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对教学的认识范文1
一、创设情境，唤起学生想算
杜威说过，思维起源于直接经验的情境。将情境引入课堂符合儿童“抽象逻辑思维在很大程度上仍与感性经验相联系，具有很大的具体形象性”的数学学习特点，能够促使学生经历数学化的过程。课标指出：“学生的数学学习是一种主动建构的过程。这种建构过程总是与一定的社会背景（情境）相联系的，学生有必要在情境中激活已有的知识经验和认知策略，以便同化和顺应新知识。在有效的情境中，容易激发学生的学习兴趣，激活学生的生活经验，为算理的理解提供支撑，同时也能让学生感知新知的应用价值，增强应用意识。如《小数乘整数》的引入：
师：大家买过东西吗？（出示购物场景图）看屏幕，你知道了什么？
生：铅笔，每支0.3元;橡皮筋，每根0.06元;羽毛球，每个0.8元。
出示问题：买2支铅笔要多少元？
师：你会算吗？
生：0.3×2=0.6（元）
（出示问题：买9根橡皮筋需要多少元？买3个羽毛球要多少元？学生口答算式，教师板书0.3×2=0.6（元）0.06×9=0.54（元）0.8×3=2.4（元））
师：请大家观察这三道算式，有什么相同的地方？
生1：都有乘号。
生2：都是乘法算式。
生3：都是小数乘整数。
师：是的，三道算式中，一个因数是小数，一个因数是整数，都是小数和整数相乘。（板书课题：小数乘整数）
师：为什么这三道题都用乘法算？
生4：第一个问题，买2支铅笔要多少元，也就是求2个0.3是多少。
生5：第二个问题、第三个问题分别是求9个0.06是多少，3个0.8是多少。
师：从同学刚才交流算法的过程中，可以发现，在计算小数乘整数的时候，都是把它们先看作整数乘整数。到底能不能这样算呢？（教师引导学生探究算法）
由于每件商品的单价是小数，买的件数是整数，要求计算出总价，激发学生“想计算”的兴趣，自然就引出“小数乘整数”的教学。因为素材贴近学生的生活，在教学过程中为学生提供了支撑他们思维的表象，使学生在情境中经历从形象到抽象过程，这样不仅有利于学生理解计算算理，更是促进其经历现实世界（经验）不断数学化的过程，从而也使计算教学因为生活经验的支撑更加有效。
二、明晰算理，强化学生会算
算理是运算的理论依据，它是解决为什么这样算的问题，是用来解释运算过程的合理性和科学性的。计算教学时，让学生吃透算理是基本要求，吃透了算理学生才能在理解的基础上记忆并运用好计算方法。教师应以清晰的理论指导学生掌握计算方法，理清并掌握计算法则、运算性质、运算定律及计算公式的推导方法，培养学生的运算意识、提高学生的运算能力。如教学《笔算乘法》学生对笔算乘法为什么要“从个位乘起”争论不休时：
师：孩子们敢不敢接受挑战？
生：敢！
师：用竖式计算18×3（一次进位乘法）
生1：应从个位乘起。如果从十位乘起，积3要先写在十位上，可是个位向十位进2，十位上3加进位数2得5，这样你先写好的“3”要 擦掉改写成“5”，多麻烦啊！
生2：我也认为应从个位乘起，有进位时不需要涂改既方便又能保持书写整洁呢！
生3：（不服气）只改一次积有什么了不起，我认为从十位乘起是可以的。
师：能坚持自己的观点，有个性！再来一次挑战？
生：好！
师：请用竖式计算38×3（连续进位乘法），比一比谁算得又对又快。
学生独立完成后――
生3：老师，我服了，要从个位乘起，像这样连续进位的题目是绝对不能从十位乘起的，太麻烦了！……
教学笔算乘法时，主要是解决笔算过程中从哪一位乘起、怎么进位和竖式的书写格式等问题。这几个问题是相互依存的，只有在乘积有进位的笔算中，学生才能真正体会到竖式计算中从个位乘起的必要和科学的。当学生对算理存在疑惑不解、模棱两可时，教师应通过各种途径帮助学习理解算理、明晰算理为提高学生运算能力提供保障。
三、优化算法，培养学生巧算
算法是解决怎样算的问题，它为计算提供快捷的操作方法。算法多样化是《数学课程标准》的一个亮点，但不是教学的最终目的。计算方法在多样化的基础上应进行“优化”，培养学生巧算的技能，才能更好地促进学生计算能力的提高。如教学《9加几》时，
师：同学们，用你们的方法来算一算9+4的和是多少，再把你的想法说给小组的同学听听。
学生独立操作、思考后在组内交流，然后全班交流。
生1：我是一个一个地数，1、2、3……12、13 。
生2：我用接着数的方法，9、10、11、12、13、14， 得出9+5=14。
生3： 13可以分成9和4。
生4： 把4分解成1和3，1和9合起来是10，10+3=13（教师板书算理和算法过程）
生5：把9看作10，10加5得15，15再减1得14。
生6：因为14-9=5，所以9+5=14。
师：你们可真会动脑筋，想出这么多的好办法，那你觉得哪一种方法最好呢？
学生回忆对比，畅谈理由。不少同学赞成生4的算法。
师：生4的这种算法好在哪里呢，请说一说理由。
生1：让9变（凑）成10，10加几就得十几。
生2：这种方法好理解，算起来比较方便。
生3：这种算法又快又不容易算错。
……
对教学的认识范文2
1.正确把握语文教育的特点
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应往往是多元的，因此，应该重视发挥语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，培养这种能力的主要途径是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等的影响，在教学中尤其要重视培养语感和整体把握的能力。
2.不求形式，只求实在
我听过多节课，尤其是公开课，课堂上热热闹闹，老师眉飞色舞，学生开开心心，但一节课下来，学生真正学到的不多。我认为，上课的目的只有一个，就是希望学生能听懂自己所讲的内容。是希望学生嘻嘻哈哈地学，但学得不扎实，还是让学生心平气和带着问题去思考、去探索，我是选择后者。教学口语交际·习作一第三项建议：暑假生活真是丰富多彩。你可能游览了风景名胜，可能参加了有意义的活动，也可能帮父母做了一些力所能及的事。你是不是有什么收获和大家分享呢？先说一说，再写一写，注意写出自己的感受和体会。假如安排学生自由组合交流，学生很高兴。这样他们就可以肆无忌惮地把好事坏事，有用的没用的，甚至把不着边际的话拿出来谈，到汇报时却个个都不举手。于是我一开始就提出明确要求，先给15分钟让大家酝酿，每人只选择一个话题，围绕话题把经历过的事情有条理地在小组内交流，每个同学都必须发言，时间2分钟左右，小组长负责记录，交流完后小组长总结，组内推选一名同学上台汇报。有了明确的要求，有了这15分钟的酝酿，同学们都能静下心组织好语言，把想说的话都清楚地说明白，整节课收到了很好的效果。
3.关于识字与写字的教学策略
3.1灵活运用“音、形、义三步走”教学方法，提高识字效率。
“音、形、字三步走”的教学方法强调了在具体的语言环境中识字，字不离词，词不离句，句不离篇。其主要内容是：在阅读教学中，初读课文阶段，以掌握字音为主，渗透字义和字形；理解课文阶段，主要是了解字义，巩固字音，继续渗透字形；学懂课文后，以识记字形为主，巩固字音、字义。这种识字教学的三步法彻底消除了过去孤立识字的弊端，但是由于教师在实际工作中不能灵活运用，造成教学仍存在片面性。
3.2恰当运用多种识字方法，培养学生的识字能力。
汉字是“因义赋形”创制的表意性语素文字，量多形繁，音义繁杂。教学中要根据学生的年龄特点和学习心理特点，恰当运用多种识字的方法，逐步培养学生的识字能力。在此过程中，发展学生的思维，培养学生的创造力，并增强学生的审美能力。
3.2.1笔画、结构分析法
一年级识字教学起始阶段，所学的大部分是基本笔画组成的独体字，教学时一般按笔顺规律说出笔画名称记忆。随着学生学习的合体字的增加，加上抽象思维能力的逐步发展，到中高年级，要采用结构分析法教学，一般采用分析偏旁和部件记忆。很多独体字，如“木、子、米”等作偏旁时，某些笔画发生了变化，所以，采用结构分析法时，要特别注意提醒学生注意这些笔画的细微变化。
3.2.2组字归类识字法
学习的本质是在头脑中形成学习的认知结构，生字的学习要力求寻找各自独立的生字的内在联系，架起一定的结构框架，一串一串地学。可以是基本字组字归类，可以是同音字归类，可以是形近字归类，也可以按相同偏旁归类。
3.2.3比较辨析识字法
对字形学习，小学生一般缺乏精细的分析比较能力。学习时，常常对一个字的笔画安排和组合存在模糊认识。因此，在教学一些易混的形近字时，可引导学生做仔细的观察后，进行理性的分析和比较。如“渴”和“喝”，人渴的时候要喝水，所以渴是三点水，喝水要用“口”，所以喝是口字旁。
4.让孩子“展示自己”
“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟”。给孩子多大的舞台，他就能跳出多美的舞蹈。课堂是激情燃烧的动感地带，是学生求知、创造、展示自我、体验成功的平台，是学生健康成长的地方。学生的潜力是无限的，关键在于教师是否给了学生足够大的平台。孩子的创造力有时简直让我们难以想象，我在教学《乌鸦喝水》时，接触到了两组形近字：“鸟”和“乌”，“喝”和“渴”。这一直以来都是教学难点，我让孩子们自己思考，他们竟得出了这样的答案：对“乌”的理解：“乌”表示黑色；“乌”比“鸟”少一点，是因为乌鸦全身都是黑的，以致我们看不到它的眼睛。对于“喝、渴”的区别，学生说：“喝水”要用口喝，而且必须把嘴张大（形象说明“口”的字形），所以是口字旁；“渴”是因为口渴了特别想喝水，而想喝水并不一定要张大嘴巴，所以是三点水旁。
对教学的认识范文3
化学语言是在化学学科产生和发展过程中形成的特有的学科语言，是化学研究与学习活动中进行表达、交流、加工和储存、传承化学思想信息的手段与工具。虽然我们经常使用化学语言，但不少人对化学语言还存在着一些模糊认识，需要澄清和深化认识。现从多种学科审视化学语言，就有关的问题做一些讨论。
1 从语言学、符号学等角度再认识化学语言
1.1 化学语言与“化学用语”、化学术语的区分
化学用语主要包括元素符号、化学式、化学方程式以及其他化学图式，用于表示物质的组成、结构和化学变化等，是学习化学的重要工具，因而是基础化学的重要内容，受到化学教师的普遍重视。早在上世纪80年代初我国就有学者通过量化研究证明，化学用语的学习跟化学学科学习成绩有很强的相关性。
有不少人认为，化学语言、化学符号就是化学用语，这种认识是不恰当的。要弄清这个问题，先要弄清什么是语言、什么是符号。
语言是以语音为物质外壳，由词汇和语法构成并能表达人类思想的符号系统。作为符号学的基本概念之一，“符号”是指代一定意义的意象，可以是图形图像、标志符号、文字组合，也可以是声音信号、建筑造型，甚至可以是一种思想文化、一个时事人物，外延要比日常语言中的“符号”广泛得多。符号总是负载着某些信息，是信息的携带者和高级载体，是信息传播的最重要的工具。语言是交流、保存和传递人类文明成果的工具，是文化的重要组成部分，因而是人类最重要的符号系统，在各种符号系统中也是最复杂的。为了记录、传递和交流思想，人类在创造了语言之后又创造了文字。由此，语言符号包括口头语言和以书写符号（文字）形态出现的书面语言。文字是语言的视觉形式，是在特定的环境中，为了特定的需要而产生的。文字突破了口语在空间和时间上所受的限制，能够发挥更大的作用[1～3]。
从语言学角度看，语言可以分为自然语言和人工语言两大类。自然语言通常是指自然地随文化演化的语言，汉语、英语等就是自然语言的例子。人工语言又称人造语言，是因特定目的、用途而人为创造出来，有特定词汇和语法，为特定族群共同约定和使用的语言。科学语言是人工语言的主要种类之一，是以特定的语法、逻辑和规则建构的、描述和说明科学理论的符号系统，是科学思想的承载者。科学语言不仅囊括了科学知识和科学思想，而且也积淀着科学方法和科学精神，体现了语言是认识世界的中介。语言的功能主要分为社会功能和思维功能两方面，科学语言还具有创造功能和审美功能。化学语言是一种科学语言。
化学语言是以有关符号按照一定规则来表示一定化学内容的，基本上具有对应的各种语言元素。通常所说“化学用语”特指元素符号和各类化学式、化学方程式及其拓展，即还包括（原子、离子、分子）结构示意图、电子式、示性式等图式以及价态符号、价键符号、核素符号、轨道符号等特殊符号，是化学专用的符号。从语言分类学角度看，化学语言系统包括符号语言、文字语言和图表语言等3类。
化学符号用简洁和清晰的方式承载着物质组成、结构和化学性质等方面的信息，可以表示物质组成、结构和化学反应的一般规律，构造物质组成、结构和化学反应的模型，表达化学思维模式等等，是化学思维活动的物质载体。化学符号具有确定性、简洁性和统一性，使人们得以摆脱大量的记忆和模糊不清的语言纠缠，让思维能够专注于物质的组成、结构和化学反应性能等问题，更加清晰、简约和专业化，是化学思维的最佳工具。化学语言因为使用了化学符号而进一步增强了抽象性、描述的准确性和应用的广泛性，成为科学的共同语言，在化学科学的发展和化学知识的应用中发挥了重要的作用。
“化学用语”，即专用的化学符号舍弃了物质的其他方面信息（例如颜色、气味以及实验操作等等），难以全面、完整地描述物质及其变化，常常要借用部分日常语言来配合。因此，它只是化学语言（或广义的化学符号）的一部分。化学符号是逐步发展形成的，它还会继续发展、变化以适应化学科学的发展。例如，经典的化学符号是不能表征物质具有导电性的，现在，人们已尝试用共轭结构表征某些物质具有导电性；用结构变化式来表征某些分子的开关性能[4]。
“化学用语”容易跟“化学语言”混淆，其实它只是视觉形式的化学语言，其功能也跟化学语言有所不同：化学语言能表达化学学科中的各种事物、状态、思想和操作，进行有关的观念交流；而“化学用语”的完备性、独立性是有限的，就是作为符号语言也是不完备的。舍弃“化学用语”这个名称，改称为“化学（专）用符（号）”会更准确一点。
人类文明的历史源于文字符号的创立，人类的文明大厦是建筑在文字符号根基之上的。只有创造了化学符号系统之后，人类才得以建造化学科学大厦。换句话说，化学符号系统是建立化学科学的重要前提，它对于化学科学的创建和发展是功绩至伟的。但是，化学符号系统（化学语言）不仅仅是指“化学用语”，还应该包括描述各种化学事物的语言，才能完整地表达、交流、加工和储存通过抽象反映各种化学现象的概念、术语，以及由概念产生的判断、推理、假说、理论及模型等等。没有它们，光靠“化学用语”，复杂的化学科学大厦是无法建成的。因此，在化学语言中混合使用日常语言是自然的、正常的，这跟化学与日常生活的密切联系有关。
术语是专门用于某种科学或技术的、意义固定的词语，其中蕴涵着一些高级的科学概念。各门独立的科学以及有独立性的技术，都有它自己的专用术语。术语具有精确和固定的意义，因此才能够把科学技术跟常识区分开来[5]。有些术语可以用专门符号来表示。例如在化学方程式中，可以用“”表示加热，用“”表示生成气体，用“”表示生成沉淀……术语常常借用日常语言词汇来构成，例如（电脑）桌面、后台、防火墙、云（计算）、（分子）筛、（氧）桥、（羟）桥、风化、手性、糖、油脂、蛋白质、孔雀绿、水浴、石灰、石膏、（电子）云、树脂……
1.2 化学语言的属性
化学语言具有语言的基本属性。例如：
语言是用于表达事物、动作、思想和状态，进行现实观念交流的工具，是人类重要的交际工具语言之一，是人们进行沟通交流的表达符号。
语言同思维有密切的联系，是人类思维过程中最一般和最核心的符号形式，是思维的工具、载体、物质外壳和表现形式，也离不开思维。语言作为思维的工具，只有在思维过程中运用才有存在的意义。如果没有思维活动，无所谓交际和思想，语言工具也就失去了存在的价值，没有必要存在了。思维对语言有一定影响，语言和思维是相互依存，共同发展的。所以，语言和思维是相辅相成的，二者各以对方为存在条件。
语言并不排斥人类直观思维、动作思维和其他特殊类型思维。
语言是一种社会现象，是人类的创造，等等[6～7]。
语言具有结构性、意义性、约定俗成性和创造性，还具有指代性、符号性、系统性等特性。任何语言都是概念的映像，即具有所指性。化学语言也具有这些特性。
基于上述认识，教师教学元素符号和化学式时，应该说明它们是化学中常用的符号，可以给化学的学习和研究带来很大方便，使用时要重视思考和理解它们的化学含义，切忌把它们说成是一种语言，更不宜把它们跟外语类比。
2 从表征角度再认识化学语言
2.1 两种不同涵义的“表征”
“表征”现在成了一个比较热门的新词：除了在认知心理学中常常出现外，更多地被用于教育教学、化学、材料科学、地质学乃至文学、社会学等领域（例如“良好课堂气氛的表征”、“石墨烯结构性能表征”、“高分子材料老化表征”、“磷灰石矿物表征”、“金属力学性能的表征”、“乙肝纤维化表征”、“分散性的表征”、“陈述性知识的表征”、“文艺作品风格的基本表征”、“社会分层的新闻表征”、“道德企业的表征”、“后现代的表征”等等）。不同领域中的“表征”涵义有所不同，对此需要做一些考察。
在心理学中，表征跟英语中的“representation”一词对应，是认知心理学的核心概念之一，意指信息或知识在心理活动中的表现和记载方式，是外部事物在心理活动中的内部再现。例如，汪安圣把信息的记载或表达方式称为对这种信息的表征，认为表征“代表”着相应的信息；心理学把信息在头脑中的记载方式称为心理表征，在不易产生误解的情况下则简称为表征[8]。在心理学中“表征”实际上是心理表征或知识表征的简称，语言表征是语言材料所负载的信息在头脑中存在的方式。
在其他领域，表征多跟英语中的“characterization”一词对应，基本的涵义是（特性/特征的）表述、描述，在不同的场合涵义有所不同，常常被引申而赋予检测、参数和性能表述、鉴定、方法甚至于评价或者（对书或戏剧中人物的）刻画、塑造等意思，跟心理学中的“表征”是不同的。有人望文生义，把“表征”解释为“表现的特征”，是不可取的。
表征对于认知是必要的。一个清楚存在的事实是：人类的高级认知是通过符号能力实现的。可以将认知能力划分为3个发展水平：（1）最初认知水平：感觉运动认知。（2）初级认知水平：意象认知。这时认知活动可以在头脑中想象地进行，可以在头脑中预演事情，但又极大地依赖于身体活动的表达能力。（3）高级认知水平或言语思维水平：语言认知。这一水平的认知摆脱了受限于身体活动表达的时空局限，抽象世界的发展成为可能。意象表征始终是具体的，而语言可以表征抽象的含义。真正的语言水平的认知是感觉运动-意象-语言混合的认知，而意象的认知是感觉运动-意象的认知[9]。
人类最重要的认识活动是以语言表征的方式进行的，表征（意象的和语言的）是人类最重要的认知和学习方式。但是，不是所有水平的认知活动都是符号表征，因为存在非语言的认知活动（例如，气味的识别和确定不以有声语言和书面语言为载体），因而表征对于认知不是充分的，而不完全的表征在人类的认知活动中是普遍存在的。
大多数认知科学家都认为，心智中的知识是由心理表征构成的[10]。因此，知识的表征实际上就是心理表征。
2.2 化学认知中的“表征”
早在1964年，布鲁纳就曾经指出：人们以表现的、图像的和符号的方式来表征知识，这3种表征方式依次形成发展过程。所谓表现性表征包括动作反应以及操作物体和事物的表现；图像性表征是进行没有动作的心像活动或图像转换思维活动，识别物体、思考物体的属性或拟采取的动作等；符号性表征是用语言、数学符号等对知识进行编码，可以表示抽象的、随意的知识。符号性表征模式是最后形成的，并很快成为最主要和常用的模式，它可以使学习者用更为灵活和有力的方式来表述知识。
1991年，琼斯通（H. Johnstone）提出，化学学习存在三种水平：宏观水平、微观水平、符号水平：宏观水平对应于可以描述宏观现象；微观水平对应于可以在原子、分子层次上解释物质的存在和化学变化；符号水平是能用化学符号来表征物质及其化学变化。1993年，他进一步指出，化学课程应有3个基本组成部分：可触摸、可见的宏观化学；原子、分子等微观化学；符号、方程式、计量学、数学的表征化学；这3个基本组成部分存在着三角关系。但是，经典化学只关心宏观和表征两个角，把每条边都给分开了，微观、结构部分通常被忽视。
琼斯通认为，掌握这3种水平以及它们之间的联系，有助于学生提高化学学习水平，学生就可以把它作为一个有力的工具来认识世界。这是一个漫长的过程，“填鸭式”的教学无助于它的形成。他通过调查发现，学生通常更倾向于一次只在一种水平上，特别是更愿意在宏观水平上学习化学。他特别指出：学生必须首先充分理解如何将符号转换成它所表征的富有意义的信息。重要的是教师要理解这3种水平的联系，只有教师领悟了，才有可能有效地传授给学生。
上述有关表征及其水平的论述，可以给我们提供有益的启示，帮助我们更准确地把握化学符号在化学教学中的定位和功能，自觉地改进化学教学：
（1）要在搞好宏观化学教学和微观化学教学的基础上搞好表征化学的教学。
（2）在表征化学的教学中要注意引导学生了解符号表征的蕴涵，使符号表征成为概括、提升宏观认识与微观认识的重要环节。
（3）在表征化学的教学中还要注意宏观化学与微观化学的联系，使符号表征成为联系宏观认识与微观认识的纽带，跟宏观认识、微观认识相互联系，三维一体。
实际上，宏观认识和微观认识都是具象的，而符号表征是抽象的，既有宏观意蕴又有微观意蕴；宏观和微观都是认识的范畴，不是认识的工具，而符号是认识发展的结果，可以作为认识的工具。把它们并列为3种表征方式似欠妥当，琼斯通等人也没有这样做。
3 从化学科学角度再认识化学用语
化学科学是研究化学学科系统的组成（要素）、结构及发生、发展的科学。从化学科学角度认识化学用语，有助于准确地为化学用语定位，从而更好地把握它。
为了简洁明了地表示物质，化学家制定了元素符号和化学式；为了简洁明了地表示物质的化学变化，化学家提出了化学方程式概念及其规则系统。元素符号、化学式和化学方程式自然都跟物质有关。描述物质及其化学性质自然离不开元素符号、化学式和化学方程式。作为交流和思维的工具，它们跟概念和理论知识有着密切的联系：在中学化学中，通常把教学内容分为概念和化学理论、元素与化合物（包括有机化合物）、化学实验、化学计算和化学用语几部分。学习化学概念、化学理论、元素与化合物知识、化学实验和化学计算时，都要用到元素符号和化学式；而化学符号总是跟一定的化学概念、化学理论联系着。
科学理论一般含有下列组成部分：（1）支撑和指导这种理论的科学观念（常常是隐含的，并不明确说明）；（2）由核心概念及其拓展概念、辅助概念、次要概念等组成的概念系统；（3）运用概念进行推理形成的命题、假说、规律系统；（4）基本科学事实，以及描述和解释有关事实、进行理论思维的工具――语言符号系统（观察与实验语言、理论语言）。每一个理论都有它特定的语言符号（不排除跟相近理论共用某些语言符号）。例如，物质组成理论有元素概念和元素符号等；原子-分子理论有原子、分子概念以及化学式等；化学键理论有价键式（电子式、结构式）等；空间结构理论有构型式、构象式等；分子轨道理论有轨道符号、轨道表示式等等。至于化学实验和化学计算，因为它们跟物质及其化学变化有关，当然少不了有关的概念和语言、符号的支持。
4 从教学论角度再认识化学语言
掌握化学符号语言是学好化学的重要条件。为此，需要遵从有关的规律，首先是语言学习的一般规律；其次，还要注意化学语言学习的特殊性。
4.1 语言学习的一般规律
语言教学论总结了语言学习的一般规律[11]，主要是：
（1）语言能力是个体在与他人交往时运用语言工具顺利进行信息传递的一种心理条件，是在言语的生理素质基础上，通过交往活动或接受系统的教育而习得和逐步发展起来的，包括听、说、读、写等方面。
（2）语言学习是在言语活动中实现的。语言学习过程包括对一系列声音或符号及其约定俗成意义的识别、再认和重现，对语法规则的理解，以及对使用语言所必需的动作技能（如发音、书写等）的掌握。
（3）语言学习是由简单到复杂，由模仿到理解的过程。
（4）语言学习必须多听，多看，多读，多写，多用等等。
4.2 化学语言学习的特殊性
化学语言的特殊性决定了化学语言学习的特殊性。化学语言的特殊性主要是：
（1）化学语言跟物质的组成、结构和化学反应等紧密地联系在一起，能表达化学学科中的各种事物、动作、思想和状态，进行有关的观念交流，跟化学思维有密切的联系。
（2）化学符号表征以对物质进行化学操作、形成有关表象为基础，以对宏观化学与微观化学的了解为基础；化学符号表征是概括、提升、融合宏观认识与微观认识的重要环节；化学符号表征蕴含着宏观化学表征与微观化学表征两个重要方面；化学符号表征是联系宏观认识与微观认识的纽带。
（3）仅凭元素符号、化学式和化学方程式不能完成全部的化学认识交流活动。
（4）现行的国际通用的元素符号大多用拉丁字母表示，是以相应的拉丁文词汇第一个字母为基础构成的，不便于中国学生的记忆和学习，特别是集中记忆和学习。
（5）元素符号、化学式和化学方程式有一定的抽象性，使得一些中学生在化学符号的理解、转换、构造、书面表达等方面存在一定的困难。但是它们又有较强的具象性，难度并不大，经过努力绝大多数学生都是可以学好的。
4.3 化学语言教学的有效策略与方法
根据语言学习的一般规律、化学语言学习的特殊性以及化学语言教学的经验，化学语言教学可采取下列有效策略与方法：
4.3.1 为学生学习化学语言奠定坚实的知识基础
搞好物质组成、结构和化学反应的教学，从宏观和微观两方面对物质的组成、结构和化学反应进行化学思维操作，使宏观认识与微观认识相结合，在此基础上形成的有关表象和概念是学生学习化学语言的知识基础和必要前提。不考虑学习化学语言的知识基础，让学生集中提前死记的做法是错误的。
4.3.2 为学生学习化学语言奠定有利的心理基础
以元素符号为例：元素符号是初中学生最先接触的化学符号。即使在初中，其数量也不算少，容易形成学习困难。对此，可以采取两方面措施：
一是诱发学习化学符号的迫切心理。例如，先让学生用汉字来写二氧化碳、五氧化二磷等物质的名称，用汉字来表示有关的化学反应过程，使他们感觉到不便、麻烦，再伺机介绍有关的元素符号和化学式，使他们体验使用化学符号的方便等优点，形成学习化学符号的愿望和兴趣。
4.3.3 引导学生掌握蕴涵，注重名实结合
所谓“名实结合”，一是指化学符号（名）与化学符号所承载、蕴含的宏观意义和微观意义等实质内容（实）结合；二是指名（称）与化学式（实）联系记忆。
著名化学教育家刘知新教授曾精辟地概括了“名实结合”、“名实互现”、“名实发展”等化学符号教学原则。他指出，要让学生“把化学用语与化学事实或概念结合起来，形成正确的联想”；“要尽量使具体物质、具体反应、化学概念和原理借助于化学用语来抽象概括，减少不必要的假借”；“要突出化学用语的意义，在学生初步掌握了化学用语之后又进而结合物质及其变化使之具体化、深刻化，达到运用于发展的目的”[12]。刘知新教授提出的这些原则我们应好好体会、回味。
4.3.4 引导学生总结、掌握有关规律
例如，化学式的读写规律（先读后写，后读先写）、化合价代数和规律（化学式中各元素正负化合价代数和为零）以及氧化物、碱、酸、盐的化学式读写规律等等。
4.3.5 严格要求，遵守规范
不仅重视化学符号的教学，教师注意做好示范作用并严格要求学生遵守有关的读说和书写规范，而且注重全面地提高学生的化学语言能力。
4.3.6 抓好应用环节，为学生创造常用常练的机会
化学符号学习要抓好识、读、写、意（义理解）、练等环节，特别是应用环节。要结合有关事实、概念练习应用，通过经常的识、读、写、意、练，使学生增强联想能力，加深理解和记忆，逐步达到熟练水平。化学符号以外的化学语言也要多为学生创造常用常练的机会，例如，经常组织讨论，布置一些论述题、简述题，而不只是打钩、画线、选择、填空等。
化学语言的教学看似简单，实际上未必。它给我们提供了开展教学研究的空间，需要我们在教学实践中不断地研究、探索。
4.4 当前化学语言教学中需要注意的问题
目前的高中化学教学，往往只在高一新生刚入学时以及高中毕业复习时对化学语言有所重视，其余时间则“无暇顾及”。少数教师甚至认为化学语言教学是初中教师的事，这种认识对化学语言教学十分不利，要努力纠正。
在初中化学中，化学语言教学存在着下列需要重视的问题：（1）化学符号教学超标。以中考标准代替课程标准，甚至以“强化”为名随意增加数量、提高教学要求。（2）化学符号教学乱序。一步到位，提前“达标”：要求学生提前强记中考可能涉及的元素符号、化学式和化学方程式。（3）不重视表达训练，学生缺乏应用化学语言的机会。（4）化学符号教学失策。只强调结果，不讲方法。一些教师往往以复习课模式代替新课模式。由于初中化学只在九年级开课，任教教师都要承担初中化学复习迎接中考的任务，而高中化学教师不一定承担复习迎考的任务，所以初中化学的“超标”、“乱序”和“失策”等情况比高中普遍和严重。
概括存在的问题，就是任性施教、粗暴施教。当然，这只是极端情况，不同教师的情况有所不同，也有不少教师能够坚持正确的做法。
造成上述问题的原因主要有：
（1）对教学内容缺乏深入认识。一些教师主要是从升学考试角度“感觉”到化学语言很重要，是迫于升学考试需要来抓化学语言教学，对化学符号的本质和内外联系缺乏深入认识，不是从化学学科特点和学生发展需要来抓化学符号教学。
（2）对教学规律缺乏深入理解。虽然在“化学教学论”课程或者化学教材教法培训中学习过化学符号教学规律及教学方法等内容，但不求甚解，缺乏深入理解。
（3）对教学规律缺乏敬畏之心。出于功利之心，急于求成，浮躁任性，不屑于按照教学规律办事，肆意违背教学规律。
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1 要把音乐欣赏放在重要的位置
传统的音乐教育重视唱歌、识谱、乐理、器乐等技能技巧,“音乐课”在很长时间内被称为“唱歌课”,音乐欣赏被放在次要、可有可无的位置上。在欧洲,早在19世纪到20世纪初,就开展了一场艺术教育运动,并在运动中达成共识:通过欣赏教学,培养感受艺术美的能力,以此为目的实施艺术教育,把培养人的创造性提到一定高度。穆塞尔指出:在普通学校中,音乐教育就是欣赏教育,就是为欣赏而进行的教育。“音乐欣赏课是在音乐教育中,设法引起儿童对音乐的爱好,并使这种爱好更深、更有智慧的一种力量”。周大风在《音乐教育重要熏染》一文中指出:“在音乐课堂教学中,要以音乐欣赏为主体。音乐表现应在学生欣赏后动情时,主动要求表现美的时候才予以进行。”吴斌说:“欣赏教学是音乐教育中作为国民素质教育的重要内容和基本点。”把音乐欣赏放在重要的位置,是素质教育中音乐教育的一种新的走向。
2 纠正学生对音乐的学习态度
小学音乐教学目标明确规定要掌握一定的音乐知识和基本技能才行的,要培养音乐兴趣,树立终身学习的愿望。孩子们连学习音乐这个的想法都没有,我要怎样才能让他们学好呢?最后我想我应该以兴趣来带动大家学习音乐。兴趣是学习音乐的基本动力,是学生与音乐保持密切联系、享受音乐、用音乐美化人生的前提。教师应该在不同的教学阶段,根据学生身心发展规律和审美心理特征,以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式,激发和培养学生的学习兴趣。
2.1 增强学生对老师上课的兴趣
不仅要求教师的业务水平高、口语表达幽默、带动性强等外在的素质,还要教师的内心必须是以爱动其心,以礼服其人,以智动其行。爱心和责任是老师必备的东西,所以当老师上课而学生不听的时候,千万别发火,要爱他关心他,轻轻的一个提示即可,这时他自己也会觉得不好意思,所以注意力自然就会回到课堂。再制作一些适合音乐教学的幻灯片教学,抓住学生好奇心理。其中还有教师上课应该以学生为主体,多进行师生互动将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置。开心了自然就学了。
2.2 增加学生对音乐本身的兴趣
如果学生本身对音乐感兴趣的话不需要教师花太多的时间去提醒他,而是他自己就有想学心理现象。好奇心是很值得利用的心理现象,比如给学生一些乐器学习、音乐认识的简介等学习。
3 重视情景创设,激发学习和探索的欲望
音乐课应该重视情景的创设,设计悬念,形成氛围,激发“想学”的欲望,提高学习兴趣。情景创设方法有:故事法、诗歌法、音乐法、图画法、谜语法、游戏法、示范法、对比法等等。教师通过创设开放式和趣味性的音乐学习情景,激发学生对音乐的好奇心和探索愿望,引导以即兴发挥为主要特点的探索和创造活动。
4 以听觉为中心,聆听中体验
音乐是听觉的艺术。所以,欣赏课教学的一项重要原则就是“听”,反复聆听。初听、复听、重点地听、分析地听,在听中得到深刻的体会,养成聆听音乐的良好习惯,使学生在音乐审美过程中获得愉悦的感受和体验。
5 课堂教学应以学生为本
在发挥教师的主导作用的同时,必须确立学生的主体地位,建立民主、平等的师生、生生交流互动的关系。欣赏教学中还应尊重学生的个体差异,让每个学生都能自信地参与音乐活动,培养“自主学习、合作学习、创造学习”的能力。
6 把舞蹈、游戏带进课堂,展示学生的自信
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关键词:学习方式 学案教学 研究 实践
我区部分学校以改变学生学习方式为切入点,开展了学案教学的研究和实践。
一、学案教学的特点
为了真正实现学生学习方式的改变,学案教学由教师“教”转向学生“学”,教师由准备“教案”转变为准备“学案”。为学生提供自主学习的文本和方案,实现教案、学案一体化,教与学协调同步。
对于学生来讲,学生当堂学习、当堂训练、当堂检测,能够克服学习的盲目性和片面性,减少教材阅读和作业中的困难,使学生系统全面地掌握知识内容,对学习新课作用尤其明显。有力地调动了学生学习的积极性和主动性,全面提升了学生的素质。教师提供的学案能起到家庭教师的作用,为学生提供及时、关键的指导和人性化的服务,有利于准确理解,提高学习效率。
对于教师来讲,能及时了解来自学生的思想、观点、解释、解答、设计、作品、表现方式等。知道学生理解了什么,不理解什么,清楚学生解决了什么问题,哪里还存在困难。教师依据这些就能很好地把握教学进程,这样教学会更具针对性,大大减轻了师生负担,教学效率也会更高。
二、学案教学实践中存在的困惑
教师在学案教学实践存在的困惑:一是如何设计学案;二是如何使用学案。
1.如何设计学案
学案是教材与学生之间的桥梁,是学生学习探究的“导航仪”。要设计适合学生自主学习的学案,教师必须认真学习教材,准确加工教材,科学补充教材,合理拓展教材,给学生设计自主学习的过程方法,在教材与学生之间架起桥梁。
(1)设计要适当:教师在备课前根据教学大纲确定教学任务后,首先应该认真分析学生的知识基础、起点学习能力、学习特点和心理特征,以学生的“最近发展区”为根本,把适当的学习任务交给学生,形成学习目标。
(2)设计要具体:学习的内容要指定、方法要指明,完成时间要规定,学习目标要明确,用内在心理过程和外在行为表现相结合的语言描述学生做什么、需要达到什么目标。
(3)设计要有层次:“学案”目标是提高学生学习积极性和主动探究精神。为此,设计学案时要考虑层次学生的认知水平,一定要让大多数的学生能够解决大多数的习题,在更大程度上调动后进生的学习积极性,又让优生在疑难问题的启发下积极的思维,积极的探究,最大限度地挖掘学习潜能。
(4)设计要有可测性:学习的过程是学生接受和巩固认知结构的过程。这个过程中,要有学生学习进度,学习效果等方面的反馈,教师可根据反馈信息及时调控学习进程。学案设计的内容要方便检测,易于反馈。也就是学案要给学生提供检测本节掌握情况的练习题,及时形成评价,达到落实学习目标之目的。
2.如何使用学案
美国某大学有句名言:“我听见了,就忘记了;我看见了,就领会了;我做过了,就理解了。”它与传统教学最大的区别在于教师与学生的地位发生了根本改变,学生成为课堂上真正的主角。学生是在教师指导下自己学习、思考、阐述观点,动手证明自己观点的正确。
曾经听了一节初中一年级的数学课。该堂课按照学案的设计,我们看到教学分四段进行:一是自主学习阶段,学案设计了关于概念记忆的题目,教师据此引导学生进行自主学习;二是合作共建阶段,学案设计了概念应用的训练题目,教师据此引导学生进行深度探究,并通过合作交流建构新知识;三是系统总结阶段,学案设计了回顾总结的训练题目,教师据此引导学生进行知识总结;四评价达标阶段,学案设计了达标检测题,教师据此引导学生进行达标测评,同时在教师指导、点拨、引导下,学生建立新旧知识的相互联系,使之形成结构体系。凭借学案教师认真组织教学,课上始终贯穿着“学――导”结合的教学观。
教师是根据学生知识基础,教学的具体内容,学校的现有条件灵活掌握。但是,必须掌握一条原则:学案的使用为的是改变学生的学习方式,使之真正成为学习的主人。
三、学案教学在实践中需要完善
新课程改革面临着许多紧迫难题:教学主体怎样确定,对于教学方法形式化、模式化的超越,对优秀传统的继承与发展,教师超越自己固定的思维方式等等。尽管学案教学对上述难题是一个极大的挑战,但在实践中仍需不断完善。
客观地讲学案教学中信息技术的使用还停止在辅助,它仅作为教师完成教学任务的工具,一些教师仍然认为信息技术用于教学是要开发课件。课件本质上是目标特定的结构化学习材料,光有课件不能构成一个完善的教学系统。一个完整的信息化教育系统除课件外,还需要利用多种信息工具和大量的信息资源作为教学支撑。
新生事物的出现,只能是对传统事物的发展和完善,决不能全盘否定传统事物。教师设计学案,不等于教师可以不设计教案。学案使学生发挥自己的主观能动性,让学生更会学。实施过程中教师导学必不可少,而导学过程一定要有预设(设计)。因此,教师制定的学习方案要体现出教师导学的预设,做到教案、学案一体化。
学案教学是“传统”向“现代”过渡的关键时期。观念和时间是推行的前提和基础,特别是要保证学生的时间,是一个关系到学校的教学体制都要发生变化的问题,这无疑是对学校原有体制的挑战。另外,由于师资队伍存在着水平上的差异,要编好一套行之有效的好学案,必须充分发挥学科组的作用,通过集体备课来完成。
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关键词：实验探究教学 依据 实施 策略
基础教育课程改革大力倡导在各科中培养学生的科学素养，这也是科学课程改革的一个根本目标。而有效地落实这一目标的关键，是积极主动地开展科学实验探究教学活动。探究活动已成为科学课堂中的主旋律，因此深入研究教材的科学探究部分，探讨在初中科学教学中如何实施实验探究教学，具有重要的现实意义。实验科学探究不仅是教学方法，也是教学内容。科学探究作为贯穿《科学课程标准》全书的一种精神，被普遍地给予了高度重视。然而新课程的实施毕竟是一个复杂的过程，需要在理论上深层次地把握新课程理念的内涵，更需要在实践上具有可操作性的意见和建议，否则，科学探究便达不到它的目的，只能成为一种形式、一种新八股。
一、认识实验探究教学
实验探究教学是指在教师引导下，学生运用已有的知识和技能，以新知识的探索者和发现者的身份，通过实验去发现问题、探索问题和解决问题的一种教学模式。这种教学模式不是教师要求学生被动地接受书本知识，而是根据教学目的要求和学生的认识规律，去设计教学探究，积极引导学生按一定的思路，通过观察、实验、阅读、讨论、练习、课外实践等多种活动，探求知识，发展能力。这是培养学生的科学素质、促进其智力发展的有效途径。
二、实验探究教学现状
由于应试教育的强大压力、实验设备的不足以及实验技术的落后等客观因素的影响，在当前的科学实验教学中，演示实验仍是极其薄弱的环节，这种状况将影响学生的知识能力结构和非智力因素的发展。目前制约初中科学演示实验教学的主要因素有以下几个方面：其一是受传统的“应试教育”思想的影响太深，我们的教育多以抓分数的应试教育为主，忽略了对学生潜能的开发和专业技能的培训，过于强调课堂教学，忽视了课堂教学的延伸和补充――课外活动太少，在演示实验教学尤其是课外演示实验教学上投入太少，为了达到教学目的而实验，没有把实验教学与学生的发展需要联系起来。其二是对“实验在教学中的作用”的认识存在偏差，把科学实验仅仅作为服务理论教学的工具和手段。在演示实验教学中表现为只强调直观观察，或单纯在量的方面追求尽量多的现象刺激，或认为实验可做可不做，而忽视了对每个实验在教学中的目标等质的方面的深入探讨和精心设计。其三是对演示实验及其教学方式缺乏创新思想，一套实验装置一用就是十几年也不改进，也不管设计是否合理。演示实验的教学方式也缺乏创新，在师生互动中过于强调教师演示的主体、学生观察的主体性，而忽视了学生既是实验的主体也是观察体。其四是随着现代化教学手段的发展，如计算机辅助实验教学以及相应的软件的普及，许多的演示实验变成了视频录像实验，使学生缺乏了对实验的直观认识。甚至于由于时间和条件的限制，在黑板上，教师画图分析，学生听着“做实验”;在讲评中，让学生根据图示要求，看着“做实验”。
三、再说实验探究教学
1.实验探究教学的主要依据
（1）实验探究是由科学学科的特点决定的。实验是一种有目的、可控制的理论联系实际的活动，这种活动能有效体现理论和实践的关系。科学教学的核心是运用实验体验探究的过程和方法。实验的目的主要在于给学生创造一个学习环境，促使学生主动获取知识和发展能力，提高学生的科学品质。实验能较好地弥补学生亲身体验的不足和学生个体间体验的差异，同时能再现事物的基本特征。
（2）符合学生能力发展的要求，有利于培养学生的综合能力。实验既是教学的主要基础，又是教学的主要内容、方法和手段。利用实验可以培养学生多方面的能力。在实验中，不仅可以初步训练学生使用简单的实验工具和仪器的能力以及操作技能，培养学生的感知、观察能力，同时也可以培养学生的想象、设计、创造能力，培养学生概括、抽象的逻辑思维和创新能力。
（3）符合学生的心理特征，充分体现学生的主体地位。心理学研究指出，人的各种活动都是由一定的动机引起的，兴趣是学生中最现实、最活跃的动机成分，是推动学生主动获取知识、不断求真且带有情感色彩的意向活动。而实验能有效激发学生的直觉兴趣、操作兴趣及其探索兴趣，这几种兴趣也必然会在主动探索的活动中得到发展。实验可以把空洞枯燥的课程上成具体生动、有血有肉的探究课，使学生在尝试、探究过程中找到个人的“自由发展区”。
2.实验探究教学的实施
（1）重过程。德国教育学家戈・海纳特曾说：“向学生预示结果或解决方法都会阻碍学生努力研究。因此，应该对结果和调整迟下定论。对学生的错误不应看得过重，教师须明白，所有有活力的思想都有一个缓慢发展的过程。”
重过程就是教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，展现知识的思维过程，让学生通过“感知――概括――应用”的思维过程去发现真理、掌握规律，使学生的思维在教学过程中得到训练。
（2）教学组织形式。①立足现有教材。华东师范大学版《义务教育教科书・科学》作为学生学习科学的入门，在编写上为我们的教学提供了有利条件，从教学内容的选择、组织、呈现到课堂教学的实施均以“活动”为主要形式，使教学过程不只是单纯强调静态知识的积累，而是让学生在探究中增长知识、提高能力。②采取合作方式。合作意识是现代人所必备的基本素质，是素质教育的主要内容。采取合作方式最重要的是给学生创造一个人人都积极探索、主动参与、独立创新的优化环境，是共同建构知识的过程。③探究方式调控。实验探究可分为引导探究和开放探究两种模式。教师要对探究课堂教学进行适当调控，对课堂探究有周密的整体规划，对探究问题认真筛选，选择的实验方案要切实可行，对讨论问题的方向进行必要引导，并要在学生的讨论和辩论中引导和促进学生去发现和创造。④重视延伸课堂。课堂上的实验探究教学不可能是完整的，而且也没必要。教师要把探究延伸到课外甚至是校外，将课堂探究与研究性学习有机结合起来，以弥补课堂教学的不足。这样的探究过程更加完整、更有实效。⑤利用信息技术。实验探究教学的信息量和活动量较大，为提高教学效率，教师可以利用空间展示探究问题的背景，对实验的细节进行模拟演示，对实验方案进行筛选等，把时空有限的课堂教学延伸到更广阔的时空领域，体现出信息时代人们学习方法的变革。
3.实验探究教学的策略
积极有效的策略是进行实验探究教学必须具备的前提。首先，教师应该从教学实际和学生实际出发，根据学生的学习水平制定相应的探究学案;其次，根据探究程度的不同可以在不同的地点（如课堂、家里、户外）进行简单的实验，以便获得一些简单的规律或解决学案上的问题;再次，根据学校现有的情况出发利用好实验仪器，尽可能地让学生通过简单实验获得概念、发现规律，同时教师要在学生实验时与学生进行有效的交流、指导、评价;最后，要求学生做好实验数据记录并作出规范的实验报告。
德国教育学家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在科学教学中更多地进行实验探究教学，教师可以进行更多的引导，随着学生之间、师生之间讨论的深入，学生会更多地理解他们的学习要点，真正让学生实现由“学会”到“会学”的转变。同时，在这样的学习环境中，学生能真正感受到自己是学习的主人，由此可以大大激发学生参与教学活动的热情和积极性，并可使学生形成对学习的成就兴趣，也可激发学生的求知创新欲，更能提高学生的学习能力，促进学生良好学习习惯的养成。
参考文献
