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教育哲学思想范文1
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：
（一）音乐课程是“实践性”的
实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。
（二）音乐课程是“情境性”的
实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。
（三）音乐课程是“多元”的
“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。
二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式
（一）技能课程的“实践化”改革模式
音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。
（二）技能课程的“情境化”改革模式
“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。
（三）技能课程“多元化”改革模式
1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。
2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。
三、结语
教育哲学思想范文2
关键词 过程 摄入 广延 二元对立
中图分类号：G40-05 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.07.005
Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.
Key words process； prehension； extensive； binary opposition
阿尔弗雷德・诺思・怀特海是一位思想独特，并在众多学科中颇有建树的哲学家。他的代表著作――《过程与实在》阐述了其过程哲学或机体哲学的思想。文章选取其哲学思想中的部分经典内容――过程、摄入、二元对立的消解这三方面的思想进行简单的阐述并略谈几点启示意义。
1怀特海哲学思想概述
怀特海的过程哲学中蕴含了诸多的经典理论，如提出了一切存在都是过程的，过程即生成，过程即实在，实在即过程的论断；认为摄入与广延是认识宇宙的核心概念；并对二元对立思维进行了批判。
1.1 过程与生成，过程与实在
第一，过程即生成。怀特海反对将“‘实体’作为一种第一性的存在，认为构成宇宙的最小单位是“现实实有”，实际存在物是什么由实际存在物的生成过程所决定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。这就是‘过程原理’”。①从怀特海的“过程原理”中可以得知，生成是一种有形式的、连续的创造性过程。现实世界也是一个过程，它是现实实有的生成的结果。
第二，过程就是实在，实在就是过程。怀特海认为，现实世界存在的一切都是过程的。并坚持过程就是实在，实在就是过程。而这个“实在”可以是自然、社会，也可以是思维以及整个宇宙。他认为，宇宙是有生命的机体，活动是有机体的根本特征，过程是活动的基本表现。因此，宇宙是“实实在在”的宇宙，“实实在在”的宇宙中的活动就是过程中的活动。
1.2 摄入与广延
第一，关于摄入。摄入是指一件单个要素被占有的每个过程。②摄入是主体之间相互影响、相互吸取及施加影响力的作用方式，是他用来表示“感受”的专门术语”。③从分类上可以将摄入分为：物理摄入和概念摄入，肯定摄入和否定摄入。无论是哪种类型的摄入，都经历了由理解、领悟、内化到创造的一个过程。
第二，关于广延。广延与空间要素联系密切，是从横向来把握宇宙的方式，并经常通过坐标分析来认识世界。如果想要更全面地了解广延，可以从广延的极性思维（物质极和精神极）、部分或整体这几个方面进行把握。④通过对广延性的了解，能使我们对实际存在物之间的具体联系有一个更清晰的认识。
1.3 二元对立的消解
第一，物质与精神。在多数现代哲学中，物质和精神一直被严格地区分。过程哲学批判了物质与精神相隔离的二元哲学论，坚持物质与精神并不是相互独立的，而是有内在关联的、统一于现实的存在过程中。怀特海认为，忽视物质和精神的这种本质区别是不科学的，因为在现实的人类活动中，根本做不到把物质和精神截然分开。所以，应当把这种区别看作每一现实存在的两个不同方面。
第二，主体与客体。在认识论上，怀特海认为，近代西方哲学的弊端在于将认知者与被知者、知识与对象、观念与事物对立起来。他反对这种二元对立的观点，并主张用摄入概念来消解这种二元对立。以摄入为基础，怀特海提出“主体是摄入活动的产物，主体中的自我是在过程之中出现的。”主体与客体的关系并不是像传统的西方哲学认为的先有主体后有客体。主客体是在实际存在物的认识活动过程中生成的，而在认识过程发生之前，根本无所谓主体和客体之分。
2过程哲学对教育的启示
将怀特海的过程哲学思想引入教育领域中，能引发教育工作者对教育和学习过程的理性思考，从中获得有益的启发。
2.1 过程的生成性和创造性对教育的启示
（1）过程的生成性要求重视学生的自我生成。按照怀特海过程哲学的思想，一切存在的都是过程的、都是处于生成和发展的过程之中。因此，人的生成就是在过程中的生成，与过程相伴随。而现实教育往往重“结果”轻“过程”。学校为提高升学率，缩短学生的休息、娱乐时间；家长为了能让子女考上重点学校，更是不惜时间和金钱让孩子参加各种课外补习班、兴趣班甚至陪读。此般忽视教育过程的现象，实质上就是忽视教育生活中的人――学生。学生是学习的主体，是主动获取知识的主体，而不是被动接受知识的客体。过程的生成性强调要用发展的眼光来看待学生，不仅要看到学生已有的发展结果，更应看到学生的潜能和内在价值。此外，怀特海强调“个体生成”的理论，认为教育“是活的”，因此，教育的魅力也将体现在个体生成的动态过程中。教育的内容和方法不是一成不变的，应随着学生的身心发展而不断变化。“教育”和“过程”紧密相连，人只有在过程中“生长”、“长成”才能凸显其生命的动态性和过程性。因此，在教育的过程中应重视过程性，多给学生一些自由发展的空间，让学生实现自我的生成。
（2）过程的创造性要求培养学生的创造力。创造力是一个世界性话题，各个国家已经认识到，国家竞争力的本质是创造力的竞争。《学会生存》一书中就指出，教育的目的是要“培养受教育者的创造性”。创造力的重要性在过程哲学中也可以找到理论依据。在怀特海看来，世界万事万物因其创造性而得以存在，它是事物不断发展、变化的动力与根源。也因其创造性的存在使得一切事物都包含了无数的可能性。若用过程哲学的视角来看教育，则教育这个不断补充、增进、形成新质的创造性过程也包含了无数的可能性，而受教育者的可塑性与可教性确保了培养学生的创造力的可行性。
2.2 摄入与广延对教育的启示
（1）摄入的感受性要求内化知识。由摄入的概念可知，摄入不等于加入。在《教育的目的》一书中怀特海用一段文字描述了靴子和孩子的区别，间接的说明了加入和摄入的区别。基于此理解，我们可以把学生看成是这个孩子，把教师传授的知识看成是食物，知识适不适合、能不能被摄入、摄入量的多少只有孩子自己能决定。其次，在过程哲学看来，知识并非是外在的，而是由学生自己主动去获取、理解、内化成自己的知识。因此，在进行课程活动的实施时，不能将知识刻板地、僵硬地灌输给学生，而要注重培养学生形成对知识的一种主动获取、积极应用、不断创新的意识。
（2）广延的整体性要求全面认识学生。怀特海的“广延”让我们从整体上把握事物。也就是说在教育过程中，教师首先要从整体上来认识学生，把学生当作一个完整的个体来看待。要正确看待学生在成长、成才过程中的优缺点。其次，教师要全面看待学生各方面的发展，不应该只重视对学生智育的培养，同时还要关注学生在德、体、美等各方面的发展，以帮助学生成为一个全面发展的人。正确认识学生的优缺点、全面看待学生各方面的发展，对学生施以适当的教育，就能使学生发展的潜在性转变成现实性。
2.3 二元对立的消解对教育的启示
（1）物质与精神对立的消解性要求教育要回归生活。过程哲学认为物质和精神是共同存在于同一过程之中的两个彼此和谐的要素。从某种意义上可以将物质看成是真真切切的生活，将教育看成是一种精神生活。怀特海曾指出“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。⑤他强调教育要与现实生活相联系，所教授的科目应该涉及物质生活的方方面面。此外，怀特海十分关注教育对人精神生活的影响，认为知识的价值有助于获得更好的生活。怀特海的教育是用来教授人们如何运用知识以理解生活，所获得的精神资源也将在生活中被利用。这就决定了实际加以利用的知识无论是在教育中还是在生活中它都应该是有精神价值的、是有生活价值的。如此，精神不再只是精神，物质也不再只是物质，教育回归生活，将实现物质和精神的统一。
（2）主体与客体对立的消解要求实现主体的交互性。就主客体的关系而言，怀特海认为，在认识过程发生之前，无主客体之分。那么将其这一观点应用到教育领域就表现为师生之间的关系应为相互影响、相辅相成的关系，并在某种条件下可以相互转化的关系，即要实现主体的交互性。这与怀特海的主客体同时存在于同一过程中相一致。基于此理解，教师与学生不再是单向的上下级传递知识的关系，而是在教育教学活动中都能尽情地发挥各自的才能、相互依赖、相互促进、互为主体的“学习共同体”。如此，施行主体间的交互作用，有利于改变传统的师生之间的关系，有利于教师和学生在教学活动中更好地发挥其主体性、能动性、创造性。
注释
① 刘放桐.现代西方哲学（修订本）（上册）[M].北京：人民出版社，1990.30.
② 怀特海.过程与实在[M].杨富斌译.北京：中国城市出版社，2003.30：219.
③ 怀特海.过程与实在――宇宙论研究（修订版）[M].杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：281.
教育哲学思想范文3
问题一：教师“数学观”的缺失
在数学教师心中，“数学哲学”“数学观”这类话题离实践太远。如在“数学观”调查中，有教师直言：“我不知道什么是数学观，我也不知道我的数学观是什么，但我几乎可以肯定，这些东西与我的教学工作没有任何关系。”许多教师对数学哲学极为陌生，认为“数学观”问题纯粹是一个“玄学问题”。还有教师持有某些畸形、空泛的数学观，认为“数学就是解题”等。何谓数学？或许我们未曾对之进行认真思索，但“数学观”却犹如一只“看不见的手”牵引着我们。当我们遭遇数学问题时，我们往往需要做出决策，这时一种被称为“观点”或“主张”的“隐蔽观念”就会不自觉地左右我们的行为，帮助我们决策、选择。其实，这就是“数学观”的雏形。
问题二：教师“数学教育观”的缺席
国家课标制定组曾对200名中小学数学教师做过一项调查，调查问题是：当你看到“数学”这个词时你首先想到什么？调查结果是：76%的人想到计算、公式、法则；20%的人想到烦、枯燥、没意思；只有4%的人回答数学使人聪明、有趣、有用。“学数学有什么价值？”许多教师告诉学生“数学学习很重要、很有用”，但到底有何用途又说不清楚。以至于学生走上社会后认为，“学数学除了应付考试外没任何价值”，“学数学知识只要有了小学水准，够应付日常生活就足够了”。数学究竟是什么？数学教育应当追寻什么？这不仅指涉数学本体，更指向数学教育！
二、哲学思索：数学教育的价值追寻
哲学视域中追寻数学教育价值首先是追问“数学观”，即“何为数学”。其次是追问“数学教育观”，即“数学何为”。如此发问将有助于我们澄明并敞亮数学和数学教育之本性、本然，并在此澄明中进行哲学化教学实践，即在哲学观牵引下思考“怎样去进行数学教学”。
（一）数学本体的哲学意蕴——追问“何为数学”
1.历史掠影
“何为数学？”中国古代数学观认为，数学是“技法之术”“济世之术”“问题解决之器”，是归纳性、方法性的模式之学，其代表作是《九章算术》。在古希腊，哲学家毕达哥拉斯认为“万物皆数”，柏拉图将数学看作“理念外化”，认为数学是“知性之学”（介于感性和理念之间）。希腊数学重逻辑、演绎，有形上倾向，其代表作为《几何原本》。近现代以来，数学的哲学化定义更是层出不穷，如笛卡尔认为“数学是一个知识工具”；罗素认为“数学就是逻辑”；恩格斯认为“数学是研究现实世界空间形式和数量关系的科学”；维特根斯坦认为“数学是一种特殊的语言”；弗赖登塔尔认为“数学是系统化的常识”；斯托利亚尔认为“数学是一种活动”；等等。
2.哲学思辨
数学观是人们对数学总的看法，即对数学本源、本质和发展的认识。哲学家的“数学观”建基于各自的哲学立场。自古希腊以来，西方哲学有经验主义和理性主义两种路向。经验主义数学观认为，数学是科学的分支，是直接和现实世界打交道的，数学思想来源于经验。理性主义数学观认为，数学是无可怀疑的“真理集合”，是可靠知识的唯一代表。当下数学教育“生活化与数学化”“形式化与非形式化”“日常化与学校化”等探讨，究其本质都是经验主义和理性主义之争鸣。事实上，数学兼及经验性和演绎性。“一方面，数学是由概念、定义、定理等材料经演绎而成的，是系统的演绎科学；另一方面，数学也是体验性、创造性的归纳科学。”（波利亚语）数学产生之初，人类“计算”牲畜、丈量土地的方法是一种不能离开实物对象的“实验”方法，但数学一经产生，研究的就是超越实物对象的“数”和理想的“点”“线”“面”等“思想事物”，并开始其抽象性发展。数学本质如林夏水先生所言，是演（演绎）算（算法），又如“拟经验主义”所认为的，“是可误的、可纠正的”。
（二）数学教育的哲学意趣——追问“数学何为”
1.历史掠影
基于实用功利的数学观，中国古代数学教育重算法、重应用。基于“纯粹理性”的数学观，西方数学教育重思维、重演绎。教育哲学史上曾有“实质教育”和“形式教育”之分。数学“实质教育”主张数学是“科学的皇后”，为自然科学奠基；数学“形式教育”将数学作为“最高形式理性训练”。概言之，数学教育有“经世致用”取向与“理性思辨”取向。
2.哲学思辨
当代数学教育价值表现在：一方面，数学以其严密知识体系、思维训练、人格陶冶等“形式”充分发挥人的心智功能，满足人们求真、向善、尚美之天性，具备其理性价值；另一方面，由数学经验性和实践性衍生出来的应用广泛性直接决定了数学的实用价值（工具价值）。当下数学教育一方面要关照儿童经验，充分发掘知识的生活原型，让“生活数学”与“学校数学”有效对接，引导儿童经历“横向数学化”（从生活到数学）；另一方面要培养儿童的数学眼光，让儿童学会“数学式”思维乃至“通过数学学习学会思维”（郑毓信语），引导儿童经历“纵向数学化”（从数学到数学）。
三、哲学化实践：哲学观牵引下的数学教育
数学哲学应当成为数学教育实践的“活的哲学”，指引数学活动的开展。同时，数学教育实践也应成为数学哲学研究的“活的源泉”，为数学哲学研究提供鲜活的感性素材。数学教育实践是数学哲学研究的出发点和归宿。
（一）捕捉数学文本中的哲学基因
当我们用“哲学眼光”来打量小学数学教材时，可以发现许多蕴含“哲学味”、能萌发儿童哲思的数学素材，如本源性素材、发展性素材、本质性素材、结构性素材等。教师要有意识地捕捉数学文本中的哲学基因。
1.追本溯源，发掘“本源性素材”
哲学总是追问本源，数学教学也要追本溯源（概念发生之源、工具产生之源、法则建构之源）。如低年级的“加减乘除”符号由来；中年级的“古代计数法”“24时计时法”“时间尺的诞生”“分数的产生”等；高年级的“《九章算术》之正负数思想、以盈补虚法”“古代方程思想发展”“求公因数方法”等。通过“本源性素材”，明晰知识的“源”“流”，追寻知识的来龙去脉。
2.叩问本质，透析“本质性素材”
“叩问本质”是经典性的哲学思维，也是数学教学的应有之义。如教学“平移和旋转”要抓住“方向、距离、角度”；教学“用字母表示数”，要让孩子感悟“字母不但可表示已知、确定的数，更可表示未知、不确定的数”；教学“间隔排列”要渗透“一一对应”思想；教学“平行四边形、三角形、梯形面积”要渗透“转化”思想，追问“转化”依据；教学“方程”，要让儿童体验“寻找未知数”过程；教学“图形覆盖现象中的规律”，要让儿童深度思考“为什么‘得到不同选择的个数’比‘平移的次数’多1”；教学“倒数”，要紧扣“乘积是1”；等等。本质是知识内核，教学中要让儿童以合适的方式去体验。
3.承前启后，关注“发展性素材”
辩证哲学观认为，事物是不断发展变化的，数学知识也是如此。许多数学概念是按儿童年龄特征、认知规律编排的，其意义处于不断扩充与发展中。最简单的如数“1”，认数时表示物体基数、序数意义；以后在多位数不同数位上时表示10、100、1000等；引进小数和分数意义后又表示一个整体。再如“0”，开始认数时表示一个单位也没有；以后在多位数读写中用来“占位”；引进“量的计量”后在刻度尺、量角器上又表示起点。又如“分数”，不同情境有不同“意义”（“份数定义”、“商的定义”、“比的定义”与“公理化定义”等）。对于发展型素材，教学时要能承前启后。
4.把握关联，洞悉“结构性素材”
“关系哲学”认为，知识不应是散点形态，而应是镶嵌在关系之中。数学教学有两个层面，一是对“知识点”本身的理解，二是对知识结构（知识链、知识网、知识群）的把握。单子式“知识点”只有融入“知识结构”中才能获得深刻而全面的认识。知识结构有外显结构和内隐结构。如因数、倍数、公因数、公倍数、约分、通分、异分母分数相加减，长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形面积计算等就是一种外显结构，外显结构教学当循“序”渐进。而贯穿整数、小数和分数加减法计算算理的是一条暗线，其内隐结构为“只有计数单位相同才能直接相加减”；长方体、正方体、圆柱体侧面积计算公式各异，而其内隐结构为“底面周长乘高”；长方体、正方体、圆柱体体积计算，其内隐结构为“底面积乘高”。内隐结构教学要求教师能洞悉知识的生长点、联结点、结构点。
（二）让数学教学蕴含哲学气质
数学知识具有经验性（如小数、分数的认识、计算等）和超验性（如无限不循环小数π等）。“经验性知识”教学适合演绎，遵循知识的发生原则；“超验性知识”教学适合于“猜测与反驳”“证明与证伪”。不同的教学方式、主张与流派背后显现的是不同的数学观与教育观。蕴含哲学气质的教学遵循对话的“逻各斯”，关注“知识”与“人”的相遇、与“人”的意义联系，一如孔子之启发式，苏格拉底之产婆术。
1“.融通式”教学：“高观点”下洞悉知识的数学本质
数学哲学认为，知识不仅是公式的罗列，更是围绕“高观点”(highpoint)组织的。“高观点”（数学思想、方法与精神）是知识的灵魂。在数学家克莱因看来，数学教师的职责是“使学生了解数学并不是孤立的各门学问，而是一个有机的整体”。他认为，“数学的每一个分支，原则上应看作是数学整体的代表”，“许多初等数学现象只有在非初等理论结构内才能被深刻理解”。教师应站在“高观点”下审视、理解初等数学问题。唯如此，数学教育方能居高临下、瞻前顾后、以简驭繁、彰显智慧。如教学“交换律”（苏教版《数学》四年级上册），通常教法是:教师出示多个算式，让孩子计算，然后简单比较，揭示加法交换律，接着就是简单运用，这种教学遮蔽了“交换律”的普适价值。笔者教学时通过整合单元教材，以“高观点”导引儿童学习。教学伊始，由等式“3+4=4+3”引发儿童猜想：是否任意两数相加，交换加数位置，和都不变？然后让学生举例，通过多元例证进行“不完全归纳”，揭示“加法中，交换两个加数的位置和不变”。接着引导儿童类比猜想：在加法中，交换几个加数的位置，和还不变吗？在乘法中是否也有交换律？在减法和除法中呢？由此突破作为单一运算的“加法交换律”，形成关于“交换律”（高观点）本身的多个猜想。经由不完全归纳“证明”和举例“证伪”，儿童初步感受“加法、乘法交换律”。然后借助形象的“点子图”，让儿童直观理解“加法、乘法交换律”，体验数学思维和方法的精妙。最后用“（）+（）=（）+（）”引领儿童多样表达（如字母表示、图形表示、文字表达等）。由此渗透数学“集合思想”“辩证思想”“证明思想”“符号思想”等。
2“.发生式”教学：让儿童主动创造数学知识
“发生式”教学是数学教学最主要的教学路径。因为绝大多数数学知识的源头并不神秘，其形成过程往往是充满温情的，因此我们要顺着知识诞生的内在逻辑事理来进行教学，引领儿童重温人类知识生发历程中的关键步骤。比如我们从很多相同的数相加比较麻烦，创造出乘法——它是加法的另一种表现形式；9＋X，很多孩子算起来速度慢，由此我们建构“凑十法”的数学模型。如教学“确定位置”（苏教版《数学》六年级下册），通常教法是：教师直接告诉学生“东北方向也叫北偏东”。如此，孩子便会产生疑问，“为什么东北方向叫北偏东，不叫东偏北？”鉴于孩子的合理发问，笔者教学时利用课件在平面图上分别显示从正北方向略偏东和从正东方向略偏北两个位置，激发学生自主创造“数学规定”。经由全班交流，孩子们普遍赞同“正北方向略偏东叫北偏东，正东方向略偏北叫东偏北”，因为这样规定合理、方便。然后笔者用课件将目标位定于“北偏东45度方向”，激发孩子们的认知冲突——“这个方向既可认为是北偏东，也可认为是东偏北，两种说法不就容易混乱吗？而且，平面上的方向也被分成了八种。”然后笔者适时启发：在茫茫大海上航行，我们怎样辨别方向？孩子们很快想到指南针，先用指南针确定南北，再看偏离这两个方向的角度。至此，孩子深刻体验到“北偏东”“南偏西”规定的合理性。
3．“归纳式”教学：引领儿童进行数学的“过程抽象”
数学知识是人类“生命•实践”活动的智慧结晶。数学教学如果按照“了解符号—记忆概念—强化符号—巩固应用”的逻辑展开，那么儿童经历的只是“符号抽象”“形式抽象”，而没有体验过程。“归纳式”教学（含完全归纳和不完全归纳两种）是让儿童在操作、感知大量“异质性”材料基础上，通过聚类分析（寻找不同中的相同）和分类分析（寻找相同中的不同），对“知识过程”进行抽象、提炼、概括。教学“正比例的意义”（苏教版《数学》六年级下册），通常教法是：首先复习数量关系，然后根据教材问题直奔主题，直导判定方法——两种量相关联、一种量扩大（缩小）另一种量也扩大（缩小），两种量的比值（商）一定。其结果是儿童虽然能准确判定两种量之间的关系，但却并没有体验到变量之间的相互依存关系。鉴于此，笔者教学时首先出示丰富的感性素材，这些素材有蜡烛燃烧和汽车行驶（统计表出示），股票行情、两个人的年龄变化情况、正方形的周长与边长变化（图像表示），正方形的面积公式。孩子们迅速发现这些素材中都是两个变量，但两个变量之间的关系不同。于是，孩子们对这些素材进行分类分析：第一类的两种变量，一种量增加，另一种量也增加；第二类的两种变量，一种量增加，另一种量反而减少；第三类的两种变量，一种量增加，另一种量时增时减。然后笔者引导孩子对“同时增加”的一类做深入研究，通过图像，孩子们将这一大类又分成两小类：直线上升和曲线上升，继而发现直线上升的两种量之间的关系：一种量扩大，另一种量也扩大相同倍数。紧接着，笔者又让学生对这一类进行聚类分析：即让学生用表格、图像、语言对“成正比例的两种量”进行描述、刻画，最后引导学生用解析式进行抽象概括。经由“过程抽象”，孩子们深刻体验到两种变量之间的相互依存关系，用不同方式（表格感受、图像直观、符号抽象）从多个侧面、多重层次、多个维度深刻认识了“成正比例的量”，达到对“成正比例的量”的本质理解。
4“.验证式”教学：开掘儿童数学“再创造”潜能
教育哲学思想范文4
一、运用量变与质变关系原理帮助学生安排好自己的学习。 唯物辩证法认为，事物的发展总是从量变开始，量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果，事物的发展是量变与质变的统一。
进入高中以后，学生们都忙，但是很多时候，不知道自己该忙些什么，也不知道自己忙了些什么，忙了半天毫无结果。这在心理学上称为“毛虫的悲剧”。法国科学家法伯曾利用毛虫做了一次不寻常的实验：法伯小心地把一些毛虫放在花瓶边缘，走成一个圆圈，又在花瓶的旁边放了一些松针，这是毛虫喜欢的食物。毛虫开始绕着花瓶行进，一圈一圈，一连七天七夜，直至力竭而死。毛虫的悲剧告诉我们--人活着要有奋斗目标，高中生活更不例外。当然，每个高中生都有奋斗目标，就是考上大学。但是，仅仅有这个奋斗目标是远远不够的。这就涉及到心理学当中一个非常重要的问题“大目标与小目标的关系”。心理学认为，人生不仅要有大目标，还要有实现目标的计划和努力。这里所说的计划，即将大目标分解为一个个可行的小目标，使我们生命中的每一天，都用一个个具体的行动，来向大目标靠近。也就是重视量的积累，为实现自己的质变创造条件。而不是将自己的理想束之高阁，变成与我们的行动割裂开来的幻想。
总之，成功的道路是目标铺出来的，伟大的目标构成伟大的心灵，伟大的目标产生伟大的动力，伟大的目标形成伟大的人物。
二、运用辩证的否定观帮助学生战胜考试焦虑。辩证的否定是事物自身的否定，即自己否定自己，自己发展自己。辩证的否定既不是简单地肯定一切，也不是简单地否定一切，而是既肯定又否定，既克服又保留，克服的是旧事物中过时的消极的内容，保留的是旧事物中积极合理的因素。
一位考试焦虑的同学说：“我是无可救药了，考试就像过鬼门关似的，一进考场我就想上厕所，一提到考试就紧张得要命，根本无法控制自己的情绪”。其实，像这位同学这样的人，并不是不能控制自己的情绪，也不是一考试神经就紧张。在他紧张之前，一定有些短暂的想法，自动地浮上心头，其中最重要的是想到了万一考砸后的可怕后果。当然，作为学生，在乎考试成绩无可厚非，但关键是如何在乎？对待每一次考试结果，既不能简单地肯定一切，也不能简单地否定一切，而是要既肯定又否定，既克服又保留，克服的是前一段学习中不足的地方，保留的是前一段学习中成功的做法，不骄不躁，扬长避短，争取下次取得更好的成绩。其实，如果一次比一次成绩好的话，高考的成绩肯定差不了，不是吗？
三、运用发展的观点帮助学生走出早恋的误区。唯物辩证法认为，世界是永恒发展的，发展的实质是事物的前进和上升，是新事物的产生和旧事物的灭亡。
首先我给学生讲了这样一个故事：一位老师在上课前发现黑板没擦干净，上面隐隐约约有这样一句话“所有的女孩都来爱我吧！”。我问大家，这位老师可能会怎么做？在一片讨论声中我告诉他们，这位老师拿起粉笔把那几个字清清楚楚地描了出来。我接着问，这意味着什么？在一片唏嘘声中，我接着说，这位老师又在那句话的后边加了一句话“凭什么？”，凭着父母做官?凭着父母有钱？凭着自己长得帅？凭着自己学习成绩好？还是其它？接着把所有的问题抛给了我的学生。学生们开始思考，开始讨论。感悟自身的价值在哪里，怎样提升自身的价值？作为中学生当前主要应该做什么？未来的路该怎样走下去？
教育哲学思想范文5
1.“世界是物质的，物质是运动的”哲学思想的渗透
客观世界是物质的，物质是运动的，是不依赖人类的意识而存在的客观实在。辩证唯物主义的物质观是哲学理论的基石。世界是物质的世界，它所包含的深刻意义是指导认识和学习科学知识的基础。
教师在教学中要指导学生切实领悟“物质是第一性的，意识是第二性”的含义。纵观太阳系、银河系、河外星系、大海、江河、山川、田野、动物、植物，或微观粒子世界：分子、原子、离子、质子、中子、电子、夸克等，不管是何种形式，纷繁复杂，无奇不有，但它们都是物质的，只不过是由于组成它们的物质各种表现形态不同而已。在教学中不仅要从宏观上使学生确信世界的物质性和物质的客观存在，还必须使学生对实验中所观察到的宏观现象做出微观的理解，进而相信微观粒子——分子、原子、离子等也是物质的。例如：在书写分子式和化学反应方程式时，必须以客观实验事实为基础，决不可凭空设想、随意臆造事实上不存在的物质和不存在的化学反应而编造化学式和化学方程式。书写规则必须遵循质量守恒定律。一切规律均有力证明了世界是由物质构成的这一科学论断。
从原子核内质子、中子的运动，核外电子的运动；从分子、原子、离子的运动到重新组合；从无机物到有机物，从生物界到人类社会，日升月落，斗转星移，人的思维，无不在运动着。不管物质形态多种多样，但多样性的物质形态又有其统一性，即物质都是由基本粒子构成的。物质世界永远按照自己固有的规律变化着、发展着，这是辩证唯物主义世界观的出发点。这些事实表明，从人体到地球和宇宙空间都是统一的物质世界。物质世界就是在物质不断的运动变化中不断发展的。
2.“质变与量变”哲学思想的渗透
质变和量变规律是唯物辩证法的基本规律之一。质变量变及其相互转化规律在自然界、社会和人类思维的一切领域中都存在和发生作用的普遍规律。在自然现象中，把金属逐渐加热，起初并不影响它的物理状态，而当温度升高到一定的限度时，它就会改变原来的物理状态，由固态金属变为液态金属。在化学变化中，元素化学性质是随着原子核电荷数增加而呈周期性变化，也就是说，核电荷数这个量的变化，引起元素种类的质的变化。又如二氧化碳通入澄清的石灰水变浑浊，继续通入二氧化碳又变澄清；碳在氧气不足时燃烧生成一氧化碳，在氧气充足时燃烧生成二氧化碳。
不仅量变要引起质变，质变也会引起新的量变。化合与分解的实质就是吸引与排斥两种对立的力量此长彼消的结果，也是质量互变规律的渗透。量变是质变的准备阶段，质变是量变的新起点，区别在于量变过程保持着质的稳定，质变过程是量变的更新，这是事物发展的普遍规律。上述例子不仅反复证实了质与量互变规律的真理性，而且大大丰富了质与量互变规律的内容。
3.“矛盾的对立与统一”哲学思想的渗透
对立统一规律是唯物辩证法的最根本的规律，是唯物辩证法的实质与核心。任何事物都是矛盾的对立统一体，任何事情都处在动态变化中，它们的变化过程是矛盾相互作用相互影响的过程。在科学学科教学中，可以使学生从物质本身及一切科学现象中认识这一规律。例如，H2与CuO的反应，作为还原剂的H2有夺取氧而产生H2O的可能，而作为氧化剂CuO，有分解放氧游离出铜的可能，因此氧化剂与还原剂二者在适合的条件下相互依存，相互反应。没有对应的氧化剂就无所谓还原剂，没有氧化反应就没有还原反应，没有电子的失去，就没有电子的得到，这是对立的两个方面(矛盾)，形成了不可分割的有机联系。又如植物的光合作用和呼吸作用的关系，光合作用利用光能，将二氧化碳和水合成有机物，释放氧气，并储存能量；而呼吸作用吸收氧气，将体内有机物转化成二氧化碳和水，并释放能量的过程。看起来好像是一对矛盾，但是它们又是不可分割的两部分。如果没有光合作用合成的有机物，呼吸作用就无法进行，这是因为呼吸作用分解的有机物正是光合作用的产物，而呼吸作用所释放的能量正是光合作用储存在有机物中的能量。反过来说，如果没有呼吸作用，光合作用也就无法进行，这是因为植物进行光合作用的时候，原料的吸收和产物的运输所需要的能量，正是呼吸作用释放出来的。它们是既相互对立又是相互统一的。其他如化合与分解、溶解与沉淀、物理变化和化学变化、熔化和凝固、升华和凝华等等，无不说明对立统一和斗争的规律。让学生懂得，一切事物、现象都是对立面的统一，而矛盾着的双方的斗争是事物、现象发展的源泉。
4.“客观事物是普遍联系的”思想的渗透
科学学科教学的任务不仅仅限于让学生学习和掌握教材中所规定的基础知识和基本理论，还要通过对物质自身辩证的理解，逐渐在学生头脑中树立起一切事物都是相互联系、相互制约和处于不断运动、发展的观点，学会运用联系、发展的观点去认识客观事物、指导学习和处理面临的各种问题。
例如，在学习电流周围存在磁场时，当直导线中有电流通过，导线周围的小磁针马上发生偏转，这就证实了电流周围存在磁场，这种现象就是电流的磁效应。又如，在学习电磁感应的知识时，当把放在磁场里的一根直导线作切割磁感应线运动时，灵敏电流计的指针就会发生左右偏转，这说明导线中产生了感应电流，这种现象就是电磁感应。这时教师要及时告诉学生，电可以生磁，反过来磁也可以生电，由于电场和磁场之间这种密切联系和相互转化，所以把电场和磁场统称为电磁场。电磁场的运动方式是电磁波，它象水波一样以每秒钟三十万公里的速度不断地向四面八方传播。无线电波、红外线、紫外线、可见光、X射线、Y射线都是电磁波，只是波长不一罢了。上述内容生动的揭示了自然界中事物是普遍联系的辩证唯物主义观点。通过科学学科的教学使学生会运用客观事物是普遍联系的观点去观察问题，找出解决问题的方法。
5.“一分为二”哲学思想的渗透
教育哲学思想范文6
思想政治教育是哲学发挥作用的“阵地”。坚持思想政治教育的应有哲学取向，有助于尊重受教育者的个性发展，能够为社会主义现代化事业发展提供强大智力支撑和人才保障，也是解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要。
1、有助于尊重受教育者的个性发展
采取灵活多变的形式对人进行道德的教化，鼓励个性解放，促进人的自由发展，顺应人的本性要求,促进人的和谐发展，促进人的完整发展，才能实现思想政治教育的价值,从而培养真正的社会人、全面人，实现人的全面发展。
2、能够为社会主义现代化事业发展提供强大的智力支撑和人才保障
从哲学的视角对思想政治教育的体系进行反思和考量，是提高思想政治教育活动实效的有效举措，也是思想政治教育的科学化、专业化发展的内在要求，也是现代思想政治教育发展的题中之义，对更好推进思想政治教育具有重要的作用，能为社会主义事业的顺利进行提供了思想保障和智力支援。
3、解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要
近年来，随着国家对思想政治教育的重视，我国的思想政治教育的发展取得论文长足和发展。但在实际的教育活动中，还在一些问题，诸如思想政治教育公信力不高、忽视受教者的利益、个性等问题，思想政治教育缺乏说服力和感染力，思想政治理论教育与现实脱节现象。因此，思想政治教育在科学的方法论和世界观指导下，从哲学的视域对思想政治教育价值取向进行抽象、概括和总结，对提升思想政治教育的说服力和感染力、解决理论教育与现实教育脱节等问题具有重要的意义。
二、思想政治教育的基本哲学内容体系
思想政治教育具有丰厚的哲学底蕴，有着自身严密的一套逻辑体系，主要包括思想政治教育的本体论规定、认识论构成和方法论形态三个方面，他们共同构成了思想政治教育的哲学内容体系。
1、思想政治教育的本体论
对思想政治教育本体论的研究，是有关思想政治教育存在根基问题的哲学研究，解答思想政治教育“何以存在”，从而揭明“人的存在与发展”是思想政治教育的本体之维，是其存在的现实根基，能够使思想政治教育真正建立在人学立场之上，深刻把握二者之间的内在联系。思想政治教育的主体具有广泛性，具有自觉性、先进性、创造性、开放性的特点,在思想教育过程具有决策与实施功能、说理与管理的功能、言教与身教的功能、输出与反馈的功能等。思想政治教育是一项实践活动，其主体构成、外部环境、方法结构等等都必须立足于现实这一基础之上。思想政治教育的主体和客体的关系是相互对立又统一的，在一定的条件下可以相互转化，它贯穿于整个思想政治教育过程，决定着思想政治教育的根本性质和目的，建立良好的主客体之间的关系，最终实现认识关系、实践关系和价值关系相融一致，对达到思想政治教育效果最大化具有重要意义。
2、思想政治教育的认识论构成
认识论是科学的世界观和方法论。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引导，加强思想政治教育有助于人们形成科学的世界观和方法论。世界观是思想政治教育的认识论基础，是社会意识和对社会存在的反映，其基本问题是意识和物质、思维和存在的关系问。世界观、人生观和价值观相互作用、相互影响，通过对“社会人”的世界观教育、人生观教育、价值观教育和政治价值观的教育，实现思想政治教育之目的。道德观是人们对自身，对他人，对世界所处关系的系统认识和看法，道德观是人类道德思想发展的最高成果，是人类思想文化史上各种进步道德观的升华；社会主义荣辱观是对道德观的精辟概括。
3、思想政治教育的方法论形态
思想政治教育的主要任务是“育人”，即对人思想道德素质和政治素质的塑造。透过提升人们的思想文化素质，改进人们的思维模式和方法，更新人们的思维观念，通过说理使教育对象理解、接受并认同道理,进而转化为相应的实践活动。方法在人们认识和改造世界的过程中，连接着主体和客体，起着重要的作用。思想政治教育的方法论主要包括以下几种方式：灌输式与启发诱导式相并举方法。灌输理论是思想政治工作的根本原则,而不是具体的方法。灌输理论是理论的重要组成部分，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。灌输在加强思想政治教育的过程中发挥了重要作用。启发诱导诱导式方法，重视教育对象主体性,实现了思想政治教育主客体的有效良性互动。作为思想政治教育的重要对偶范畴，就必须实现灌输和启发的有机融合，才能取长补短,获得思想政治教育的最大效果。层次分类与循序渐进相结合方法。在开展思想政治教育的活动中，要对不同层次类别人员的采取不同的教育方法，同时还要求有所侧重。层次分类法,是指注重从不同层面上开展思想政治教育，受教育者身心发展的不同阶段出发,根据社会群体的不同,开展普通民众教育与社会精英教育，区分层次、分类施教,建立不同教育对象既相区别、又相联系的思想政治教育新格局。特殊与一般相统一方法。唯物辩证法告诉我们，矛盾普遍性与特殊性辨证二者是辨证统一的关系，不可分割的，相互联结；在不同的场合可以相互转化。思想政治教育的特殊教育方法是指对一个人或者较少一部人进行单独教育，需要采取个别教育的方式,分别加以解决问题。思想政治教育的一般教育方法，主要是进行有共性的问题进行教育。在思想政治教育活动中，要坚持一般教育方法和特殊教育方法相结合，才能更好做好思想政治教育工作。
三、结语
