而不是华盛顿一牛津大学的实验)，是有着可靠的科学、实验与数学等方面的认识根据的，而不是靠科学家偏好或意识形态(如优生学的意识形态)的驱动。
2.在科学哲学家的批评中，劳丹与布鲁尔关于科学信仰解释权之争最有影响。劳丹1981年在《社会科学哲学》杂志上撰文，认为SSK是一种伪科学，其主张是荒缪的，“当且仅当信念不能用它们的合理性来说明时，知识社会学才可以插手对信念的说明’，。⑨劳丹坚信迪昂一奎因论点(理论不确定观点)不妨碍科学合理性标准的存在，恰恰相反，它反映了经验在科学理论选择中的作用。对SSK主张的对称性原则，劳丹认为，对称性只是一种虚幻，因为不论是科学研究的个体抑或群体，他们所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的产生条件，因而不可能对称。而在社会学解释模式是否为科学信仰的科学的、惟一的、优先的解释模式这一问题上，劳丹认为，科学在本质上是一种人类活动而不只是社会活动，社会学解释模式不会是惟一的和优先选择的模式。
3.科学史家的批评则在于，他们认为SSK的科学史案例分析存在不少历史常识性错误。科学史家平林克通过对历史事实的检验指出，在夏平与谢佛的“霍布斯一波义耳之争”案例研究中错误地表述了历史，歪曲表达了波义耳和霍布斯的实际工作。历史学家玛格丽特·C·雅各布指出，拉图尔对17世纪近代科学诞生的社会学分析在史料上存在着严重的错误和歪曲，其对英国历史的相对主义的诊释常常忽视了某些历史关键点，是通过谴责“现代性制度及其实践而获得的”。
4.在来自科学社会学方面的批评中，默顿学派指责SSK的做法是危险甚至是“发疯”和“邪恶”的，因为它摧毁了最牢固的人类知识大厦，会导致一种反科学。“利益模式”是SSK理论主张中最受科学社会学家批评的。朱克曼认为:“断言科学知识反映生产这些知识的群体的利益是不能令人信服的。利益模式不能解释为什么社会利益明显不同的科学家会经常持有相同的理论立场，也不能解释为什么有些科学家所采取的理论立场是与他们的阶级或职业利益相反的。”本·大卫则指出:“即使科学知识与其提出者的利益之间存在联系，这种联系也从未超出最初的创始阶段。例如在麦肯奇和马尔凯讨论的英国统计学案例中，精英主义、优生学与统计学方法之间的联系，在皮尔逊之后就消失了。”而在其他一些科学社会学家看来，利益模式的问题不在于将科学知识归结为利益磋商，而在于它不能表明这种磋商实际上是怎样进行的，以及为什么在这种磋商过程中论战一方会逐步占据主导地位。
尽管受到来自以上多方面的批评，SSK的强硬立场并没有改变。1991年，布鲁尔在其再版的《知识与社会意象》后记中宣称，现有的批判无法改变他对强纲领的坚定信心。布鲁尔的同盟者更是鼓励SSK研究者们不要恐慌，因为时间将会证明一切!而以科学家为首的另一战斗方则继续坚守科学理性，认为SSK应该首先遵循科学的价值服从于严格的社会分析原则，重新研究一些具有积极意义的社会学课题，而不是更贪婪地去攻击科学研究。就目前的发展态势来看，彼此的基本原则立场都没有放弃，两者之间的鸿沟仍在不断扩大。
四、问题和启示
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一、自然科学视野中的档案学
18世纪末19世纪初，西方世界档案馆运动兴起，亟须能够胜任具体工作的馆员。因此，“最初的档案学教育就是从职业技术训练中发展而来的”[1]。当时的档案学缺乏以科学为基点的长远规划，还没有从“自在”走向“自为”。
20世纪以来，自然科学以其“实证”信念使自己更像“科学”，并成为人文社会科学门类的学科竞相效法的目标。诚然，“如果说古典力学是成熟科学的理想形式，那么生物学，尤其是进化理论，则成了社会思想各种主导流派更为直接的灵感”[2]。在此背景下，档案学也和其他学科门类一样，努力以自然科学的方法与程序来规范自身，并希望最终能够成为自然科学意义上的学科。直到今天，档案学的自然科学化诉求仍然是学者们追逐的目标[3]。自然科学视野中的档案学研究具有以下一些基本特征：
第一，误以为科技即科学
“科学”作为西方文明的产物，长期被中国学者所误读。余英时指出：“中国‘五四’以来所向往的西方科学，如果细加分析即可见其中‘科学’的成分少，‘科技’的成分多，一直到今天仍然如此，甚至变本加厉。……中国人到现在为止还没有真正认识到西方‘为真理而真理’、‘为知识而知识’的精神。我们所追求的仍是用‘科技’来达到‘富强’的目的。”[4]以科技为科学，在档案学研究中也不乏表征。例如，认为“有关档案存贮技术、传递技术方面的分支学科具有明显的自然科学属性”[5]；又如，认为“现代科学技术在档案工作中的应用与发展，极大地激发了档案科学精神，档案科学精神体现在崇尚科学，尊重科学，重视科学技术在档案工作中的作用，积极研究与利用各种先进的技术设备与手段来提高档案工作效率”[6]。
第二，重视其他具体自然科学在档案学研究中的运用
科学的实质是逻辑实证精神。档案学想要成为一门“科学”，就必须遵循自然科学的模式，其逻辑框架应该阐述类似自然科学的问题。然而，在现实档案学研究中，科学理性更多地表现为其他具体自然科学在档案学研究中的运用。例如，文件生命周期理论是系统思维与辩证法结合运用的产物；档案存储环境控制技术、有害生物防治技术和修复技术、有关档案变质的各种因素等问题的研究，直接涉及生物学、物理学及天文学领域；而档案缩微复制技术、计算机辅助档案管理研究则与现代光电技术和计算机科学的进展有关。
第三，自然科学化不是档案学的发展取向
档案学的自然科学化只是整个人文社会科学自然科学化的一部分，是自然主义方法论在20世纪初强势地位的一种必然反映，其突出意义是解决了档案学的相关“技术”问题。然而，“在档案技术装备不断更新的同时，档案利用率却持续低迷”[7] 。同样，1898年荷兰学者缪勒、斐斯、福罗英《档案整理与编目手册》以来注重科学实证“精神”所带来的学术效力，也没有提升档案学的学科地位。这表明档案学并不完全符合自然科学的学科规定性，自然科学的方法或自然主义的方法论不能直接套用于档案学研究。
二、社会科学视野中的档案学
在自然科学化道路上的迷失，使得档案学努力成为一门新兴的社会科学。学者们宣称，“档案学是一门社会科学”[8]。事实上，档案学的社会科学化诉求由来已久。早在官僚体制下，档案作为行政管理的附庸，一直与行政学、政治学渊源甚密。英国档案学家詹金逊甚至认为“鉴定原则在于查明档案文件原初的行政目的”[9]。以社会科学化为诉求的档案学研究，根据某些社会因果关系解释档案馆活动——尽管，馆员和用户作为档案活动的主体能够明白自己的目标及其实现手段，但档案学家仍需揭示出促使我们这样做、而我们又不知道的真正原因。总体上，社会科学视野中的档案学研究主要有以下几个特点：
第一，和其他具体社会科学门类相结合
在认识到档案和档案工作中隐含着若干类似社会科学发展中的某种价值选择之后，档案学开始比过去更多地向社会科学的邻近学科开放。由此出现了与社会科学相关学科交叉而形成的一些档案学的分支学科，如档案社会学、档案美学、档案馆管理学、档案馆经济学、档案馆哲学、档案心理学等分支学科。目前，无论是档案学整体的社会科学化还是有关分支学科的社会科学化都已是不争的事实，这无疑超越了以往档案及档案管理“内部”的狭窄领域，拓展了学科视野。
第二，设法使档案学的理论发展和社会理论的原则相结合
在档案学社会科学化研究中，学者们秉承关于社会存在决定社会意识的论断，一方面，以社会理论为原则演绎档案学的学科理论；另一方面，在档案学史研究中，努力揭示档案学和社会、政治、经济、文化的内在联系，从而将档案学史视为整个社会、政治、经济、文化发生、发展的一个经典注脚。这固然扩大了方法学手段，但遭到了脱离实际的批评。
第三，社会科学化不是档案学的发展取向
应该说，档案学在建立自己的学术谱系时，对于社会科学有着天然的认同感。但正像国际档案理事会电子文件委员会在1997年制定的《电子文件管理指南》所指出的那样，档案馆应在归档文件的整个生命周期，指导和监督由其他参与者采取的措施，这些参与者汇集了文件的责任者、管理员、制定法规和行为准则的领导以及调配资源的负责人。因此，档案和档案工作无可避免地要涉及人的精神和价值问题，档案学必然具有人文学科的某些特征。而在社会科学的学科规定性中，其研究对象必须是社会现象和社会活动，研究旨趣是揭示社会规律。档案和档案工作虽然也是一种社会现象和社会活动，但该现象和活动时刻涉及人及其价值问题，本质上表明档案学并不完全符合“社会科学”的学科规定性。所以，通过“社会科学化”使档案学真正成为社会科学意义上的“学科”，总体上是失败的。
三、人文科学视野中的档案学
在18世纪自然科学兴起和19世纪学科制度化完成之前，档案学和几乎所有学科一样都是一种历史悠久的人文知识。以“实证”为核心价值的学科制度化，促使了人文与科学的分途，并使得作为一门人文知识的档案学接受了科学的洗礼，它的人文取向得到了及时“纠正”，并出现了上述“自然科学化”和“社会科学化”诉求。以文件生命周期为代表的实证理论，甚至成为现代档案学成熟的标志[10]。人文科学视野中的档案学研究具有以下一些基本特征：
第一，关注“人”自身的研究
档案和档案工作中的人受到前所未有的重视。人在档案收集、整理、鉴定、保存和利用中的主体认识和现实感受成为研究的重点，表现出强烈的人文关怀。这样，“关注人——档案业务工作者、档案行政管理者、档案教育工作者、档案学研究者、档案利用者——的未来行为与整体行为，关注更大时空内的人的社会责任，从而构建现代档案学的新体系”[11]，成为档案学界的学术目标。20世纪以来，随着计算机和网络通信技术的发展，技术在档案理论与实践中实现无限扩容。面对新一轮的档案学“技治主义”，人文性再次引起人们的关注，其实质是要找回一个与物质世界相呼应的人的精神世界。
第二，重视人的价值
在具体研究中强调档案和档案工作的“应然理想”而不是“知识真理”。以人文信念摒弃科学实证，其动力源自“人的发现”，而“人的特有本性在于其价值性”[12]，由此导致了档案学研究中价值论范式的产生。价值论范式立足于人的主体价值，在研究取向上致力于从实然到应然的转变，意味着人对自我主体地位的确认以及对自身认识之自觉程度的提高。由此，“一些过去不为档案学关注的问题，比如:档案工作与人的全面发展的关系、科技文化发展与档案工作改革问题、档案信息总量飞速增加与档案部门适应问题、信息时代来临与档案工作对策问题、 档案工作国际化问题等等 ， 陆续进入档案学关注的视野”[13]。显然，价值论范式的理论思考受到了西方人文主义哲学思想的深刻影响，而其现实基础则是档案由传统的国家管理模式向社会管理模式的转变。
第三，人文科学化不是档案学的发展取向
人文科学视野下的相关研究围绕“价值”概念建立档案学理论，努力解决现实档案工作中的价值问题，从而影响人们的价值观，表达某种最终目标或善良愿望。其基本思路是：预设某个理想，然后希望现实档案工作能够达到理论所描绘的那个理想图景。这一研究思路不是基于具体“事实”，而是基于自我的主观“价值”想像，从而将价值问题与事实问题对立了起来。例如，提倡档案个性化服务的理想是善良的，但人的个性是千差万别的，考虑这部分用户的个性难免会顾此失彼地无视那部分用户的个性；考虑全体用户的个性，则会失去个性。其症结在于：研究者以旁观者的身份观察档案世界，形成了外在评论式的研究，从而既悬置了事实问题，也遮蔽了价值问题，个性化服务的价值弘扬变成社会和档案学者赏赐给用户的恩典。显见，由于事实与价值的对立，使得人文档案学也未能构成关于档案学的完整表述。尽管，作为一种学术视角与价值选择，人文档案学自有其学术意义，但档案学作为一门学科在整体上并不符合人文科学的学科规定性。
四、构建超越学科依附的、具有自主学科地位的档案学
在目前的自然、社会、人文学科三分体系中，自然科学与人文科学分别固守客观性和价值性的两端，社会科学以客观性与价值性的双重关联而处在二者之间。在这种学科分类框架下，档案学的学科属性是模糊的。早期的档案学研究混迹于自然科学与社会科学之间，两者思维方式的互竞与妥协也几乎完整地表现在档案学的发展历程中。“人文”概念的提出，使得档案学增添了视角，并从二元对立的传统学科分类模式中分离了出来。人们发现，档案学与价值、性质等人文科学的范畴存在着千丝万缕的联系，在档案和档案工作中，始终存在无法实证或未经证实的理论而又为人们所相信并信仰。例如，法国《穑月7日档案法令》第37条所规定的“每个公民都有权了解在任一档案库房保存的档案的内容”，就是一个人文价值选择，它在本质上是不可论证的。所以，E·希格斯认为，《穑月7日档案法令》是浪漫主义的，“因为将一切档案向公众开放，只能是革命时期的权宜之策，事实证明任何统治者都难以完全做到”[12]。相反，一些经过“实证”的结论却可能很快被抛弃。例如，某些基于“科学实证”的鉴定方法在现实档案鉴定中反而表现出无能。
我们认为，科学、社会和人文都只反映了档案学的某一侧面，而没有也不可能反映档案学的全部本质属性，因而未能有效地提升档案学的学科地位。它们的历史功绩更多地在于开阔了人们的视野，揭示了档案学发展的多种路径。总体上，档案学既然以研究档案、档案工作以及档案学自身的有关问题为职志，就必然涉及人和社会，不能仅仅借用自然科学中的实证和逻辑来建立档案学。同样，档案学也不可能是典型的社会科学或人文科学，不能简单地套用社会、人文科学的视角和方法来建构档案学科的理论体系。因为，社会科学以“社会”为核心，是“社会”之学；而人文科学以“人”为核心，是“人”学。档案学同时关注“社会”与“人”，档案与社会、档案与人，是档案学的永恒命题。所以说，自然科学、社会科学或人文科学的学科标准都不能规范与框定档案学的发展。
我们相信，档案学有自身学科的特殊性，档案学科需要建立的是以档案与档案工作为起点和终点的独立科学。档案学虽然需要相关学科的加入并综合运用相关学科的结论，但它的学科独立性不应受相关学科介入的影响。诚如李财富、丁华东指出：“档案学的可持续发展主要还是依靠自我发展，鲜明的学科特色只能出自自我创新，真正的动力也只能来源于档案学界内部而非其他学界。”[15]惟其如此，档案学才有希望构建为一门成功整合自然科学、社会科学和人文科学学科优势的新的综合性学科。
注 释：
[1]谭琤培：《对档案学学科性质研究的新见解(下)》，《兰台世界》2000年第7期。
[2]［英］吉登斯·安东尼：《为社会学辩护》，周云红、陶传进、徐阳译，北京：社会科学出版社，2003年版。
[3]潘玉民：《档案科学研究需用科学精神》，《档案学通讯》2001年第4期。
[4]余英时：《中国思想传统的现代诠释》，南京：江苏人民出版社，1995年版。
[5]谭琤培：《对档案学学科性质研究的新见解(上)》，《兰台世界》2000年第6期。
[6][7]李圭雄、黄力：《科学精神与人文精神在档案工作中的融合与共建》，《湖北档案》2004年第9期。
[8][13]蔡丽娜、张利：《也谈档案学的学科定位》，《档案学通讯》2005年第3期。
[9]武文秀：《国外现代档案学思想的总体特点分析》，《湖北档案》2008年第4期。
[10]傅荣校、韩云云、陆加敏：《论档案学研究角度的转变》，《浙江档案》2008年第5期。
[11]王协舟：《基于学术评价视阈的中国档案学阐释与批判》，《档案学通讯》2008年第1期。
[12]常江、胡海波：《从实在论走向价值论的当代哲学》，《理论探讨》2007年第1期。
人文科学研究方法范文6
【关 键 词】 教育学；人文科学；社会科学；综合科学
【作者简介】 王洪才，厦门大学高教发展研究中心教授、博士 （福建厦门 361005）
传统上，人们一般把教育学定义为社会科学，理由就是教育学所研究的对象属于一种社会活动。很少人会认为教育学属于人文科学，因为它与哲学、文学艺术和神学等学科的研究对象相差很大。直到张楚廷先生发表了《教育学属于人文科学》一文后，教育学的学科归属问题才重新引起人们的重视，这是一个关乎教育学前途方向的重要命题，需要认真对待。教育作为一种社会现象，何以教育学属于人文科学？张楚廷先生认为，教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展。［1］显然这三个理由是可以成立的，但这三个理由是否就充足呢？或者说这三个理由是必要条件还是充分条件？如此就需要具体考察教育学的属性以及社会科学与人文科学的具体规定性。
一、教育学的学科归属历来存有争议
如果单从经验进行判断，教育学肯定属于社会科学，因为教育是一项社会行动，［2］它关乎社会全体成员的利益，它不仅仅是思想家的事情。换言之，教育不能仅从应然出发，而必须关注人的现实需要，满足社会需求才是第一位的，不然就会出现严重的社会问题。如令全社会所高度关注的素质教育问题并不是一个纯教育问题，而是一个复杂的社会问题，它不是仅进行理想设计就能完成的工作，而是必须组织社会一起行动。这说明，教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴，所以它应该属于社会科学。教育当然关注人的问题，因为它始终是以培养人作为自己的目的的，即实现从自然人向社会人的转变，正如康德所言“教育使人成为人”。［3］在康德这里，教育是以社会目的实现作为自己的意志的。当然，要“使人成为人”，首先就必须知道人究竟是什么，无论是作为个体的人还是作为社会的人，不知道人是什么，教育活动当然就没有归宿了。所以，尊重人是教育的出发点。但从实践看，无论成为什么样的人，都是一种社会活动，都需要社会的运作，而这是人能够成为人的前提。如此，教育学还真的难以简单地归属于人文科学。
就人文科学而言，它是以探索人的精神活动规律为目的的，在研究方法上依靠直觉和逻辑推理，它虽然借助于反思体验，但经验常常不是证明性的，而是启示性的。换言之，人文科学研究不遵循经验的逻辑，因而它属于一种反思批判研究的范畴。而教育学的应用性、实践性非常强，常常以人们的经验积累为依据，而且教育行为通常是可以观察的，这与哲学、历史和文学艺术活动迥然不同。教育学当然要涉及人的意义、价值等哲学问题，也探讨教育活动的目的和意义，但这是为指导教育活动服务的，而非其目标。教育学的核心任务是阐明有效教育是什么，开展有效教育的具体条件是什么以及如何才能达到 有效教育的要求。而在这些方面人们是能够达成共识的，因而可以归入经验研究范畴。
人们通常认为，判断一个学科的属性首先要看研究对象是以什么形态存在的，其次是看它是通过什么方法来研究的，再次要看该研究的价值追求是什么，最后是做出一种综合的判断，看它主体属于什么，即以其主体归属来确定其学科归属的。对于教育学而言，前三个问题是容易澄清的，而难题是它的主体归属是什么。从以上分析可以看出，教育活动不是纯然的精神现象，相当部分可以纳入经验观察范围；教育研究可以借助经验科学的方法进行，这正是它作为社会科学的重要依据；但在价值追求上存在着明显的分歧，一种是认为教育活动的根本目的在于使人成为他自己；另一种是认为教育的根本目的在于使个体的人达到社会的要求。这种教育目的的分歧就是两种不同的教育哲学。在前一种哲学指导下，重点在于发展人的独特性，这种哲学在西方文化背景下比较流行，为此特别反对把人按照统一模式进行塑造，也反对采用自然科学的方法进行研究，所以主张教育学属于精神科学，为此对实证主义思潮对教育学的侵占非常不满。［4］后一种哲学在东方文化背景下比较流行，强调人的社会属性的一面，主张按照社会的要求来塑造个体的行为，把教育过程视为个体社会化过程。这一哲学为教育活动不尊重个性提供了依据。在将教育作为上层建筑一部分的年代，教育没有自己的独立性，个性当然也没有地位，教育容易变成灌输和规训。人们反对传统教育，也主要是从它无视个性角度出发的。把教育作为一种生命哲学的教育学就是以此立基的。［5］张楚廷先生把教育学归属于人文科学，出发点大概与此相同。
值得注意的是，当年德国学者把教育学作为精神科学时，精神科学泛指所有与人相关的学科，不单纯指今日偏重精神领域探索的人文科学。［6］提出精神科学的教育学的依据是，教育学的研究对象是人，而人的主体活动是一种精神活动，这种活动不易观察和测量，因此不能用自然科学的分析的方法，而需要采用一种独特的方法即理解的方法，这个方法就是把人的精神现象视为一个整体，而不能把它分解成各个片段来分析然后综合出一个人的形象。由于人的个性独特性，所以要求个别对待，不能使用统一的律则来处理。我国大教育家孔子提出的因材施教原则实际上也是对教育的个体性的反映。在西方，一些教育家始终把教育学视为一门艺术，而不认为它是科学，［7］换言之，即不承认它能够作为一般律则性的知识存在，它需要教育者高度的领会与创造艺术才能胜任教育工作。显然，这个主张在教育学发展上没有占据主流地位，如师范教育的开展实际上是承认律则性知识存在，并且认为其可以转换为具体的技术，从而可以用于师资培训。这说明，教育学是追求一种律则性的知识还是作为一门独特的艺术存在在历史上是存在争议的，只不过追求律则性知识的一派占据了上风。赫尔巴特教育学称尊就是证明，［8］而这一派得势与实证主义的影响是有关的。
今天，我们能够充分地体会到教育学科学化的后果。如其直接后果就是采用统一模式进行教学，采用统一模式管理教育，采用统一方法培训教师，采用统一课程教学，一切都走向标准化。经过这一标准化的过程，人的个性特征被抹杀，人的创造性天赋被压抑，人变成了教育活动的客体而不是主体，教育活动服从于统一的无生命的制度规定和标准化的知识考试。这一科学化过程恰好与机械化、工业化的逻辑是一致的，我们长期以来认为采用统一的课程、学作为教育进步的象征，在今天我们必须进行重新审视。而在我国长期以来作为批判对象的杜威教育学恰恰是以尊重儿童个性作为自己立论基础的。［9］
二、教育学不能尽数归属于人文科学
教育学原意是教授术，也即教学的艺术。［10］如果作为艺术的话，就保留了教育活动的创造性成分在其中，从而把它归属于人文科学未尝不可。但历史的选择是教育不能以个别的形式存在，必须以集体的形式进行。如此，就必须强调教育活动的共性特征。这也是为什么自工业革命以后大力推行班级教学、普及教育的理由。显然，这对于过去只有少数人接受教育而言是一个巨大的进步。当然，它的代价就是牺牲了过去的个别教学。自此之后，教育学概念的含义也发生了变化，它由过去的教授术转变为教育科学。［11］甚至人们为了区别于传统的教授术，创造了新的词汇，即使用“教育科学”一词替代“教育学”一词。［12］这个替代显然不只是词义的变化，而是反映了教育哲学的变化，也即过去注重个体的人，现在是注重作为社会成员的集体的人。过去教育属于私人的事情，现在逐渐转变为公共领域。
在这一转变中，尽管作为西方文化底色的个体主义哲学并没有发生根本的变化，但作为教育哲学的传统却发生了改变。过去教育活动的目的是培养贵族，而新的教育是培养社会公民。过去教育是只面对少部分人，而新的教育则面对大众。过去教育靠私人资助，而新的教育依靠公共财政支出。在这一变革趋势下，教育就不再是个体私人的事情，而变成一个公共事业了。原来教育活动属于个体私人行为范畴，而新的教育活动变成了社会活动。教育活动不再完全受教育者个人的思想支配，而必须服从于国家的教育规范。过去教育活动常常依附于宗教团体，而新的教育活动则脱离宗教，归属于国家行政管辖。这样就使教育活动从零散的个别活动变成了体制化的社会活动。
与此同时，教育研究的手段也发生了根本性改变，教育活动不再以教育者个别直觉为基础，而是以实验科学为基础，特别是以实验心理学为基础。在自然科学中普遍运用的测量工具也开始应用于教育研究。为了实施集体教学和提高教学效率，还出现了以智力测量作为分班教学的基础。从今天的眼光看，对个体进行智力测量和分班教学，明显具有侵犯个性尊严的意味，而在当时是作为一种进步工具出现的，而且这种工具普及得非常快，测量工具也在不断地改进。今日在美国风靡一时的考试测验都是从这个智力测量中发展而来的。可以说，测量技术的发展，大大推动了教育学的科学化进程。在这个进程中，显然，教育学所追求的社会价值明显高于对个性尊重的价值。毋庸置疑，此时教育学是以社会科学面目出现的。这一研究趋势一直持续到20世纪中叶以后，这一时期的实证研究是作为霸主身份出现的。事实上，从20世纪初叶西方社会就开始了对科技发展的后果进行反思，胡塞尔现象学的出现就是这一反思的结果。之后批判理论的出现也起因于对科技理性的异化结果进行反思。存在主义的出现，同样是对科技理性的霸主地位的反思。这个反思在第二次世界大战后达到一个高峰，人们把第二次世界大战的出现视为是科技理性的主宰地位的恶果。到20世纪末，后现代主义的出现对传统的现代化进程提出了质疑。这一质疑过程更加剧了新的研究范式的推广。后现代主义中的建构主义和解构主义都对教育活动作出了新的解释，这就颠覆了传统的关于教育意义的解释，如此教育学进入了一个新纪元。教育学也开始打破了大一统的形象，出现了研究思路的分野。于是，出现了哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学研究。［13］这一形势之所以能够出现是得益于一个新的研究范式的出现，即元研究，在哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学背后还有一个元教育学的存在。这一思潮也传到了中国，对我国的教育学研究推进起到了重要的作用。
显然，从哲学的教育学研究思路看，教育学归属于人文科学是没有问题的，因为它所注重的就是人的意义与价值问题以及教育行动的伦理问题。但受自然科学研究范式影响的科学的教育学研究思路仍然在教育研究居于主导地位，这一思路只能归属于社会科学范畴。而第三种研究思路是实践的教育学，这种研究是以实践效果作为追求目标的，很难把它归属于人文科学或社会科学，因为其所采用的研究方式是多元的，但以质性研究范式为主，它重视个别性知识而非一般律则知识。元研究思路在一定程度上可归属于哲学研究范畴。
由此可以看出，教育学的属性是复杂的，似乎是一种综合的科学，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学。其实，教育学属性的变化在某种程度上也是整个社会科学属性变化的反映。在社会科学领域，各个学科的传统界限纷纷被打破而走向了开放，出现了多学科研究范式。这个变化在高等教育研究领域表现得最突出，部分西方学者率先开始了多学科视角的高等教育研究，在中国也出现了多学科的高等教育研究。［14］可以说，这是社会科学走向开放的一个缩影。
三、教育学归属于人学
并非归属于人文科学的充分条件原则上讲，一切以人为研究对象的学问都可以归属于人学。但几乎所有的学问都是关于人的学问，只不过有的是间接的有的是直接的。教育学当然是直接关于人的问题的探讨，自然科学领域中许多学科也是关于人的问题的探讨，如生理学就是显著一例。心理学也是关于人的研究，然而许多人把其归入自然科学，因为它采用的是自然科学方法，所追求的是不变的规律，而社会科学如政治学、社会学、法律学等无一例外都是关于人的研究，所以归属人学不是作为人文科学的充分条件。
教育研究始终都不能脱离对人的观照，无论是作为个体的人，还是作为社会的人。但无论怎样对人界定，都必然会受到文化的、历史的因素影响。教育在任何国家都承担化民成俗的使命，尽管在不同文化中有不同的表现。中国传统文化对伦理道德品质教化的作用非常重视，从而形成了自成一体的中国教育风格。从今天的眼光看，传统文化的教化观显然是有偏失的，最大的偏失就是对个性的压抑。
西方社会在近代化过程中也加强了民族文化的灌输，这对于形成民族认同具有重要的意义，虽然对个性发展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源头，都非常重视个体的独立价值，因此个性遭受压抑的程度远没有中国强烈。所以，在中西文化对比中，西方文化仍然是以个体发展为本位作为教育哲学的主导哲学，而中国的教育哲学始终无法改变个性地位低下的命运。随着西方文化思潮的引入，特别是后现代主义思潮的影响，对个性的重视已经成为教育改革的必然趋势。呼吁教育学作为人学也是在这一大背景下发生的。
然而，要从“教育学是研究人的”这一命题出发得出教育学就是人文科学就显得困难很多。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是人，都是为了满足人的发展需要。但人的发展不仅需要知识，还需要许多其他的东西，而这些远非教育所能够提供的，而且教育本身的运行也必须依赖于这些条件。这也是为什么现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野的原因。大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用。比如今天要治理“应试教育”的顽疾，单纯从教育自身出发是无济于事的，必须强调社会综合治理才可能见效。这说明，教育已经走入了广阔的社会视野，而非传统的学校活动范围。许多人已经发现，学校教育的效力远不能抵住社会的影响，甚至还有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影响。［15］这说明，教育学不再只关心个体间的对话，而是更关心社会制度设计，换言之，社会制度框架设计对教育活动的成功具有更根本的意义。
我们发现，人文科学还有一个共同品质，那就是不服从自然科学的因果决定论。换言之，在人文科学中很难出现一些精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念。这种特质也使它很难采用自然科学的方法进行测量并以数学公式的方式进行精确的表达。所以，无论哲学活动还是文学活动都难以找出规律性的东西来。而教育学的研究对象教和学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。作为哲学一部分的教育思考主要属于极少数的精英群体的事情，对于绝大多数的教育研究者而言，他们从事的是比较规范的社会科学研究，即有确定的研究方法，有明确的研究目的，并且有可以验证的结果。显然，哲学研究是不具备这一品性的，哲学研究常常被攻击为思辨的，也即是非实证的。
在此可以看出，研究方法的属性基本上反映出它的学科属性。当它可以采用比较规范的方法进行研究时，它就属于社会科学，当它无法采用比较规范的方法进行研究时，它可能就属于人文科学，这个时候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和实证研究之外还有其他选择，如质性研究，也就是当今许多学校所采用的校本研究或行动研究方式。这些研究方式就是德国学者所称的实践教育学研究。［16］虽然这种研究也是经验性的，但却是个案性的，其研究诉求不是知识，而是具体行动的效果，所以属于一个特别研究范式。从教育学发展的谱系看，教育学最初是作为实践的教育学出现的，这就是前文所称的教授术。也是这一点使一些教育家认为教育学不应属于科学而是艺术的原因。［17］其根据是这种研究很难获得一种具有推广价值的知识或行动模式。正如今天许多优秀教师的经验无法复制一样，他们只能以个案的身份出现，而无法以规律的形式出现。在教育学向科学化转化的过程中，教育学才与哲学结缘，因为这个时候才开始真正考虑人的地位问题，这才出现了杜威的教育哲学与赫尔巴特的教育哲学的区别，杜威把儿童、生活和社会放在中心，而赫尔巴特是把教师、知识和学校放在中心。［18］之后，教育学的科学化进程比较快，出现了多学科的教育研究，实质上是多学科的方法应用于教育研究。显然，在这一进展中，教育学的社会科学地位重于它的哲学思考。正是在这一科学化的进程中，教育学作为社会科学的形象逐渐被确立了。
进入现代社会之后，教育已不再是纯粹个人的事情了，已经变成了一种社会行动，开始由社会进行规划，个人更多是以教育的需求者身份出现。在远古的时候，由于没有什么系统的知识，教育也没有成为制度，教育活动就是不同个体之间的口耳相传和身体示范，教育活动主要依赖于教育者本身的经验，教育学像门艺术。随着知识越来越有形化，经验传授成分越来越低，教育成功主要依靠课程设计和教学管理，而对教育者个人的依赖越来越少，换言之，教育活动在更大程度上依赖于制度设计。制度显然是针对大众而进行的，不可能是针对个人的，这也使人感到，教育活动越来越非人化，似乎教育距离真正教育越来越远了，似乎教育只是一种知识传输的工作而已，甚至是作为流水线上的一个环节存在。如此，教育就失去了本真而发生了异化。但问题是，教育还能够返回它的本真吗？
从教育学的追求看，教育学也不希望自己变成一种艺术，因为这似乎会降低自己的学术层次。教育学还是要追求一种科学地位，作为一种学科存在。那么，它就可以作为一种公众的工具。但真正的教育就是一种艺术，是一种心灵的创造，是别的东西无法复制的，一旦作为科学存在的话，它必须接受被复制的命运。如此，教育学就面临两难处境，一方面希望自己获得科学的地位，另一方面发现简单地复制教育就是在阉割教育。教育学这种地位的苦恼其实在许多学科都存在。
四、考察教育学属性的两个维度
从历史上看，教育学发展已经经历了两个阶段，一是古老的阶段，指工业革命之前的时期，如前所述，它是作为教授术存在的，还没有真正成为一门学问，因此可以把它归入艺术的范畴；二是新兴科学阶段，指民族国家兴起之后，特别是工业革命之后，此时教育学以研究教育的外在表现特征为主导，并试图建立自己的学科领地，因此是教育学科学化的阶段。教育学现在正在向第三个阶段转变，其特征是走向开放化，变成一门复杂科学，我们称之为综合科学，此时，教育活动与其他社会现象复杂地交织在一起，从此教育学就进入了综合学科的时代，标志是多学科进入教育研究范围。正是教育学在其走向科学化的过程中发现了它有两个发展向度，一个是内在的向度，即研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是精神科学所主张的理解的方法。［19］事实上，这条途径通向哲学的教育学。另一个是外在的向度，即研究教育活动对群体或社会发展的意义。此项研究则可以借助一定的测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化研究途径。正是这个努力，教育学才作为一门社会科学存在。这两个研究途径要达到的目的是不一样的，第一种路径是为了对人的发展方向进行解释并提供指导，换言之，是从理想的角度为教育指明方向；第二种路径是研究教育活动的实际状态以及所产生的实际效果，并试图为改进教育活动效果提供方案。但无论哪种研究，其研究结果的应用对象都不是指向个人的，都是指向社会制度建构的。从这个意义上说，教育学确然是作为社会科学存在的，而非无法变成社会操作的人文科学所比拟的。
我们知道，最早的教育活动是以家庭为单位实行的，所进行的是一种非正规的教育。在近代之前，教育活动还是以个体为主导的人格陶冶行为，强调个性的自由，尽管这个自由受到了封建专制或宗教教会影响而大打折扣。而在进入近代之后，教育活动则是以社会为主导的知识传递行为，技能训练和道德训教是一种主要的教育形式。教育学概念的变化实质上说明教育功能发生了变化，传统的教育功能主要是为个体发展服务，而之后把为社会发展服务作为主体，而个体发展附属于社会发展之中。尽管此时教育具有双重功能，即促进人自身发展的功能和促进社会发展的功能，但促进人的发展功能明显地附属于社会发展功能之中，如此促进人的发展功能常常受到掩蔽。鉴于人的发展功能经常被掩蔽的事实，所以不同学者提出了不同的思路来平衡这两个功能，如把个体发展作为本体功能就是个人本位教育观，而把社会发展作为本体的教育发展观则是社会本位教育观。
两种不同的教育哲学对教育活动的具体指向是不同的，个人本位观非常重视教育过程本身，把受教育者作为主体对待，教育活动是为人的成长发展服务的，从而非常重视个体潜能的开发。特别是在教学活动过程中能够把个体当成独立的人看待。而社会本位观则强调外在规则的权威，强调受教育者作为受体出现，把外在目标的实现作为教育活动的重心，学生的个体意志必须以外在评判为转移。这一点在传统中国文化中最为明显，因为中国本身就缺乏对个性独立精神的培养。但社会发展的结果是教育越来越体制化，越来越按照制度设计来分配资源，教育越来越成为一个外在的标志，一个身份和标签，越来越失去教育本身的内在价值，这是必须思考的问题。但似乎还没有什么力量能够对付这种命运。
所以，如果用“人本化—工具化”代表两种教育哲学的发展路向的话，前一种路向通往“个性化—自由化”，后一种路向则通往“体制化—标签化”。这种分野其实在古希腊时候就开始了，亚里士多德提出自由教育概念就是在思考这个问题。在今天职业教育越来越发达，这个问题的思考就越来越急迫，而这个分野大概是教育在通往现代化过程中所无法回避的。
在这里我们需要回答一个本质性的问题：教育究竟是应该作为工具存在还是作为本体存在？如果教育只是作为一个工具存在的话，它理应属于社会科学；如果教育可以作为本体，可以作为个体精神寄托的话，那么，教育就属于人文科学。两种不同的取向，代表研究方式也不同，在第一种取向下，实证研究范式是主导的；在第二种取向下，思辨研究则是主导的。事实说明，我们无法截然地把教育看成完全的本体或一个纯然的工具，教育既可以是本体又可以作为工具存在。在不同的文化中，教育被赋予的地位是不同的，显然是各有侧重，但都认同教育的双重功能存在。
五、教育社会化与教育功利化趋向
在今天，教育是作为一种复杂的社会现象出现的，因为教育活动包括了所有社会活动的意义，所以我们已经很难清晰地定义教育究竟是什么，因为我们一旦定义教育的话就必须首先定义人是什么，只有提出人的理想发展目标，才可能有真正的教育活动，但如果对人类社会发展历史缺乏系统考察的话就不可能完成这一工作。事实上，这一工作永远也不可能做到尽善尽美，这也是教育活动永远是一个争议问题的原因。
这意味着，对教育活动的思考不可能从一个宏大的设计出发，必须从具体的教育行为改善出发，所以行动研究是教育研究的根本出发点。人们正是在反思教育活动的不足中来改善教育行为的，试图制定一个完美的设计是不可能的，那样只能导致与理想相悖的结果。但教育发展的历史说明，人类对教育的设计恰恰时常在追求一种完美的设计，试图寻求一种适合所有人的教育方式，然后把这种设计变成制度推行，这个结果就是一方面推进了教育的普及，另一方面是个性潜能遭到了抑制。这不能不说是教育发展的一种二律背反现象。
我们知道，在工业革命之后，教育方式逐渐从个别教学转向集中的班级教学，教育向培训转变，教育活动走向正规化，出现了培养专门教师的师范教育制度，建立了国家教育制度，并采取统一班级、材、统一学制等标准化方式来提高效率。这一正规化过程不仅是工业化大生产的需要，而且也是民族国家发展的需要。不可否认的是，这一过程是以人的个性遭受抑制为代价的，而对多数新获得教育机会的人而言，他们的个性无疑是获得了发展的机会，而这正是教育进步的意义指向。
进入现代社会之后，随着提高国家实力的要求，普及教育与塑造高素质公民就成为一种政治的要求，它要求必须扩大教育机会，使得教育必须走出个体的范围，教育目标指向性问题也就出现了，即教育不能完全由内在需要决定，于是个性发展与社会化要求之间就形成了一对矛盾。事实上，这一矛盾一直在持续着，因为没有社会化的过程，就无法塑造一个社会的公民，就无法实现文化认同。也是在国家的努力下，教育机会实现了平等，教育活动超出了个人的范围，教育变成了一个社会的事业或国家的事业。
为了进行大规模的教育，教育效率问题就必须考虑，因为涉及投资问题，涉及国家投资平衡问题。不能证明投资的有效性则是比较糟糕的教育。所以民主化程度越高的国家对这个问题越关心，因为这些国家民众对教育投资的发言权也比较大，那么证明教育投资的有效性就是一个急迫的课题，这也是为什么美国的教育经济学研究最发达。当然，美国的教育经济学的发达与美国教育实用主义思潮有关，这使他们更多地关注投资的实际效果，无论是对个人发展的作用还是对国家生产力的作用，这也是为什么人力资本理论能够在美国诞生的重要原因。此外，美国人精于计量也是他们在教育经济学方面比较发达的一个重要因素。
在教育观念方面，美国人独创了实用主义教育理论，这既不同于欧洲的古典主义教育理论，也不同于欧洲的功利主义教育理论，而是把个体内在感受放在了第一位。在教育观念上，美国人颠覆了欧洲流行的教师中心论，确立了儿童中心论，教学场所不仅仅局限于课堂和学校，而是着眼于社会，特别是教材不再局限于书本，而是放眼全部生活，也就是说教育不是为生活做准备，它本身就是生活的一部分，并把教育作为民主社会建构的工具。［20］
但人们确实发现，教育存在过度功利化的倾向，这一倾向是反教育的，因为它把人引导到追名逐利中去，从而失去了性格陶冶的价值，这一现象当然是可怕的。可以说，这是教育内在功能退化的表现。如果内在功能退化，而外在功能增长则是虚假的。我们说，教育质量仍然取决于内在功能发挥得如何，失去了内在功能的衡量，外在功能衡量是没有意义的。也是在这个意义上说，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体，教育不能单纯地作为工具出现。因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。而工具化、功利化教育就容易出现各种偏颇。
如何回归人文教育之途？这正是当下我国在高校推行文化素质教育的命题，当然也是我国在中小学推行素质教育的命题。探讨这一命题显然不能不顾教育已经成为一种社会建制的事实，不能不顾教育已经成为社会竞争的一种资源的事实，不能不顾社会评价无法顾及内在评价、只能注重外在效果评价的事实。如果不顾及这些基本事实，则教育主张和教育设计很可能就是无效的。在此唯一的办法就是平衡，而不是采取矫枉过正的“手术”。
六、教育学是一门综合科学
通过分析我们发现，教育学无法直接地归入人文科学或社会科学，因为它确实具有这双重属性。事实上，教育学的属性是多重的，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性，这也是德国学者把教育学划分为四个部分的原因。［21］而就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案。但无论什么样的方案，最后必须从实际出发并接受实践的检验。这是教育学的命运，教育学不能只是理论的教育学，而必须是能够指导实践行动的教育学，如此，教育学就进入社会活动场域。而且必须变成每个教育实践者的行动研究，如此，教育学才真正具有生命力。
